09.09.2010 13713

Психологические и речевые предпосылки овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками

 

Формирование орфографических навыков подчиняется основным закономерностям автоматизации любого навыка. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности человека, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности (СЛ. Рубинштейн).

Согласно наиболее распространенной точке зрения на отношения между навыками и умениями, навыки формируются на базе умений; иначе говоря, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, Л.В. Запорожец, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Д. Левитов, В.Оконь, Д.Б. Эльконин  и др.)

Орфографический навык определяется как автоматизированное действие, которое формируется у учащихся на основе умений, связанных с усвоением комплекса знаний и их применением на письме (Н.С Рождественский). При этом вначале учащиеся овладевают частными операциями. В процессе формирования навыка частные операции превращаются в автоматизированное действие (Н.Г. Агаркова Г.Г. Гранник, Е.Н. Кабанова-Меллер, Т.Г. Рамзаева и др.).

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков правописания определяется как сложный познавательный процесс. Орфографический навык квалифицируется и как интеллектуальный, и как речевой. Из психологической природы навыка правописания, вытекает, что он организуется сложной системой сознательных действий, а при его автоматизации становится способом выполнения более сложного действия или способом передачи мысли в письменной форме (Л.И Айдарова; Н.Н. Алгазина; Т.Г. Рамзаева; Н.С.Рождественский и др.).

В отечественной психологической литературе формирование орфографического навыка рассматривается как образование ассоциаций (Д.Н. Богоявленский; Е.И.Бойко; Л.Г. Вяткин, Е.В. Гурьянов; В.В.Давыдов; С.Ф. Жуйков и др.).

Характерным для детей 6-11 лет является преобладание конкретно-образного мышления. Мыслительные операции осуществляются у них при наличии конкретных предметов либо с помощью наглядных образов представлений. Лишь во второй половине младшего школьного возраста намечаются сдвиги, которые постепенно приводят к формированию элементов отвлеченного мышления, происходящего в плане собственно понятий. Самостоятельная познавательная активность у младших школьников в полной мере еще не сформирована. В связи с этим в процессе обучения орфографии необходима целенаправленная организация мыслительной деятельности учащихся младших классов.

В психологической и методической литературе рассматривается характер взаимосвязи и взаимообусловленности развития конкретного и абстрактного, наглядно-образного и словесно-понятийных форм мышления при овладении орфографией (Д.Н. Богоявленский; Е.Д. Божович; В.В. Давыдов; С.Ф. Жуйков; Н.С. Рождественский и др.)

Процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, в реализации которого большую роль играют мыслительные операции, как на невербальном, так и на вербальном уровне мыслительной деятельности (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова и др.).

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются операции сравнения, сопоставления, определение сходного и различного, симультанный и сукцессивный анализ и синтез (А.В. Запорожец; Т.М. Дризде; И.А.Зимняя; В.П Зинченко; Р.И. Лалаева; А.А. Леонтьев; И.В Прищепова; Л.А. Чистович, В.А Кожевников, В.В. Алякринский и др.).

Важнейшим условием усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами, является сформированность сукцессивных и симультанных процессов. Так, проверка безударной гласной и непроизносимой согласной в корне слова требует симультанного сравнения проверочного и проверяемого слова. При написании же искомой словоформы происходит последовательное, сукцессивное сопоставление звукового образа слова и графического написания (Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова).

Успешность овладения правилами правописания определяется умением переводить «внешние» орфографические операции в умственный план, в план внутренней речи, т.е. интериоризироваться. (Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф.; Пиаже Ж. и др.).

Формой интеллектуальной деятельности более высокого порядка, связанной с координацией основных познавательных процессов, выступает когнитивный стиль. Преобладающее большинство когнитивных стилей характеризуют индивидуальные процессы восприятия, оценивающие особенности внимания, сформированность отдельных мыслительных операций, например, операции классификации, операции абстрагирования (Берулава Г.А.; Ратанова Т.А., Чуприкова Н.И. ; Шмидт В.Р. и др.).

Более дифференцированное название когнитивного стиля - когнитивная структура. Это складывающаяся в процессе жизни относительно стабильная основа динамических процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения.

Для логопедии, и в целом для педагогики и психологии (Берулава Г.А.), практически нерешенной остается задача разработки технологий обучения с учетом индивидуальных когнитивных стратегий переработки учебного материала.

Существует две серьезные психологические трудности, возникающие в связи с необходимостью выработки высоко расчлененных и тонко внутренне дифференцированных когнитивных систем грамматико-орфографического анализа речи. Первая возникает из-за слабой дифференцированности знакового и денотатного уровня символической функции у детей, приступающих к изучению грамматики и орфографии. Словесные знаки, формальные особенности и связи которых являются предметом грамматики, психологически слиты с их денотатами. Вторая трудность связана с большим сходством многих явлений языка, сходством их формальных особенностей, которые должны быть четко отдифференцированы друг от друга для успешного использования правил орфографии, но смешиваются из-за их объективного сходства и недостаточного различения (Айдарова Л.И.; Богоявленский Д.Н.; Давыдов В.В.; Жуйков С.Ф.; Косилова М.Ф.; Чуприкова Н.И. и др.).

Для изучения грамматики элементы знакового и денотатного уровней речи существуют у ребенка лишь в составе интегрального целого и не являются когнитивно отделимыми. На уровне практического пользования языком формальные особенности слов представлены в сознании ребенка, но они лишь «замечаются» в составе слова, но не извлекаются из потока речи (Богоявленский Д.Н.).

В дальнейшем, опираясь на исследования Д.Н. Богоявленского, которые реализуют путь движения от абстрактного к конкретному, были разработаны различные подходы и принципы построения курса грамматики. В системе С.Ф. Жуйкова для выделения, классификации и распознавания грамматических явлений одним из центральных приемов было использование дифференциальных морфологических вопросов («вопросов к словам»). По определению Л.И. Айдаровой, в основе грамматических категорий лежит «единство грамматического значения и формы его выражения (единство семантической и формальной сторон)».

Необходимость дифференциации знакового и денотатного уровней речевой функции для успешного овладения грамматикой и орфографией полно и всесторонне раскрыта в работах С.Ф. Жуйкова. Автор пишет о том, что ребенок не может произвести абстрагирование формальных особенностей слов от их конкретного смысла. Таким образом, при возникновении трудностей учащиеся стремятся подменять грамматическое решение задачи решением, вытекающим из особенностей конкретного логического смысла речи. Вторая трудность овладения грамматикой и орфографией - сходство многих разных языковых явлений.

Важным является положение о том, что в основе русской орфографии лежат не лексические, но грамматические значения слов, т.е. значения, относящиеся не к миру вещей и явлений окружающей действительности, а значения, связанные с чисто формальными особенностями самих слов. В грамматике слова группируются по разрядам и понятийным категориям исключительно на основе особенностей их формы и особенностей ее изменения в разных условиях. При этом слова группируются по понятийным категориям в зависимости от их смысла (от лексических значений). Следовательно, усвоение грамматики предполагает высоко развитую способность к четкой дифференциации двух сторон слов: их формальных особенностей и лексических значений. В речевой практике эти две стороны речи неразрывно слиты и интегрированы.

Одним из центральных моментов в когнитивной дифференциации собственного знакового и денотатного уровня символической функции является работа по начальной лексико-грамматической группировке слов. Анализ затруднений дифференциации слов по грамматическим разрядам (частям речи) приводит к выводу, что в их основе лежит недостаточная дифференцировка собственно грамматического уровня категоризации значений слов и уровня их житейских значений.

У младших школьников при изучении частей речи очень сильна тенденция при классификации слов опираться не на грамматические признаки, а на представления о фактах действительности. Отсюда смешение категориальной принадлежности слов.

Орфографический навык формируется на основе более или менее сложных умственных действий и на этом основании может рассматриваться как «автоматизированный компонент» сознательной речевой деятельности человека в условиях протекания ее в письменной форме. Наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое (Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, A.M. Пешковский, А.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский и др.). Д.Н. Богоявленский, в частности, писал: «Наряду с пониманием смысловой стороны речи происходит «отмечание» в форме неполной абстракции всех разнообразных языковых форм и значений, что является существенным фактором, характеризующим сознательные орфографические навыки».

Под осознанным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и грамматические признаки слов. Было доказано, что успешность обучения правописанию во многом зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой единицы (Д.Н. Богоявленский; М.Р. Львов; Н.С. Рождественский; М.С. Соловейчик и др.).

Орфографический навык характеризуется специфичностью. Его своеобразие обусловлено, прежде всего, тем, что этот навык речевой. Он включается в качестве компонента в письменную речевую деятельность и в своем развитии базируется на устной речи.

В исследованиях многих психологов (Д.Н. Богоявленского, Г.Г. Граник, Е.В. Гурьянова, С.Ф. Жуйкова, Н.А. Менчинской и др.) психофизиологический механизм формирования орфографического навыка рассматривается с точки зрения образования временных связей (ассоциаций). При формировании навыков правописания слова цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев: слуховое или зрительное восприятие слова или предложения, выделение слова из предложения, осмысление лексического и грамматических значений слов, выяснение морфемного состава слова, моторное воспроизведение графических образов слов (их написание).

Орфографический навык как сложный речевой навык создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких, как: навык письма (автоматизированное начертание букв); умение анализировать слово с фонетической стороны (целенаправленный звуко-буквенный и слоговой анализ); умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее правило и некоторые другие умения (Н.Г. Агаркова; Н.Н. Алгазина; О.С. Арямова; Г.Н. Приступа; Т.Г. Рамзаева; Т.П. Сальникова и др.).

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения словосочетаний и предложений. Для решения орфографических задач необходим достаточно высокий уровень языковых знаний, логического мышления, речевого развития, памяти, внимания (Д.Н. Богоявленский; Л.С. Выготский; Н.А. Менчинская; В.В. Тарасун и др.).

При формировании навыка правописания морфем слова (корня, префиксов, суффиксов, флексий), большое значение приобретает усвоение учащимися взаимосвязи фонетических, грамматических, словообразовательных и орфографических знаний, поскольку данный навык представляет сложную систему ассоциаций. Так морфема, с одной стороны, представляет собой собственно грамматический элемент слова, обеспечивающего строение фразы, а, с другой стороны, морфема рассматривается как элемент словообразования, имеющую индивидуальную семантическую нагрузку и особую функцию - производства «целого семейства слов», существенно наполняющих лексикон человека» (Т.Г. Визель; А.Н. Гвоздев; В.И. Коник; Е.С. Кубякова; Г.Н. Плотникова; A.M. Шахнарович и др.).

Орфографический навык формируется на основе целого комплекса знаний и умений, поэтому необходима взаимосвязь всех составляющих, образующих основу того или иного орфографического навыка; только тогда учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, т.е. действовать сознательно. Следовательно, прежде чем приступать к работе над определенным орфографическим навыком, важно установить какими знаниями и умениями владеет ученик. Методика обучения должна обеспечить высокую познавательную активность детей, понимание ими материала, который изучается, и тех приемов работы, которыми пользуется учитель (М.Р.Львов; Т.Г. Рамзаева; Г.Н Приступа и др.).

По мнению Д.Н. Богоявленского, содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Ребенок, приступающий к обучению в школе, владеет определенными практическими знаниями о языке, и эти знания «не только не утрачиваются в школьном возрасте, но продолжают играть весьма важную роль в усвоении грамматических и орфографических знаний.

Для усвоения одних знаний важно осознание фонетических особенностей слов, для других необходимо знание грамматических, лексических, деривационных языковых значений. Формой, в которой эти знания зафиксированы, является орфографическое правило.

Трактовка орфографического правила как результата фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, методисты и учителя не могли не замечать некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила (М.С. Соловейчик).

По мнению Н.С. Рождественского важным для успешного овладения орфографией является вопрос о необходимости «установить связь между отдельными написаньями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому».

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы: навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней слов, приставок и суффиксов), и навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Основу каждого орфографического навыка составляют определенные языковые знания и умения. Так, для формирования навыка правописания слов с безударными гласными в корне, парных глухих и звонких согласных, непроизносимых согласных, а также для правильного написания приставок, твердого и мягкого разделительного знаков учащимся необходимо овладеть совокупностью знаний и умений: 1) различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные (парные, всегда звонкие, всегда глухие); 2) соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие; 3) разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ); 4) подбирать однокоренные слова; 5) изменять форму слова. Но каждое из названных умений само по себе создает только предпосылку для формирования рассматриваемых навыков, важным условием является взаимодействие между ними.

При подборе проверочных слов учащиеся устанавливают связь между фонетическими и морфологическими знаниями. При этом, если учащиеся ориентируются только на один из указанных признаков, то ошибочный подбор проверочных слов возрастает до 70-80% (Т.Г. Рамзаева).

Осознание учащимися определенной последовательности действий при написании орфограммы фактически представляет собой установление связей между знаниями, между частными операциями.

Успешность овладения морфологическим принципом предполагает, что учащиеся полностью овладели фонетическим принципом письма. Приступая к овладению морфологическим принципом письма, ребенок должен владеть фонетическим анализом: определять слоговой состав слова, ударяемого и безударных слогов, выделять гласные и согласные, дифференцировать слабые и сильные позиции фонем, определять позиционные чередования и их причины.

Важным является определение предпосылок, которые необходимы для успешного овладения морфологическим принципом письма (М.Р. Львов; Т.Г. Рамзаева, В.Ф. Иванова, М.С. Соловейчик, Л.Г. Парамонова и др.):

– понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать родственное слово, определить падежную форму и т.д.;

– анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

– фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого или безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин.

– грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) - определение части речи, формы слова.

Для того чтобы усвоить правила грамматики, ребенок еще в дошкольном возрасте должен овладеть грамматическими нормами языка. Грамматическое изучение родного языка во многом опирается на речевой опыт учащегося. Наличие у школьников речевых ассоциаций - необходимое условие успешного усвоения грамматики.

Известно, что маленькие дети и совершенно неграмотные люди говорят так, как будто знают правила языка. Под знанием правил в разговорной речи подразумевается «чувство языка», формирующееся стихийно, в процессе овладения речью. Если этот процесс нарушен в устной речи, то на письме он проявляется в аграмматизмах. После четырех лет аграмматизмы в речи детей при нормальном ходе их речевого развития обычно исчезают. Ребенок, не имеющий никакого понятия о склонении имен существительных или спряжении глаголов, правильно «склоняет» и «спрягает» их в своей речи. К 7 - 8 годам завершается усвоение основополагающих правил грамматического строя речи.

Как писал Л.С. Выготский, «задолго до школы он (ребенок) практически владеет всей грамматикой родного языка, но он не знает, что ... владеет. Эти операции неосознанны». Так и ученик на уроках русского языка постепенно начинает «произвольно оперировать своими собственными умениями», а далее они перейдут «из бессознательного, автоматического плана в план произвольный, намеренный и сознательный».

Успешное овладение орфографией, таким образом, основывается на определенном уровне развития устной речи, в частности, звукопроизношения, слухо-произносительного распознавания фонем, фонематического восприятия, фонематического анализа как умственного действия, объема активного и пассивного словаря, синтаксического строя речи, формообразующего и словообразующего процессов, а также достаточного уровня сформированности зрительно-пространственных функций.

Н.С. Рождественский отмечал, что между уровнем развития речи ребенка и его грамотностью существует прямо пропорциональные отношения. «Чем развитее ребенок, тем богаче словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче дается ему правописание».

Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфографии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.

Таким образом, овладение орфографическим навыком основывается на высоком уровне как психологического развития (прежде всего когнитивных структур), так и речевой готовности школьников.

Центральной задачей обучения русскому языку в начальной школе должно быть формирование у детей умения анализировать речь, умение обнаруживать, распознавать и дифференцировать по определенным признакам языковые явления, требующие применения правил правописания. Умение анализировать речь формируется медленно, что не дает возможности учащимся применять орфографические правила. Предварительная работа по расчленению речи на отдельные ее элементы и по когнитивной дифференциации собственного знакового и денотатного уровней символической функции является необходимой предпосылкой умения анализировать речь.

В начале грамматического изучения языка у младших школьников наблюдаются две тенденции (Е.Д. Бойко): 1) учащиеся опираются на предмет (лексическое значение слова) там, где следует отвлечься от семантики и вычленить формально-грамматические признаки; 2) они улавливают грамматические особенности слова даже тогда, когда не приступили к изучению грамматики. Отсюда важно проанализировать взаимоотношение этих тенденций на разных ступенях обучения, так как это существенная часть формирования так называемого «грамматического мышления» школьника, развития процесса абстрагирования.

Орфографический навык как сложный речевой навык является необходимым компонентом письменной речи. В связи с этим формирование орфографически правильного письма связывается с развитием речи учащихся (Н.Н. Алгазина, Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, С.Ф. Жуйков, Т.Г. Ладыженская, Н.С. Рождественский, Т.П. Сальникова и др.). Важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы» (Д.Н.Богоявленский).

Итак, важнейшими предпосылками усвоения правописания являются: готовность устного речевого развития ребенка и развитие познавательной деятельности детей.

Таким образом, процесс овладения орфографией является сложным навыком. В качестве предпосылок успешного усвоения орфограмм детьми рассматриваются различные лингвистические, психологические и речевые факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, слов, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматического строя (сформированность синтаксического строя речи, формообразующих и словообразующих процессов), достаточная сформированность мотивации, сохранность процессов памяти, мышления, внимания и т.д.