01.09.2010 6898

Основные направления изучения дислексии у детей

 

Анализ отечественных и зарубежных данных по проблеме дислексии показал, что изучение этого нарушения ведется в двух основных направлениях. Первое направление связывает возникновение дислексии с имеющейся у ребенка несформированностью речевых процессов. Второе направление объясняет нарушения чтения у детей имеющимися у них особенностями переработки зрительной информации.

В нашей стране основная часть исследований дислексии проводилась в рамках концепции речевого дефицита. Именно в этом направлении накоплен огромный теоретический и практический материал. На западе обе концепции представлены равноценно, но, по сравнению с отечественными исследованиями, теория зрительного дефицита развита значительно сильнее. Отчасти такое положение можно объяснить особенностями чтения как семиотической системы. В русском языке чтение многих слов основано на установлении буквенно-звуковых отношений и теснейшим образом связано с фонетическим принципом графики, что находит отражение в звуко-буквенном, аналитико-синтетическом методе обучения грамоте. На западе ведущую роль в процессах декодирования графической информации выполняет традиционный принцип, предполагающий большую нагрузку на анализ зрительной информации и зрительную память. Обучение грамоте построено на синтетическом методе «целых слов», так называемый метод «look and say». Операции чтения, представляющие наибольшие затруднения при овладении этим навыком в том или другом языке, определяют объект пристального изучения исследователей.

Теория речевого дефицита при нарушении чтения. Основы этого направления заложены еще работами S. Orton, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой, и развиты исследованиями Т.А. Алтуховой, Р.И. Лалевой, М. Snowling, J. Stackhouse и др. Согласно представлениям этих авторов, дислексия может считаться следствием дефицита речевой (или по англоязычной терминологии «фонологической») обработки. Центральным аспектом развития речевой системы ребенка является установление связей между слышимой и самостоятельно произносимой речью. У большинства нормально развивающихся детей устная речь полностью формируется к началу обучения чтению и составляет основу для этого навыка. Чтение, таким образом, «паразитирует» на уже сформировавшейся системе устной речи. Следовательно, уровень речевого развития ребенка определяет ту легкость, с которой дети учатся читать. К факторам, влияющим на нарушения формирования чтения, относятся: артикуляционные нарушения, недоразвитие  фонематической  и  лексико-грамматической  сторон, трудности порождения и оформления самостоятельного высказывания, нарушения слухоречевой памяти и навыков рядоговорения (образования сукцессивных рядов).

Овладение альфабетическим (звуко-буквенным) чтением требует, прежде всего, установления соотношений между письменной речью и устной. Это возможно если:

– ребенок дифференцирует звуки речи и на слух, и артикуляционно, выделяет смыслоразличительные признаки звуков, то есть имеет представление о фонеме. Нечеткий образ звука затрудняет соотнесение буквы с конкретным звуком. В результате в чтении ребенка могут появиться смешения букв, обозначающие акустически и артикуляционно сходные звуки.

– имеет представления о звуковом составе слогов и слов устной речи, умеет объединить речевые сегменты (слоги, слова) в единое целое на основе устноречевого образца. Нарушения в формировании этих операций приводит к трудностям слогослияния, пропускам, добавлениям и повторам букв, затрудняет овладение синтетическим чтением.

– сформированы представления о морфологическом составе слова и согласовании слов в предложении, на основе чего происходит предвосхищение и понимание содержания. Нарушения на этом уровне вызывают аграмматизмы, ошибки в чтении окончаний и ошибки угадывания.

– имеет достаточный словарный запас, определяющий смысловую догадку при чтении и адекватное понимание смысла прочитанного. Трудности на этом уровне речевого развития вызывают затруднения смыслового прогнозирования, нарушение понимания.

Отечественные исследователи до недавнего времени связывали дислексию преимущественно с несформированностью устной речи у детей. Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова и др. считали, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях воздействия этого фактора нарушения проявляются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых - прежде всего, нарушается устная речь, а позднее, как следствие этих нарушений, возникают нарушения чтения и письма.

В разработке данной проблемы значительное место принадлежит изучению фонематических нарушений устной речи у детей/ По данным А.Н. Корнева, 92% детей с нарушением чтения имеют недостаточный уровень овладения навыками фонематического анализа, в 33% случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения/

Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова отмечают, что 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения имеют дислексию. Нарушение звукопроизношения у таких детей является показателем незаконченного процесса фонемообразования. В то же время, нечеткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения.

Недостаточное овладение навыками звукового анализа слова затрудняет усвоение букв и препятствует формированию слогослияний.

Существует ряд исследовательских работ, которые свидетельствуют о том, что нарушения устной речи при дислексии не ограничиваются недостатками фонематических процессов, а зачастую носят системный характер. По данным А.Н. Корнева, у 22% детей с дислексией выявляется общее недоразвитие речи. Речь этих учащихся, помимо нарушений фонетико-фонематической стороны, характеризуется ошибками лексико-грамматической стороны речи и нарушениями связной монологической речи.

Многие сторонники концепции речевого дефицита относят к условиям, затрудняющим формирование навыка чтения, отсутствие достаточного речевого опыта у детей, служащего опорой для предвосхищения читаемого, что приводит к появлению аграмматизмов и ошибкам угадывающего чтения. Кроме того, у ребенка с нарушениями речевого развития затруднено осознание связи слов во фразовой речи. Это объясняет неумение таких детей объединять отдельные прочитанные слова в словосочетания и предложения и осмысливать их. Данные исследований показывают, что особую трудность для понимания представляет материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, раскрывающей одновременность, последовательность, причинную зависимость действий. На полноту и точность понимания прочитанного также оказывает влияние ограниченный запас слов.

Необходимо отметить, что сторонниками этой концепции признается факт наличия зрительных, оптических ошибок чтения у детей с дислексией, тем не менее, их возникновение объясняется ими несформированностью фонологических операций, вызывающих дефицит распределения произвольного внимания между фонематическим анализом и анализом графического образа слова.

Теория зрительного дефицита при нарушениях чтения. Развитие этого направления началось с работ W. Morgan (1896г.), описывающих нарушение чтения у детей с сохранным интеллектом, слухом и зрением. Дислексические трудности исследователем объяснялись особенностями зрительной обработки информации (при нормальном физическом зрении) и были названы врожденной «словесной слепотой».

Представителями этого направления были Г. Гельмгольц, Ф. Варбург, П. Раншбург. Ими описаны такие нарушения, как сужение полей восприятия и замедленность зрительного узнавания букв и слов у детей с дислексией, нарушения движений глаз.

Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, производить точные предметные операции. Зрительная система состоит из большого количества параллельных каналов, или подсистем, работающих в значительной мере автономно и выполняющих принципиально различные функции. Эти подсистемы могут нарушаться или совершенствоваться почти независимо друг от друга, так что в одних отношениях зрительная система данного человека может демонстрировать замечательные способности, а в других - весьма посредственные.

Все показатели сформированности различных зрительных способностей можно разделить на три группы. К первой группе относятся оптико-физиологические показатели, обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы. Оптико-физиологические показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых зрительная система может функционировать, и ограничения, характерные для самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.

Во вторую группу входят базовые зрительные показатели, характеризующие качество работы тех зрительных механизмов, которые являются значимыми для многих зрительных функций. Это: острота зрения, контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон воспринимаемых скоростей движения, пороги стереозрения и др.

Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие совершенство работы высших зрительных механизмов и эффективность совместной деятельности зрительной и других систем (глазодвигательной системы, систем памяти и внимания). Параметры этой группы характеризуют зрительно-управляемое поведение, зрительную память и зрительное внимание, зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова: «Такие показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости человека».

В соответствии с таким делением, нарушения оптико-физиологических и базовых показателей зрения замечаются родителями и самим ребенком и, как правило, без труда диагносцируются при офтальмологическом и неврологическом обследовании в стандартных условиях. Однако, в соответствии с определением дислексии, данным Р.И. Лалаевой и наиболее полно отражающим современное представление об этом речевом нарушении, нарушения чтения у детей, имеющих отклонения оптико-физиологических и базовых параметров зрения, не являются дислексией.

Нарушение комплексных показателей зрения зачастую остаются незамеченными, поскольку они не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются только в определенных сенсибилизированных условиях, примером которых может служить обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования они, как правило, не выявляются. Именно эти показатели, относящиеся к третьей группе параметров зрительной системы, рассматриваются представителями концепции зрительного дефицита как непреодолимое препятствие в процессе обучения чтению.

Согласно современным представлениям, внимание рассматривается как общая готовность организма к реагированию на раздражители различных модальностей. Следовательно, зрительное внимание может считаться фактором, запускающим зрительное восприятие, а, следовательно, во многом определяющим его результат. Именно поэтому изучению зрительного внимания у детей с дислексией отводится значительное место и в отечественных и в зарубежных исследованиях. Среди параметров зрительного внимания, изучаемых у детей с дислексией: его избирательность, устойчивость, способность к переключению и распределению.

В соответствии с моделью зрительного восприятия, сначала происходит глобальное опознание объекта на основе правополушарной, холистической стратегии обработки информации (происходит выбор «информативных» участков объекта, пространственный анализ), а затем подключается левое, аналитическое полушарие, уточняющее все детали объекта и классифицирующее его. Такое взаимодействие двух полушарий при зрительном восприятии предполагает последовательное смещение точек фиксации взора в направлении слева направо. Тенденция смещения внимания слева - направо совпадает с направлением, необходимым для чтения текстов. Инверсия зрительного внимания при нестандартном взаимодействии полушарий может быть одной из причин дислексии.

Интерес представляют также исследования G.Th. Pavlidis, направленные на изучение движений глаз у детей с дислексией - «офтальмокинеза». Зрительное восприятие при чтении обеспечивается совместной работой гностического и моторного компонентов зрения. Автор считает, что причиной возникновения дислексии является патологический тип формирования офтальмокинеза в онтогенезе. Согласно экспериментальным данным G.Th. Pavlidis, движения глаз детей с дислексией и ровесников с нормальным чтением имеют количественные и качественные отличия, которые отмечаются при сканировании не только букв, слов и предложений, но и предметных изображений, и даже в состоянии покоя, во время сна. Таким образом, сами движения глаз, их особенности, могут являться диагностическим критерием определения дислексии, подобно тому, как по глазодвигательной активности определяют такие заболевания, как рассеянный склероз, шизофрения, болезнь Паркинсона. Предложенный G.Th. Pavlidis тест, основанный на прослеживании движущейся точки, позволяет диагносцировать дислексию у детей с точностью до 90%.

Одним из проявлений зрительного дефицита при дислексии является «Сензитивный скотопический синдром», описанный Helen Irlen. Данный синдром, наблюдаемый автором, может влиять не только на чтение, но и на овладение другими академическими навыками, спортивную подготовку, музыкальные способности. Сензитивный скотопический синдром складывается из следующих проявлений, которые могут сочетаться или выступать изолированно:

– неумение выделить изображение из фона,

– отсутствие константного видения знаков,

– нарушение зрительного распознавания элементов текста,

– невозможность длительного удержания внимания при чтении.

Как видно, основную причину дислексии у детей автор видит в нарушении или несформированности операций зрительного анализа и синтеза. По данным Helen Irlen, перечисленные выше проявления сензитивного скотопического синдрома создают серьезные препятствия для нормального чтения для детей, и в случае отсутствия их целенаправленной коррекции сохраняются и у взрослых.

Необходимо отметить, что в последние годы провидится большое количество исследований и отечественными представителями различных областей науки, особенно нейропсихологами, психофизиологами, биологами. Однако, использование ими различных диагностических критериев выделения детей с нарушениями чтения, отсутствие единых стандартизированных методов исследования, а также различная, порой даже противоречивая интерпретация полученных результатов, затрудняют сопоставление и обобщение данных о состоянии зрительных функций у детей с нарушениями чтения.

Обобщая литературные данные, можно сделать вывод, что в настоящее время в изучении зрительных факторов дислексии условно можно выделить несколько аспектов: исследование кратковременного зрительного узнавания и зрительного запоминания, изучение окуло-моторного (глазодвигательного) звена чтения и зрительного внимания и зрительной работоспособности. Именно эти компоненты составляют функциональную базу зрительных операций чтения. Несформированность любого из них может привести к возникновению стойких нарушений чтения у детей.

Как видно, оба подхода к изучению дислексии предлагают тот или иной способ объяснения ошибок чтения, обусловленный особым пониманием патогенетических механизмов нарушения чтения, что приводит к различным трактовкам одних и тех же видов ошибок. Тем не менее, всеми исследователями признается тот факт, что ошибки чтения связаны с той или иной нарушенной психической функцией (речевой или зрительной), однако специальные экспериментальные исследования, устанавливающие эту связь, предпринимались немногими учеными. В отечественной литературе нами были обнаружены результаты экспериментальных исследований Т.А.Алтуховой, А.Н. Корнева, И.Н. Садовниковой, С.В.Хабаровой, в которых авторам удалось выявить у детей с дислексией несформированность определенных психических функций. Так, Т.А.Алтуховой, О.Б. Иншаковой, А.Н. Корневым, И.Н. Садовниковой у детей с дислексией обнаружены расстройства пространственной ориентировки, зрительно-моторных координации, недостаточная сформированность зрительной памяти. Однако, механизмы возникновения различных ошибок чтения у младших школьников остаются до сих пор не достаточно ясными.