01.09.2010 10863

Причины нарушений речи у умственно отсталых детей

 

У умственно отсталых детей отмечается замедленное формирование речи, ее качественное своеобразие, большое количество нарушений речи. В основе этих нарушений лежит целый комплекс патологических факторов.

Особенности нарушений речи и их коррекции у умственно отсталых детей обусловлены сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

Одним из существенных факторов, влияющих на формирование речи, являются особенности высшей нервной деятельности этих детей.

Основную категорию учащихся вспомогательной школы составляют дети, страдающие олигофренией. Известно, что олигофрения представляет собой клинически разнородную группу, название состояния, возникшего после различных видов поражения центральной нервной системы в период до развития речи. Олигофрения характеризуется двумя основными особенностями: преобладанием интеллектуального дефекта и отсутствием прогредиентности (Исаев Д.Н., Лубовский В.И., Певзнер М.С., Певзнер М.С., Лубовский В.И., Сухарева Г.Е.).

Изучение высшей нервной деятельности умственно отсталых детей (Иванов-Смоленский А.Г., Красногорский Н.И., Лубовский В.И., Лурия А.Р., Певзнер М.С.), выявило слабость замыкательной функции коры головного мозга, слабость процессов активного внутреннего торможения, инертность нервных процессов, склонность к охранительному торможению, нарушение взаимодействия первой и второй сигнальной системы. Указанные особенности высшей нервной деятельности и представляют собой наиболее значимые биологические факторы, которые обусловливают нарушения овладения речевой функцией умственно отсталыми детьми (Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я.).

В связи с медленно развивающимися дифференцировочными условными связями в области речеслухового анализатора у умственно отсталых детей отмечается низкий уровень организации перцептивных показателей,слуховых реакций, трудности дифференциации слуховых раздражителей, неправильная интеграция речеслуховых импульсов. Вследствие этого, умственно отсталый ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует акустические образы слов. Таким образом, умственно отсталый ребенок недостаточно точно и четко воспринимает речь окружающих.

Одним из необходимых условий нормального развития речи является достаточное развитие речевой моторики. Ребенок должен уметь воспроизводить тот сложный комплекс движений, который осуществляет артикулирование, произношение звуков.

Развитие моторики, в том числе и речевой моторики, у умственно отсталых детей характеризуется определенными особенностями (Бабенкова Р.Д., Боброва Л.И., Вайзман Н.И., Гуревич М.О., Озерецкий Н.И., Дульнев Г.М., Лубовский В.И., Мозговой В.М., Певзнер М.С., Пинский Б.И., Правдина-Винарская Е.Н., Стамбак М., Сухарева Г.Е.). В работах указанных авторов подробно рассматриваются вопросы общего моторного развития, характер формирования двигательных навыков у умственно отсталых детей.

Отмечается, что особенности моторного развития умственно отсталых детей зависят от этиологии и степени умственной отсталости. В литературе описана характеристика пяти форм двигательной недостаточности, встречающейся у умственно отсталых детей: I) моторная дебильность, проявляющаяся в изменении мышечного тонуса, синкинезиях, неловкости движений; 2) двигательный инфантилизм, при котором наблюдается задержка моторного развития; 3) экстрапирамидная недостаточность, характеризующаяся слабостью и бедностью мимики и жестов, автоматизированных движений, их ритма; 4) фронтальная недостаточность, проявляющаяся в трудностях формирования сложных двигательных актов, в обилии движений, в их бесцельности; 5) мозжечковая недостаточность, проявляющаяся в нарушении статики, в гипотонии мышц, неточности движений.

У умственно отсталых детей страдает словесное опосредование движений (Лубовский В.И.).

По данным Г.Е.Сухаревой и Е.А.Осиповой, нормальное моторное развитие отмечается лишь у 29% детей-дебилов, у 53% наблюдается отставание моторных функций. У большого количества детей имеют место нарушения моторики неврологического характера.

В ряде случаев результаты исследования моторики умственно отсталых детей соответствуют показателям моторного развития здоровых детей более младшего возраста, т.е. у умственно отсталых детей имеется задержка формирования моторной функции.

Кинестетическая чувствительность у умственно отсталых школьников развита хуже, чем у учащихся массовой школы. Вследствие этого двигательная неполноценность проявляется особенно резко в сложных двигательных актах, при выполнении которых необходимо управление движениями, точное дозирование в работе отдельных групп мышц, пространственно-временная организация движений, координация и словесное опосредование движений (Бабенкова Р.Д., Мозговой В.М. и др.).

При умственной отсталости наиболее ярко выступает недостаточность тонкой моторики, особенно ручной моторики, проекционные зоны которой занимают в коре головного мозга большую площадь.

Известно, что при недостаточности ручной моторики часто страдает и речевая моторика (Кольцова М.М.),что обусловлено анатомической близостью зон, регулирующих движения руки и артикуляторные движения,

В основе патогенетически общих нарушений речи и ручной моторики лежит снижение уровня аналитико-синтетической деятельности моторной функциональной системы, а также нарушение целостности и морфологической зрелости тех мозговых структур, которые определяют функциональную работоспособность мозга.

Развитие речевой моторики у умственно отсталых детей осуществляется замедленно, недифференцированно, характеризуется определенными особенностями. На связь расстройств речи у умственно отсталых детей с нарушением моторики указывают многие авторы (Парамонова Л.Г., Петрова В.Г., Хватцев М.Е.). Выявлено частое сочетание олигофрении со стертой формой дизартрии (Шарапановская Н.А.).

В процессе речи движения дыхательных, голосовых, артикуляторных органов должны быть точными, быстрыми и синхронными, взаимодействие этих движений осуществляется с учетом предыдущих и последующих звуков.

Важным фактором, обусловливающим нарушения речи у умственно отсталых детей, являются трудности координации дыхательных, фонаторных и артикуляторных движений в процессе речи. У умственно отсталых детей наблюдается ограниченный выдох, движения языка и губ у них недостаточно подвижны, плохо координированы, артикуляция звуков смазанная.

У умственно отсталых детей, не имеющих моторной церебральной недостаточности, нарушения речи могут быть связаны с несформированностью координации гнозопраксической организации процесса речи.

Некоторые авторы связывают недоразвитие речевой функции у умственно отсталых детей с нарушением или запаздыванием формирования доминанты, нарушением латерализации.

Доминирование одного полушария мозга является важной особенностью человеческого мозга и связывается с моторными (особенно с моторикой рук) и речевыми функциями (Кольцова М.М.). Преобладание одного из полушарий является существенным условием, которое влияет на развитие ручной и речевой моторики.

При умственной отсталости развитие доминантности задерживается или  нарушается. Среди умственно отсталых детей в гораздо большей степени, чем в норме, встречаются дети с амбидекстрией, леворукостью. По данным различных авторов, среди умственно отсталых детей встречается 18,2% левшей, в то время как в норме лишь 7,3%.

Среди биологических факторов, которые имеют место лишь у части умственно отсталых детей, но все же играют существенную роль в возникновении нарушений речи, следует отметить следующие: локальное повреждение мозговых структур, аномалии в строении артикуляторного аппарата, снижение слуха. Такие факторы, как аномалии в строении артикуляторного аппарата, снижение слуха, встречаются у умственно отсталых детей гораздо чаще, чем при нормальном психическом развитии, и во многих случаях вызываются теми же причинами, что и умственная отсталость, т.е. влиянием патологических факторов, действующих в пренатальный, натальный и ранний постнатальиый период.

Среди умственно отсталых детей выявлено от 13 до 56,7% детей со снижением слуха, в то время как в норме нарушения слуха встречаются у 5-8% детей.

Нарушения речи у умственно отсталых детей могут быть связаны не только со снижением слуха, но и с особенностями слухового восприятия, запаздыванием слуховых реакций, снижением слуховой памяти, слухового внимания, неправильной интеграцией речеслуховых импульсов. При этом отмечается, что слуховые пороги некоторых умственно отсталых детей очень вариабельны.

Одним из факторов, предрасполагающих к возникновению нарушений речи, являются многочисленные аномалии зубочелюстной системы, языка и мягкого неба у этих детей (Медведева В.М., Правдина-Винарская Е.Н.).

Что же касается фактора локального поражения речевых зон коры головного мозга, которое при нормальном интеллекте обусловливает возникновение алалии, то его существование у умственно отсталых детей теоретически считается возможным, но проблематичным. В настоящее время проблема существования алалии у умственно отсталого ребенка может быть поставлена, но не может быть разрешена. По мнению С. Борель-Мензони, проблема выявления алалии даже у детей с нормальным интеллектом является чрезвычайно трудной, к тому же количество таких детей очень незначительно. Можно предположить, что существование алалии у умственно отсталых детей возможно, но оно приводит к полному отсутствию речи в дошкольном возрасте и к невозможности школьного обучения в младшем школьном возрасте. По-видимому, этим можно объяснить отсутствие данных о наличии детей с алалией среди учеников вспомогательной школы.

Психологические факторы, обусловливающие особенности речевого развития и нарушения речи у умственно отсталых детей, глубоко изучены многими авторами. Среди этих факторов ведущая роль отводится недоразвитию познавательной деятельности умственно отсталого ребенка.

Диффузное недоразвитие наиболее поздно появившихся в филогенезе слоев коры больших полушарий головного мозга обусловливает нарушения познавательной деятельности, особенности ощущения, восприятия, представлений, мышления умственно отсталого ребенка.

Основными особенностями психического развития детей с олигофренией является недоразвитие высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы, качественное своеобразие памяти, внимания (Баскакова И.Л., Бгажнокова И.М., Белякова И.В., Виноградова А.Д., Матасов Ю.Т., Ушакова И.П., Выготский Л.С., Занков Л.B., Лубовский В.И., Петрова В.Г., Рубинштейн С.Я., Соловьев И.М.).

В структуре нарушений познавательной деятельности умственно отсталого ребенка большое место занимает своеобразие мышления. Процесс мышления является сложной целенаправленной деятельностью, включающей несколько этапов. У умственно отсталых детей аномально протекают все этапы мыслительного акта. Нарушается целенаправленность мышления, его регулирующая функция.

У детей с олигофренией наблюдается качественное своеобразие в протекании всех мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения). Операция анализа характеризуется хаотичностью, нецеленаправленностью. В процессе анализа умственно отсталые дети выделяют незначительное количество существенных признаков явления. Операция синтеза у этих детей также протекает своеобразно. Процесс синтезирования у умственно отсталых детей подменяется часто простым рядоположением, соединением разнородных объектов, разнопорядковых явлений. При этом нарушается логическая связь фактов, явлений. Нарушение анализа и синтеза во многом обусловливают своеобразное протекание операций сравнения. Сравнивая предметы и явления, умственно отсталый ребенок устанавливает различие только по внешним признакам. Определение сходства предметов и явлений представляет для него большие трудности. Наиболее сложной для умственно отсталых детей является операция абстрагирования. Операция обобщения у этих детей характеризуется ситуационностыо, основывается на случайных, а не на существенных признаках.

У умственно отсталых детей отмечается низкий уровень протекания всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, понятийного). Особенно страдает понятийное мышление. При решении мыслительных задач умственно отсталые дети имеют тенденцию переключаться с понятийного мышления на более элементарные формы мышления (наглядно-действенное и наглядно-образное).

Таким образом, высшие формы мыслительной деятельности, абстрактное отвлеченное мышление являются у умственно отсталых детей наиболее дефектными. Форма деятельности, в основе которой лежит установление конкретных связей, наименее дефектна и является ведущей в их познавательной деятельности.

Слабость абстрактного, отвлеченного мышления оказывает влияние на все познавательные процессы (ощущение, восприятие, представления, память) умственно отсталого ребенка.

Указанные психические особенности умственно отсталого ребенка существенно нарушают процесс овладения такой сложной функцией, какой является речевая функция (Петрова В.Г.).

Ограниченность представлений об окружающем мире, незрелость интересов, снижение потребности в речевом общении также представляют собой существенные факторы, обусловливающие замедленное и аномальное развитие речи у умственно отсталых детей.

К социальным факторам, отрицательно влияющим, на речевое развитие умственно отсталых детей, следует отнести слабость речевых контактов и недостаточность стимуляции к речевому общению (Петрова В.Г.).

В различных зарубежных исследованиях сравнивалась речь умственно отсталых детей, воспитывающихся в интернате, и детей, которые воспитывались в семье. Было получено, что умственно отсталые дети, которые воспитывались в интернате, имеют более низкий уровень речевого развития - процент речевых нарушений у умственно отсталых детей, живущих в интернате, значительно выше (62%), чем у детей, воспитывающихся в семье (57%)

Вместе с тем, в большинстве семей препятствием для развития речи умственно отсталого ребенка является излишняя опека ребенка всеми членами семьи, ограничение его речевой активности, отсутствие стимуляции к речи. В этом случае у умственно отсталого ребенка отсутствует необходимость выражать свои желания с помощью речи, он слишком пассивен в процессе речевого общения. Часто из-за чрезмерной опеки, из-за лишней осторожности родители пытаются изолировать умственно отсталого ребенка от общения с окружающими детьми. Родители прилагают много усилий, чтобы помочь ребенку, максимально ограничивают его от самостоятельной деятельности, что препятствует формированию многих функций, в том числе и речи, которые развиваются в процессе самостоятельной игры ребенка. Иногда вместо вербальных связей в семье устанавливается невербальное общение посредством мишки и жестов, что отрицательно сказывается на процессе речевого развития ребенка. Довольно часто родители умственно отсталого ребенка не интересуются его речью, не поощряют речевые контакты ребенка, не стимулируют его к речи.

Таким образом, в имеющейся литературе раскрывается сложный комплекс анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов, которые определяют качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.