25.09.2010 19575

Особенности изучения и коррекции нарушений письменной речи у детей (дисграфии)

 

Нарушения письменной речи представляют собой одну из самых распространенных форм речевой патологии у младших школьников.

Вместе с тем проблема сущности дислексии и дисграфии и до настоящего времени является недостаточно разработанной, хотя и изучается комплексно в различных аспектах: клиническом, анатомо-физиологическом, психологическом, психолингвистическом, логопедическом.

По многим вопросам нарушений письменной речи существуют неоднозначные, порой противоречивые точки зрения.

Так до сих пор не найдено единых, удовлетворяющих всех формулировок в терминологии и определении нарушений чтения и письма (А.Н.Корнев). Это во многом объясняется тем, что по-разному понимается сущность этих расстройств.

Нередко для обозначения расстройств чтения и письма используется один общий термин - дислексия, под которым понимаются своеобразные трудности, испытываемые нормальными во всех других отношениях детьми при научении чтению и письму (Ф.Веллюнтино) Lese-Rechtschreibshwache - нарушение чтения и письма (в работах немецких исследователей). Большинство англоамериканских и чешских специалистов считают нарушения письма вторичными, сопутствующими нарушениям чтения Так Z.Matajcek использует термин «дисграфия» в качестве одного из вариантов дислексии. В некоторых исследованиях дислексия и дисграфия рассматривались не как самостоятельные речевые нарушения, а как компоненты общего синдрома врожденной афазии (Т.Ingram, J.Reid). А термин «дисграфия» в англоязычной литературе употребляется либо для обозначения практически любых нарушений письма, либо для обозначения нарушения каллиграфии.

Представители французской школы (J.Roudinesco, S.Borel-Maisormy) отводят ведущую роль дисграфии (или дизорфографии - в зарубежной терминологии). Во французской литературе ошибки буквенного обозначения звуковой структуры слова на письме и орфографические ошибки обозначаются термином «дизорфография».

Во всех исследованиях подчеркивается общность механизмов нарушений чтения и письма.

Дисграфия рассматривается как сложное речевое нарушение, обусловленное анатомической или функциональной незрелостью высоко организованных структур мозга (Д.Н.Исаев, К.Д.Ефремов, В.В.Ковалев, С.С.Мнухин, Г.Е.Сухарева).

Концептуальный подход к проблеме этиологии специфических нарушений письма и чтения, как и других нервно-психических расстройств, за последнюю четверть века существенно изменился, стал глубже и сложнее. Сложность этиологических исследований во многом обусловлена их ретроспективностью, так как к моменту поступления в школу факторы, вызывающие расстройство письма, могут отойти на второй план.

В настоящее время рассмотрение этиологии расстройств письменной речи у детей включает три аспекта.

1) конституциональные предпосылки;

2) экзогенные повреждающие факторы;

3) условия обучения; лингвистические особенности письменной речи того или иного языка и необходимый для овладения ею базис психологических навыков.

Определенное место конституциональных (наследственных) факторов, создающих неблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений чтения и письма, отмечается в большинстве современных исследований (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова, И.Н.Садовникова, Z.Matejcek).

Одним из первых, кто обратил внимание на наличие так называемой «семейной» дисграфии, был S.Hinshelwood (по А.Н.Корневу). Позже его выводы подтвердились исследованиями B.Hallgren, в которых на основе генетико-статистического анализа выявился преимущественно моногибридный аутосомный доминантный тип наследования дисграфии (то есть для проявления ее фенотипических признаков достаточно получить соответствующий аномальный ген от одного из родителей).

О значимости генетических факторов в этиологии дисграфии свидетельствуют также исследования H.Bakwin, который провел близнецовые исследования, M.Roudinesco, считавшего, что передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи, и H.Gordon, который доказал, что наследственностью у таких детей предопределяется не только способности к усвоению письменной речи, но и функциональная специализация полушарий головного мозга. В качестве одной из причин возникновения дисграфии выделяются и нарушения процесса латерализации (функциональной ассиметрии в деятельности парных сенсомоторных органов, обусловленные недостаточной дифференциацией функций полушарий мозга) (S.Orton). Так, S.Orton полагал, что данное расстройство вызывается дисфункцией зрительного узнавания и зрительной памяти, являющейся следствием задержки в развитии мозга, когда при усвоении языка ни одно из полушарий не становится доминирующим по отношению к речи. Но влияние плохо развитой латерализации на письменную речь носит опосредованный характер, так как решающее значение принадлежит несформированности пространственных представлений, связанных с состоянием латералиты (И.Н.Садовникова, S.Orton и др.).

По мнению большинства авторов (А.Н.Корнев, Р.И.Лалаева, И.Н.Садовникова, Z.Matejcek), дисграфия чаще всего имеет наследственно-энцефалопатическое происхождение: то есть отягощенная наследственность сочетается с воздействием экзогенных факторов в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды. При этом более важная роль в этиологии нарушений письменной речи принадлежит сравнительно более поздно воздействующим факторам. В результате такого вредного воздействия возникает задержка в формировании определенных сложно организованных, поздно созревающих функциональных систем, важных для освоения письменной речи (Д.Н.Исаев, С.С.Мнухин и др.).

Нарушения письменной речи могут быть связаны с воздействием таких неблагоприятных факторов, как неправильная речь окружающих, двуязычие в семье, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, дефицит речевого общения. Ряд исследователей относят к этой группе факторов и неправильно выбранный метод обучения ребенка письму (А.Н.Корнев).

Таким образом, в этиологии дисграфии выявляется сложное переплетение причин, условий и предпосылок, что обуславливает комплексность симптоматики, сложную и вариативную структуру дефекта (соотношение речевых и неречевых симптомов).

Проблема механизмов нарушения письменной речи является наиболее значимой в логопедии, так как от ее решения зависит и определенное направление, содержание коррекционно-логопедического воздействия. Однако до настоящего времени не существует единства в определении механизмов этого расстройства.

Рассматривая механизмы нарушений письменной речи, многие авторы (С.С.Мнухин, Н.Ф.Суворов, О.П.Таиров) отмечают несформированность многих психических функций, процессов анализа, синтеза, обобщения. Одной из концепций механизма дислексии и дисграфии является концепция «ЗПР».

Анализ литературных данных, касающихся механизмов дисграфии, позволяет выделить две группы патогенетических факторов. 1) нарушение формирования неречевых психических функций; 2) несформированность речевых психических функций.

К психологическим механизмам так называемых неречевых форм дисграфии относят расстройства праксиса и гнозиса, которые обеспечивают восприятие пространства и времени, а также нарушения симультанного и сукцессивного анализа и синтеза (Ю.Г.Демьянов, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев). Кроме того, в основе дисграфии может быть несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторных координации и чувства ритма (И.Н.Садовникова).

Конечным звеном в цепочке операций, составляющих процесс письма, являются графо-моторные навыки. Нарушение этих навыков, возникающее вследствие нарушения зрительно-моторной координации, а также межсенсорной интеграции кинестетических ощущений и зрительных образов, приводит не только к каллиграфическим трудностям. Но и к возникновению моторной (диспраксической) дисграфии (А.Н.Корнев, Р.Е.Левина). Как считает Р.И.Лалаева, механизмом этого вида дисграфии (оптической дисграфии) является несформированность зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. И.Н.Садовникова отмечает, что при несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение кинестетически сходных букв.

По мнению некоторых исследователей, нарушения письменной речи могут быть следствием аффективных расстройств.

Большинство авторов, изучающих дисграфию, (Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова и др.) рассматривают это нарушение как следствие недоразвития устной речи, связанного с несформированностью языковых обобщений (фонематических, морфологических, синтаксических).

Так. Р.Е.Левина считает, что трудности в овладении письменной речью возникают как следствие системного недоразвития устной речи, то есть нарушения формирования фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи.

Наиболее частой причиной трудностей в письме является неспособность к моделированию звуковой структуры слова с помощью букв.

Процесс моделирования звуковой структуры слова с помощью букв включает два этапа: 1) фонологическое структурирование звуковой стороны слова. То есть установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит (фонематический анализ) и 2) трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.

Нарушение первого этапа - фонематического анализа, по мнению большинства исследователей, имеет решающее значение в механизме дисграфии. Следствием несформированности действия звукового анализа являются различные типы специфических ошибок (пропуск, перестановка, вставка букв или слогов и т.д.). А.Н.Корнев называет этот вид нарушения письма дисграфией «анализа-синтеза». В классификации, предложенной в учебнике «Логопедия» (Р.И.Лалаева, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович), нарушение фонематического анализа является одним из механизмов дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Необходимо отметить, что фонематический анализ является одним из компонентов языкового анализа, включающего анализ текста на предложения, и предложения - на слова. Нарушения этих компонентов языкового анализа приводят к таким ошибкам письма, как отсутствие точки и заглавной буквы, слитное написание двух или более слов, либо раздельное написание частей одного слова, контаминации, морфемный аграмматизм.

Но, как показали экспериментально-психологические исследования, нарушение этапа трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем играет не менее важную роль в механизме дисграфии. Данное нарушение наряду с нарушенной когнитивной обработкой речевых явлений лежит в основе метаязыковой дисграфии.

Одним из механизмов дисграфии рассматривается несформированность навыка символизации, которая проявляется в нарушении процесса буквенного обозначения фонем и кодирования слов на письме (Ф.Веллюнтино).

Таким образом, основой для формирования навыка буквенного обозначения фонем являются развитие способности к графической символизации и дифференцированность слухового, кинестетического и зрительного восприятия, сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения и обобщения на фонемном уровне.

Незрелость графической символизации даже при достаточном умственном развитии затрудняет овладение графемами (Н.П.Карпенко, А.Н.Подольский).

Нарушение фонематического восприятия и представления обусловлены нарушением межанализаторного взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов, когда слуховой анализатор перестает быть средством самоконтроля за правильностью произношения ребенка, либо неполноценные кинестетические образцы при дефектном произношении деформируют слуховые эталоны фонем (В.И.Бельтюков). По мнению Г.А.Каше, Р.Е.Левиной, Л.Ф.Спировой, если недостатки произношения сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений, они приводят к возникновению артикулярно-акустической дисграфии. М.Е.Хватцев, впервые выделивший эту форму дисграфии, обозначает ее дисграфией на почве расстройств устной речи, или «косноязычием в письме». А.Н.Корнев относит данную форму к дисфонологической дисграфии и называет ее паралалической, так как она является следствием паралалии.

Недоразвитие фонематического восприятия проявляется в запаздывании процесса осознания звуковой стороны слова и ее сегментов. Следствием этого является затрудненное овладение фонематическим анализом.

Недостаточное или нарушенное развитие фонематического восприятия приводят к таким ошибкам письма, как системные замены букв, соответствующих смешиваемым на слух звукам (Р.Е.Левина). Чаще произношение звуков при этом остается сохранным. Это объясняется, по мнению Р.И.Лалаевой, тем, что в процессе письма «для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннем плане, на основе следовой деятельности, по представлению».

Описанное нарушение является механизмом дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания (по Р.И.Лалаевой), акустической дисграфии (по классификации кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена), фонематической дисграфии (по классификации А.Н.Корнева).

В настоящее время выделяется еще одна форма дисграфии аграмматическая. Механизм этого вида дисграфии является несформированность лексических и грамматических обобщений (Р.И.Лалаева, С.Б.Яковлев). Большинство ошибок при этой форме дисграфии выражается в нарушении связи слов в предложении: в неправильном согласовании и управлении, что обусловлено недостаточным уровнем языковых обобщений.

По мнению Ф.Веллюнтино, дислексия и дисграфия - это тонкое языковое нарушение, связанное с нарушением фонологического кодирования (неспособности ассоциировать звучание слова с его значением), фонематического членения (неспособность разделить слова на составляющие звуки). Другими словами, автор считает, что дислексия и дисграфия обусловлены слабым развитием способности использования языка для кодирования неязыковой информации.

В настоящее время существует целый ряд исследований направленных на разработку основных принципов, направлений, методов и содержания логопедического воздействия по коррекции дисграфии.

Логопедическая работа по коррекции дисграфии строится с учетом механизма нарушения, симптоматики, структуры дефекта, психологических особенностей детей и носит дифференцированный характер. В исследованиях многих авторов (Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Г.А.Каше, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова и др.), подчеркивается необходимость своевременного, наиболее раннего выявления патологических факторов, предрасполагающих к возникновению нарушений письменной речи.

Выявление в дошкольном возрасте детей, имеющих дефекты произношения, недоразвитие функций фонематической системы, нарушения или задержку формирования лексико-грамматической стороны речи, несформированность зрительно-пространственных и моторных функций, является одним из направлений профилактической работы по предупреждению специфических расстройств письменной речи.

В рамках лечебно-коррекционной работы необходимо своевременное предупреждение детской нервности, патологического развития личности ребенка, социальной депривации, которые также могут оказывать отрицательное влияние на овладение ребенком письменной речью (Е.С. Иванов, С.С.Мнухин, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева).

Изучение процесса письма в норме и патологии в исследованиях Б.Г.Ананьева, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е. Левиной, А.Р.Лурии, С.С.Ляпидевского, В.К.Орфинской, Л.Ф.Спировой, О.А.Токаревой, М.Е.Хватцева и др. позволило определить основные принципы коррекционно-логопедической работы по устранению дисграфии. Одним из важнейших принципов является патогенетический принцип, т.е. принцип учета механизма данного нарушения.

Существующие методы коррекции дисграфии направлены на устранение нарушенных навыков устной речи, лежащих в основе нарушений письма, а именно: на постановку звукопроизношения, выработку дифференциации фонем, навыка языкового анализа, а также на развитие лексики и грамматического строя, на развитие связной речи (Р.И.Лалаева, О.В.Правдина, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, А.В.Ястребова и др.). Вид дисграфии определяет выбор конкретных приемов и методов коррекции.

В настоящее время в логопедической литературе разработаны глубокие и обоснованные системы методов устранения различных видов дисграфии.

Наиболее полно разработана система логопедической работы, направленной на устранение дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания (Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, И.М.Плоткина, О.В.Правдина, И.Н.Садовникова, О.А.Токарева, М.Е.Хватцев, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).

Обоснованная система методов коррекции дисграфии, обусловленной несформированностью фонематических функций, представлена в исследованиях Е.М.Гопиченко, Л.Н. Ефименковой, Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, В.К.Орфинской, И.М.Плоткиной, И.Н.Садовниковой, Е.Ф.Соботович и др.

В работах В.К.Орфинской были определены основные функции фонематической системы (смыслоразличительная, слухо-произносительная дифференциация фонем, функция фонематического анализа и синтеза). По мнению В.К.Орфинской, эти функции, с одной стороны, могут нарушаться изолированно, с другой стороны, их развитие является взаимообусловленным. В связи с этим при устранении дисграфии, обусловленной недоразвитием фонематической системы необходимо учитывать последовательность появления форм фонематического анализа в онтогенезе и степень их сложности, тесное взаимодействие всех фонематических функций.

В исследованиях Е.М.Гопиченко, Р.Е.Левиной, И.М.Плоткиной фонематический анализ рассматривается как сложное умственное действие, формирование которого осуществляется поэтапно (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев). Работа по развитию фонематического анализа и синтеза в процессе коррекции дисграфии предусматривает постепенное усложнение речевого материала в зависимости от звуко-слоговой структуры слова (Е.М.Гопиченко, Л.Н.Ефименкова, А.Б.Ольхин, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович), а также от морфологической структуры слова (А.Б.Ольхин).

Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза включает работу по развитию нарушенных психических процессов: речеслухового внимания, речеслуховой памяти, языкового мышления (Р.И.Лалаевой, И.М.Плоткина).

В литературе описаны методы и приемы устранения оптической дисграфии (О.А.Токарева, М.Е.Хватцев).

Логопедическая работа по коррекции дисграфии у детей с общим недоразвитием речи направлена на устранение недостатков в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими трудностей в овладении программным материалом по родному языку. Основой такого обучения является развитие и совершенствование устной речи, что предполагает формирование фонетических (фонематических представлений), морфологических и синтаксических обобщений. Впоследствии на этой основе осуществляется коррекция нарушений письменной речи (Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер, А.В.Ястребова). При этом, по мнению указанных авторов, необходим дифференцированный, индивидуальный подход, предусматривающий учет личностных, индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Комплексный подход к устранению нарушений письменной речи, предлагаемый А.Н.Корневым, включает также психотерапевтическую работу с ребенком и семьей и медикаментозное лечение.

Таким образом, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что в процессе коррекции дисграфии основное внимание уделяется формированию речевых умений и навыков, развитию речевых психических функций. Психологический аспект коррекционно-логопедического воздействия в современных логопедических исследованиях не представлен или представлен не комплексно, фрагментарно, что определяет актуальность дальнейшего изучения данной проблемы.