27.09.2010 21235

Овладение предложно-падежными формами в норме и при общем недоразвитии речи (ОНР)

 

Закономерности освоения грамматического строя речи у детей с нормой речевого развития раскрыты в работах А.Н. Гвоздева, К.И. Чуковского, СЛ. Рубинштейна, ФА Сохина, AM. Шахнаровича и др.

Фундаментальным трудом в этой области является работа АН. Гвоздева (1949), посвященная выяснению того, как ребенок овладевает русским языком, как складывается система языка со всем характеризующим ее многообразием грамматических явлений; как возникают, создаются отдельные грамматические категории.

Поддержку эти идеи получили со стороны К.И. Чуковского, который показал, что в дошкольном детстве ребенок обладает повышенной чувствительностью к языку, к смысловой и языковой стороне речи. Эта чувствительность проявляется в легкости, с которой ребенок запоминает слова, их звучание и значение, осваивает нормы и правила грамматики, в точности анализа смысла и формы слова, а также в особом, лингвистическом отношении к языку.

Аналогичные исследования велись - ФА Сохиным, М.И. Поповой, А.В. Захаровой, СЛ. Рубинштейном, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований заключается в выяснении существенных звеньев механизма овладения грамматическим строем: развитие понимания грамматических форм через выяснение реальных отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений, их абстрагирование и перенос, генерализация обобщенного отношения на новые области действительности. Было показано, что наиболее благоприятна такая ситуация, при которой правильное использование грамматических форм, точность их звукового облика, обретает в действительности сигнальное значение.

В.И. Ядэшко изучила психологические особенности формирования предложений в речи детей, использования обобщений и отвлечений в речи детей, выраженных грамматическими формами.

Исследования М.М. Кониной, Ф.А Сохина, М.С. Лаврик, Г.И. Николайчук, А.Г. Арушановой позволили выявить условия формирования механизма грамматического структурирования в сфере синтаксиса и словообразования, найти общее и различное при освоении детьми этих сторон грамматического строя. Эти исследования опирались на данные, полученные в работах отечественных психологов и лингвистов – А.Н. Леонтьева, И.Н. Горелова, А.М. Шахнаровича, С.Н. Цейтлин и др.

Ф.А. Сохин сформулировал механизм овладения грамматическим строем. Ребенок строит речевые высказывания и членит их на морфологические элементы. Это позволяет ему не только воспроизводить в речи готовые шаблоны, но и строить речь. Вычленение отдельных морфем, как показало исследование AM. Шахнаровича о том, что в сознании ребенка происходит соединение определенного звукокомплекса (морфемы) с некоторым означающим в действительности. В случае усвоения падежной формы - с определенным кругом отношений, выражаемых падежом. При этом грамматическая форма становится обобщенным сигналом объективного отношения в результате обобщения ряда конкретных отношений.

Формирование грамматического строя речи дошкольников было предметом исследования М.М. Кониной. Она доказала необходимость работы с детьми не только над синтаксисом, но и над морфологией, поскольку усвоение морфологической стороны речи вызsdвает значительные трудности, а синтаксис, которым пользуются дети, довольно прост.

А.Г. Арушанова изучила особенности лексико-грамматических обобщений у детей; разработала содержание и методы обучения, обеспечивающие усвоение объема мотивированных слов и способа словообразования, показала связь грамматики с когнитивным развитием.

Многие исследователи нормальной и аномальной детской речи изучали вопрос усвоения детьми предложных и беспредложных конструкций родного языка (Р.М. Боскис, С.Н. Карпова, В А Ковшиков, Г.Г. Корнева, К.Г. Коровин, В А Синяк, М/П. Феофанов, А.М. Шахнарович, ГА. Урунтаева и другие).

Исследования детской речи в норме показывают, что первоначально дети усваивают предлоги, обозначающие пространственные отношения («на», «у», «из», «с», «в»), употребление которых все более детализируется с развитием речи ребенка.

По данным В.П. Вахтерова, в возрасте от 2,5 до 4 лет предлоги составляют 5,2% от общего числа употребляемых слов, а возрасте 4-8 лет - 9%. Процент использования косвенных падежей с возрастом увеличивается, а частота употребления именительного падежа - уменьшается.

У детей с нормальным речевым развитием предлоги, по наблюдению А.Н. Гвоздева, появляются позднее всех остальных видов знаменательных слов, около 2 лет 3 месяцев. На начальных этапах становления детской речи в течение короткого времени наблюдается пропуск предлогов во всех случаях употребления предложных конструкций. В то же время падежные окончания в этих конструкциях оформляются ребенком правильно.

С.Н. Цейтлин, анализируя появление предлогов в детской речи, отмечает, что предлоги служат сначала для выражения старых функций уже имеющихся форм косвенных падежей, а затем приобретают новые значения.

До поступления в школу первостепенное значение для усвоения предлогов имеет слушание ребенком речи взрослых. В процессе общения он пробует на основе подражания использовать образцы в своей активной речи. Насколько велико значение слуховых восприятий для усвоения ребенком предлогов, показывают результаты исследований Р.М. Боскис, К.Г. Коровина и В.А. Синяка: у слабослышащих детей в первый год обучения в школе число ошибок на предлоги вчетверо больше, чем у детей с нормальным слухом.

В ходе усвоения ребенком предлогов М.П. Феофанов отмечает, что ребенок использует не все предлоги, которые он слышит в речи взрослых, а те, которые чаще встречаются в русском языке и отличаются наибольшей многозначностью. При этом дошкольник употребляет каждый предлог для выражения лишь тех отношений, которые он может осмыслить на основе наглядного восприятия.

Развитие многозначности предлога происходит за счет усвоения ребенком разного числа категорий и разновидностей отношений, т.к. одни предлоги в русском языке более многозначны, другие менее многозначны. Так предлог «на» используется с 44 разными значениями, а предлоги «из-за», «из-под» только с 4-5 значениями каждый.

Г.Г. Корнева считает, что важную роль в усвоении многозначного употребления предлогов играет уровень развития мыслительных аналитико-синтетических операций. Автор ссылается на исследования усвоения пространственных предлогов умственно-отсталыми дошкольниками: в их речи до поступления в школу одни и те же предлоги употребляются с меньшим количеством значений, чем в речи детей с нормальным развитием интеллекта.

По мере роста практического языкового опыта ребенка многозначность использования им одного и того же предлога постепенно увеличивается. Ребенок начинает осознавать сходство языковых элементов и по-разному осмысливать значение сочетания слов с тем или иным предлогом в составе различных по смыслу предложений. Эти операции переосмысливания ребенок осуществляет путем обобщения. У него формируется чувство языка. Благодаря этому чувству ребенок в состоянии отличить предложение от неграмматизированной цепочки слов, производить трансформации, определять смысловые взаимоотношения слов в предложении.

Как отмечает Г.А Урунтаева, в дошкольном возрасте наступает новый этап в развитии грамматического строя речи. Этот период усвоения морфологической системы языка, склонений, спряжений. Освоение форм склонений у дошкольников происходит при главной роли ориентировки ребенка на форму слова, т. е. его окончание в именительном падеже.

С.Н. Карпова отмечает затруднения, связанные с вычленением предлогов в предложении детьми 4-6 лет, не имеющих отклонений в речевом развитии:

– выделение предлога и последующего существительного как одного слова;

– искажение структуры предлога;

– при введении в предложение предлогов наблюдается чисто формальное деление вычленение слогов, а не слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что у детей с нормальным речевым развитием предлоги в устной речи особенных затруднений не вызывают. Но при переходе на письменную речь необходимо специальное обучение в плане осознания предлога как самостоятельного слова.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах И.К. Колповской, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Г.Р. Шашкиной и др.

По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, грамматические формы словоизменения, словообразования проявляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

И.К. Колповская констатирует, что ребенок с нормальной речью справляется с изменением слов по падежам, т.к. процесс формирования склонения относится к 5-7 годам. У детей с недоразвитием речи этот процесс задержан и к моменту школьного обучения оказывается незавершенным. Наряду с генерализацией одного или недостаточной отдифференцированностью нескольких окончаний в пределах одного падежа у детей с недоразвитием речи наблюдается смешения разных падежей, употребление одной падежной формы вместо другой.

Рассмотренные положения приобретают особую значимость в контексте исследования различных вариантов речевой патологии. Авторы указывают на наличие у детей с недоразвитием речи стойких вербальных нарушений, связанных по сравнению с нормой с более низким уровнем языковых обобщений, недостаточной гибкостью и динамичностью когнитивных процессов (Т.В. Волосовец, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, В.А Ковшиков, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская, Л.Б. Халилова, А.В. Ястребова и др.).

Исследователи различных клинических форм ОНР отмечают у детей трудности оформления вербальной продукции, связанные с заменой и отсутствием некоторых частей речи (Т.В. Ахутина, В.К. Воробьева, Г.В. Гуровец, Л.Р. Давидович, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская, С.Б. Яковлев и др.).

По данным СН. Шаховской, трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей у детей данной категории, приводят к ограниченному количеству смысловых связей, недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска номинативных единиц.

Г.В. Гуровец подчеркивает не только многочисленные искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования формы глагола с существительными, но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие затруднения в механизме запуска речи, составлении схемы целого высказывания.

Л.Ф. Спировой убедительно доказано, что дети младшего школьного возраста с недоразвитием речи строят двухсловные и трехсловные предложения путем нанизывания отдельных слов в целое без учета их грамматической связи.

Отмечая наличие грубого аграмматизма у детей с недоразвитием речи, выраженных либо в обозначении ситуации грамматической протоформой, либо в смешении вариантов одной грамматической формы, Н.С, Жукова подчеркивает наличие у них привязанности грамматических форм к ситуации, существование в речи детей предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Исследование закономерностей оперирования знаковой формой языка детьми с моторной алалией, базирующееся на учете психолингвистической структуры речевого акта, позволило Е.Ф. Соботович утверждать, что нарушение процесса усвоения ими фонологических и морфологических знаков, а также правил их использования затрудняет у большинства из них формирование лингвистической компетентности.

Речевая деятельность детей с дизартрической патологией была проанализирована Л.Б. Халиловой. Для большинства таких детей характерны ошибки в выборе адекватной словообразовательной модели, трудности противопоставления слов внутри морфологической парадигмы. Результатом этих трудностей являются недочеты в употреблении числовых, родовых и падежных форм существительных, неправильное конструирование видовых пар глагола и т.д.

Психолингвистический анализ аграмматизмов на уровне предложения и текста, сделанный С.Б. Яковлевым, показал, что у детей с тяжелыми нарушениями речи данный вид ошибок на уровне текста происходит вследствие нарушения операций внутреннего программирования, а именно ситуативно-смыслового подуровня, на уровне предложения - вследствие нарушения грамматико-смыслового подуровня, морфологические аграмматизмы - вследствие нарушения операций грамматического структурирования.

Исследования В.К. Воробьевой позволяют говорить о том, что самостоятельная контекстная речь детей с ОНР является несовершенной по своей структурно-семантической организации. Дошкольники владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое. С затруднением в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Таким образом, нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтаксические структуры.

Многие авторы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, С.Н. Шаховская, В.А Ковшиков, В.М. Лыков, А.Г. Зикеев, В.П. Глухов, И.А Зимина и др.) в исследованиях, посвященных лексико-грамматическим нарушениям у детей, страдающих общим недоразвитием речи, указывают на нарушение предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

Р.Е. Левина называет ошибки в употреблении детьми предлогов: пропуски, замены, искажения предлогов и окончаний существительных в устной речи и пропуски предлогов, и их слитное написание с последующим словом на письме.

С.Н. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений:

– предлог выпускается (с сохранением падежной формы и без нее);

– предлог есть, а падежная форма отсутствует;

– употребление предлога не с соответствующим падежом;

– смешение предлогов.

В.А. Ковшиков подчеркивает, что детям с алалией присущи специфические замены падежных окончаний и предлогов, когда нужное окончание заменяется окончаниями, относящимися к разным падежам, окончаниями, не существующими в парадигме склонения, замены предлогов другими предлогами и частями речи, невербальными жестами, которые не выражают или изменяют обозначение пространственных отношений.

Н.С. Жукова отмечает, что при нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство.

O.A Токарева, О.Е. Грибова в качестве самой распространенной ошибки, связанной с употреблением предложно-падежных конструкций у учащихся первых классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи называют замену предлогов (57%), искажение окончания существительного(45,4%), искажение структуры предлогов (10%), пропуск предлоroa(1%).

В исследовании Т.В. Ахутиной больные с афазией разделены на 3 группы по наличию отклонений в распределении падежей и по наличию замен падежей: больные без существенных отклонений в распределении падежей и без замен падежей - с нарушением программирования развернутых высказываний; имеющие отклонения в распределении падежей и не имеющие замен падежей, - с нарушением программирования, как отдельных предложений, так и развернутых вscказываний; больные, показывающие существенные отклонения в распределении падежей и неправильно употребляющие падежи, - больные с нарушением грамматического структурирования.

Трудности в усвоении и употреблении предлогов и падежных форм объясняются ограниченным речевым опытом ребенка, семантической информированностью предлогов, незавершенностью процесса формирования склонения существительных.

А.Г. Зикеев выделяет три группы морфолого-синтаксических ошибок в грамматическом строе у детей с общим недоразвитием речи (ОНР):

– ошибки, связанные с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности;

– ошибки в употреблении видовременных и залоговых форм глаголов;

– замены одних частей речи другими;

– ошибки в согласовании и управлении в синтаксических структурах.

А.М. Лыков пишет, что у детей с недоразвитием речи трудно формируется грамматический строй языка: дети не производят морфологических и синтаксических образований; наблюдаются ошибки в употреблении рода и числа; в разговорную речь не включаются предлоги и союзы.

Коррекционно-педагогический аспект обсуждаемой проблемы представлен в исследованиях О.Е. Грибовой, Л.Р. Давидович, Л.Н. Ефименковой, Р.Е. Левиной, Л.Д. Парамоновой, В.И. Селиверстова, Е.Ф. Соботович, Н.В. Соколовой, Л.Ф. Спировой, Т.И. Ткаченко, Т.В. Тумановой, С.Н. Шаховской, Т.Б. Филичевой, Е.Д. Худенко, Г.В. Чиркиной, Л.М. Чудиновой и др.

В отечественной логопедии накоплен достаточный теоретический, практический и методический материал по изучению и развитию лексико-грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР.

Многие авторы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова и др.) определили следующую направленность работы по формированию грамматического строя речи у детей с ОНР - воспитание навыков сознательного различения, выделения и обобщения морфологических элементов языка и синтаксических конструкций. Определен принцип последовательности формирования грамматических форм и конструкций, отражающий развитие языка в норме.

С учетом возрастной психологии и деятельности ребенка разработано содержание коррекционной работы с детьми дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова). Оно включает формирование знаний и представлений об окружающем, развитие импрессивной речи - увеличение объема понимаемых слов, уточнение значения грамматических форм, понимания синтаксических конструкций.

Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.

Н.С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка на основе поэтапного формирования устной речи. Главным является обучение дошкольников составлению различных видов предложений, На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи (алалия, дизартрия, задержка речевого развития и т.п.) с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.

Л.Н. Ефименкова применяет методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи. Коррекционная работа с детьми с третьим уровнем речевого развития - эта работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением.

Т.А. Ткаченко представляет методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем:

– четкое деление между воспитателем и логопедом (логопед знакомит с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем);

– при планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на изучаемую грамматическую категорию;

– при подготовке занятий не ставится задача уложить весь материал в одну лексическую тему, исключается лексическая замкнутость, словарь расширяется без ограничений;

– последовательность в изучении лексико-грамматических тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.

Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР в соответствии с принципами системности, комплексности, онтогенетического принципа, учета патогенеза и индивидуальных особенностей детей.

Принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы, не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Работа по развитию грамматического строя речи опирается на реальные представления и постоянно развивающееся слуховое восприятие детей. Первоначально накопленный опыт в грамматическом оформлении речи позволяет предъявить большие требования к разговорной речи: дети должны не только отвечать правильно по смыслу, но и уметь пользоваться знакомыми грамматическими формами и категориями, отмечает в своих работах Л.М. Чудинова.

Т.В. Волосовец для повышения эффективности работы над грамматическим строем рекомендует знакомить ребенка с грамматической конструкциями в контексте его практической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде. Лексико-грамматическая картотека, представленная автором, предлагает речевые задания, упражнения, игры для работы по разным направлениям лексико-грамматического строя.

В системе лексико-грамматических занятий в специальных учреждениях для детей с нарушениями речи должное место занимает работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями. Проблема формирования грамматических форм рассматриваются в работах Г.А. Быстровой, М.В. Ипполитовой, Ю.В. Микляевой, В.И. Селиверстова, Н.В. Соколовой, О.А. Токаревой и др.

В коррекционной работе с этими детьми О.А. Токарева придерживалась следующих направлений: формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов; дифференциация предлогов в речи детей; формирование звуковых грамматических обобщений; осознание словесного состава предложения.

М.В. Ипполитова строит коррекционную работу по уточнению понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения, с учетом становления этих конструкций у здорового ребенка. Понимание и уточнение значения каждого предлога предшествует дифференциации понимания и употребления значения нескольких предлогов.

В.И. Селиверстов систематизировал речевые игры и упражнения по формированию предлогов в связной речи детей с речевыми недостатками. Автор рекомендует так организовывать речевые игры, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог.

Обязательным условием для формирования предложно-падежных конструкций у ребенка с речевой патологией Г.А. Быстрова считает наблюдение за данной языковой категорией, высокую умственную и речевую нагрузку, которая обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

Основой методики Н.В. Соколовой по формированию навыка употребления предложно-падежных форм детей с ОНР являются элементы системы Монтессори-терапии, основная цель которой - адаптация детей к деятельности в конкретных социально-бытовых условиях и развитие через эту деятельность всех сторон личности ребенка.

Завершая анализ специальной литературы, можно отметить, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются стойкие нарушения лексико-грамматического характера, обусловленные более поздним по сравнению с нормой становлением операций внутреннего программирования и грамматического структурирования речевого высказывания. Замедленный темп овладения морфологическими и синтаксическими действиями, трудности формирования языковых обобщений, особенности коммуникативного поведения детей с недоразвитием речи определяют специфику овладения ими сложноорганизованной грамматической системой языка, что непременно отражается на понимании и овладении предложно-падежными конструкциями.

Исследования указывают на необходимость определения симптоматики и механизмов речевых нарушений в сложной структуре дефекта у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием, что позволит найти адекватные приемы объяснения и введения в речь детей предложно-падежных форм.