20.09.2010 5273

Проблема профилактики нарушений письменной речи (дисграфии) у детей с нормальным речевым развитием

 

Профилактика нарушений письма и чтения в дошкольной педагогике, психологии, физиологии не выделяется в отдельную проблему, а разрабатывается в структуре обеспечения готовности детей к систематическому школьному обучению.

Несмотря на то, что изучение проблемы обеспечения готовности детей к школьному обучению имеет давнюю историю, в последние годы интерес к ней возрос со стороны психологов, педагогов, морфологов, гигиенистов, педиатров.

В литературе имеются различные точки зрения, подходы к её решению.

Переход ребенка в школу сопровождается кардинальной перестройкой всего образа его жизни и деятельности, воздействует на личность в целом, ставит перед ребенком множество новых задач, меняет всю систему сложившихся отношений с окружающими. На основе учета указанных положений правомерным является понимание отечественными исследователями (Божович Л.И., Гальперин П.Я.) содержания подготовки к школе в качестве всестороннего воспитания и развития личности дошкольника. Комплекс вопросов воспитания (умственного, физического, нравственного, эстетического) рассматривается ими в единстве и во взаимосвязи, ибо, как справедливо указывал К.Д.Ушинский, педагогическое воздействие должно быть направлено на целостную личность ребёнка.

Школьные успехи первоклассников во многом обусловлены степенью их психологической готовности к школе. Как отмечала в своё время Л.И.Божович, развитие у ребёнка мотивационной готовности имеет не меньшее значение, чем интеллектуальной. От степени её сформированности во многом зависят достижения и трудности, с которыми дети встречаются в период школьного обучения. Не менее важную роль играет готовность к школе в эмоционально-волевой сфере. Произвольность психических процессов и поведения в целом положительно сказывается на учебной деятельности. Значение умственного воспитания дошкольников раскрывается в работах ведущих отечественных учёных (Гальперин ПЛ., Леонтьев А.А.). Одной из основных задач данного раздела подготовки детей к школьному обучению авторы справедливо видят в своевременном вооружении ребёнка определенными средствами мысленного анализа окружающей действительности. Развитие познавательной деятельности играет важную роль в процессах школьного овладения грамотой и счетом.

Готовность ребёнка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в 1-ом классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка. Случается, что ребёнок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой. По данным научных исследований (Гальперин П.Я., Лямина Г.М.), при соответствующих формах обучения детей дошкольного возраста им доступно понимание общих принципов, связей, закономерностей, составляющих основу научного знания.

Важнейшей задачей подготовки ребёнка к обучению является обеспечение достаточного уровня речевой готовности, так как речь, выполняя функцию средства общения, являясь орудием мысли, средством закрепления приобретенных знаний, является важнейшим фактором развития ребенка. Формирующаяся речь перестраивает неречевые психические функции, входящие в структуру психологической готовности ребенка к обучению.

Подготовка детей к школе помимо создания общей готовности, включает в себя и специальную. Важность проведения этой работы была обоснована Усовой А.П. в 40-х годах, а в 1969 году вопрос о подготовке дошкольников к школьному обучению встал в связи с переходом на более сложные программы. Признание взаимосвязи между действиями звукового анализа и процессами усвоения грамоты и правописания привело к включению данного раздела работы в программу детского сада. Как справедливо указывал в свое время Д.Б.Эльконин, усвоение ребенком языка зависит от того, как ребенку-дошкольнику была открыта звуковая действительность.

Важнейшим вопросом является подготовка детей к письму. По справедливым высказываниям Г.М.Ляминой, специальные упражнения следует связывать с формированием элементарных математических представлений. Занятия рисованием, лепкой также способствуют развитию точных и координированных движений кисти и пальцев, необходимых при письме.

Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод о том, что в отечественной педагогической и психологической литературе готовность к школе трактуется как общая развитость личности, позволяющая ребенку включиться в систематический процесс воспитания и обучения и успешно освоить его содержание, как целостная система свойств и качеств, которые должен приобрести дошкольник в своем физическом, умственном и эстетическом развитии. Ребенок, готовый к школе, обладает определенным запасом знаний об окружающем мире, навыками практической и умственной деятельности. У него имеется достаточный уровень развития мышления, речи, познавательных интересов, сформированы элементарные формы учебной деятельности.

Научному обоснованию вышеизложенного подхода, наряду с исследованиями возрастных психических особенностей и возможностей детей, способствовали результаты выявления причинной обусловленности школьной неуспеваемости. В зависимости от занимаемой позиции авторы применяли разнообразные методы для установления корреляционных связей между школьной зрелостью, учебной успеваемостью, физическими и психическими показателями детей.

Учитывая влияние умственного недоразвития, снижающего компенсаторные возможности головного мозга и облегчающего возникновение нарушений чтения и письма, проводились исследования состояния интеллектуальных способностей детей, не успевающих в школе.

По данным литературы, связь данного аспекта научно-исследовательской работы с проблемой школьной зрелости особенно тесно прослеживалась в 60-е годы XIX века, когда в связи с многочисленными ошибками в дифференциальной диагностике между умственной отсталостью и сходными состояниями, вызывающими школьную неуспеваемость, возникла настоятельная необходимость разработки специальных методов диагностики уровня развития детей дошкольного возраста.

В ряду авторов, занимавшихся разработкой и созданием тестовых систем, указываются английский биолог Ф.Гальтон, разработавший задания для исследования индивидуальных различий неуспевающих в школе детей, американский психолог Дж.М.Кэттэлл (1890), предложивший серию тестов для определения состояния некоторых психических функций у детей, французские исследователи А.Бине и Т.Симон (1905, 1908, 1911), создавшие тестовую систему «Метрическая шкала интеллекта», явившуюся первым руководством по психологической диагностике и другие.

За рубежом для диагностики детей широко использовались тестовые методики.

Как следует из работы Е.Е.Кравцовой, в 60-е годы А.Керн, С.Штребел разработали критерии исследования сформированности школьной зрелости. Особую роль авторы уделяли выявлению состояния умственной, эмоциональной и социальной зрелости. Полученные исследователями результаты, несомненно, способствовали разработке проблемы школьной неуспеваемости детей, ее профилактике. Они считали уровень школьной зрелости фатально генетически предопределенным, результаты тестовых исследований рассматривались ими в качестве показателей природных способностей, не меняющихся на протяжении всей жизни. Ими не учитывался социальный фактор в развитии личности ребенка.

Наиболее близко подошли к решению поставленной задачи американские исследователи IIg F.L., Ames L.B., выявившие параметры готовности к школьному обучению и разработавшие специальные системы заданий для обследования детей 5-10 лет. В случае обнаружения отклонений от нормы они предлагали проводить с ребенком индивидуальную работу, стимулирующую достижение необходимого уровня готовности.

В 70-е годы был предложен новый подход к изучению готовности детей к школьному обучению; она определялась с учетом программных требований методом тестирования, признавалась генетическая предопределенность полученных результатов.

Опровергли данный подход U.A.Bronfenbrenner, R.Zazzo, показав значение общественного дошкольного воспитания в подготовке детей к школьному обучению.

Все указанные исследования в определенной мере оказали воздействие на современное понимание проблемы готовности детей к обучению в школе, на выбор путей реализации профилактического воздействия, на определение содержания современных зарубежных программ, направленных на обследование здоровья и уровня развития детей.

Подобные программы существуют в Германии, Англии, США. Использование их, по результатам немецких исследователей показало, что дети с отклонениями в развитии должны быть взяты под наблюдение не позднее третьего года жизни. Наряду с занятиями по общему развитию, с ними необходимо проводить дифференцированные коррегирующие мероприятия.

С целью предупреждения школьной неуспеваемости зарубежные исследователи рекомендуют проводить тщательный отбор детей в школу. В качестве необходимого условия правильной организации профилактической работы они считают проведение тщательной диспансеризации и психолого-педагогического обследования детей за год до поступления в школу. Диагностика отклонений в развитии детей осуществляется специальными комиссиями. Преимущественным методом обследования является тестирование. Полученные результаты позволяют своевременно выявить детей группы «риска» и начать с ними коррекционную работу.

Опыт подобной дифференцированной работы реализуется с 1978 года в Германии. Он показал однозначные положительные результаты, доказав, что «адекватное раннее воздействие в маленьких гомогенных группах создает предпосылки для положительного развития личности».

В Чехии подготовленность ребенка к школе определяется в психолого-педагогических консультациях, на которые обязательно попадают дети с предполагаемыми нарушениями психической сферы, страдающие хроническими заболеваниями, отстающие в соматическом развитии. Их направляет на обследование детский врач, проводящий обязательные осмотры шестилеток. Преимущественным методом при диагностическом обследовании являются психологические тесты, с помощью которых определяют уровень сформированности отдельных психических функций, участвующих в процессе усвоения детьми школьной программы.

Следует отметить значительный вклад отечественных педагогов, врачей (Е.ВХерье, В.П.Кащенко, М.П.Постовской, Г.И.Россолимо, О.Б.Фельцмана), проводивших массовые обследования неуспевающих в школе детей (1908-1910).

В отличие от зарубежных коллег, оценивавших только конечный результат выполнения заданий, подобранных сугубо эмпирическим путем, мало связанных с результатами исследований по детской психологии, отечественные исследователи исходили из определенных представлений о структуре психики. Россолимо Г.И. разработал нормативные возрастные показатели, что позволяло выявлять отклонения от нормы, предпринял попытку осуществления качественно-количественной оценки результатов.

Важнейшим достижением отечественной науки 30-х годов XIX века стали исследования Л.С.Выготского, содержащие совершенно новый подход к пониманию задач психологической диагностики и ее содержания. Он рассматривал личность ребенка в развитии, указывал на значение воспитания, обучения и среды для обеспечения этого процесса. Особо подчеркнул необходимость учета возрастных закономерностей психического развития детей в контексте изучения «зоны ближайшего развития».

В процессе проведения работы по созданию диагностических методик рассматривался вопрос об их прогностической значимости, о возможности использования полученных результатов для предсказания успешности обучения ребёнка в школе. Сотрудники НИИ дошкольного воспитания АПН СССР признавали возможность постановки близких прогнозов и обосновали свое утверждение теоретическим положением о взаимосвязи между последовательными этапами обучения, об обусловленности темпов продвижения ребенка в процессе школьного обучения уровнем предшествующего развития.

В нашей стране подготовка ребенка к школе, формирование его личности осуществляется через систему дошкольного воспитания. Обучение в детском саду проводится на основе специально разработанной программы.

Вопрос о поступлении ребенка без ярко выраженных отклонений в развитии в школу, об уровне его зрелости решает школьная администрация. В результате дети с неярко выраженными отклонениями в развитии остаются незамеченными, не получают необходимых своевременных рекомендаций. Учитывая сказанное, мы поддерживаем мнение физиологов о том, что при правильной организации профилактической работы в школе врач должен сразу брать под свой контроль детей с перинатальной патологией, задержкой нервно-психического развития в раннем возрасте, перенесших мозговые инфекции, часто болеющих, так как они нуждаются в динамическом наблюдении. Среди таких детей выделяются группы «риска» с учетом преимущественно воздействующих факторов риска: биологических, психологических, микросоциальных.

В настоящее время предложенный подход практически не реализуется педиатрами школ.

Основным критерием готовности детей к школьному обучению, показателем достигнутого уровня психического развития является «Программа воспитания и обучения в детском саду». По мнению Н.В.Новоторцевой, использование указанной программы в качестве контрольного критерия готовности ребенка к обучению в школе является недостаточно объективным. Это связано с тем, что с позиций современного уровня науки типовую программу следует оценить в качестве стандартизованной планки, разработанной без учета индивидуализации. В ней «отсутствуют указания на необходимость своевременной профилактики речевых нарушений, не определены основные направления, эффективные методы работы с детьми, имеющими нарушения устной речи, а также мероприятия по вторичной профилактике трудностей обучения этих детей в школе, возникновения у них расстройств письменной речи».

Все сказанное обосновывает необходимость поиска новых подходов к ее решению. В последнее время, наряду с «Программой обучения и воспитания в детском саду», для определения готовности детей к школе стали широко использоваться психологические тесты, в частности, скрининг-методы, позволяющие за небольшой отрезок времени выявить явления школьной незрелости у большого количества обследуемых. К ним относятся тест Керна-Ирасека, «Методика раннего выявления дислексии», «Реверсивный тест» А.Эдфелдта, «Гюппингенская проверка готовности к школе» и др..

Наиболее широко применяемым на практике в нашей стране является тест школьной зрелости И.Ирасека и В.Тихой, представляющий собой модификацию теста Керна. Отечественными исследователями проведено тщательное изучение его информативности, выявлены непосредственные и опосредованные связи, существующие между психофизиологическими, функциональными, морфологическими показателями и школьной зрелостью у детей 5-7 лет.

По данным Н.В.Новоторцевой, в большинстве случаев воспитатели массовых детских садов не владеют приемами активизации речи и мышления детей, не занимаются коррекцией дефектов речи, не проводят дополнительной работы с детьми, нуждающимися в ней.

Уровень зрелости, достигнутый ребенком «группы риска» на различных возрастных этапах развития, нигде и никем не фиксируется. Подробные сведения об индивидуальных особенностях каждого ребенка не передаются людям, непосредственно воспитывающим его.

На основе перечисленных положений исследователи рекомендуют проводить коррекционные мероприятия и развивать поврежденную функцию с учетом факторов риска, индивидуальных особенностей детей, с использованием специальных программ, включающих в себя компенсирующие упражнения.

Анализ литературных источников позволяет сделать вывод о наличии разносторонних подходов к разработке проблемы готовности детей к школьному обучению. Изложенное выше свидетельствует о необходимости оптимизации процесса подготовки детей к обучению в школе, о совершенствовании системы диагностики, о необходимости установления преемственных связей между начальными ступенями системы образования, о важности практической реализации имеющихся в настоящее время результатов научных исследований и, что самое важное, на наш взгляд, о необходимости разработки дифференцированных подходов к детям с отклонениями в развитии. Все это в целом будет способствовать решению проблемы предупреждения нарушений письменной речи.