01.10.2010 12525

Особенности профилактики нарушений письменной речи (дисграфии) у детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

 

Исследования механизмов и закономерностей письменной речи (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, Р.Е.Левина, А.Н.Соколов и другие) создают научно-методическую основу для развития письменной речи в направлении своевременного созревания и применения потенциальных возможностей детей, учитывая специфические особенности и трудности в обучении письменной речи, поскольку письменная речь не является простым переводом устной речи в письменные знаки.

Характеристика психологической природы и механизмов письменной речи, данная в специальных исследованиях, является основой для многих дидактических и методических выводов. Письменная речь не есть результат развития только устной; последняя может способствовать развитию письменной речи тем, чтобы решить, в объеме своих возможностей, задачи созревания необходимых для письменной речи умений, а не тем, чтобы предоставить ей свои психические механизмы.

Анализ нарушенных и сохранных предпосылок речевых и психических функций у детей-алаликов школьного возраста позволил Р.Е.Левиной (1951) выделить и описать группы, детей с нарушением: 1) слухового (фонематического) восприятия; 2) зрительного (предметного) восприятия; 3) мотивационных инициативных процессов (психической активности); 4) пространственных представлений; 5) кинестетических представлений. Использование системного анализа привело автора к выделению различных по структуре первичных и вторичных речевых дефектов у алаликов. Первичное преобладание какой-либо недостаточности в том или другом звене психических процессов (акустическом, оптическом, пространственном, мотивационном, кинестетическом), участвующем в раннем формировании речи детей, закономерно определяет особенности не только речевых нарушений, но и вторичной задержки развития познавательных возможностей у детей. Вторичное недоразвитие высших познавательных функций у этих детей претерпевает принципиально те же системные патологические изменения, что и речевые процессы, но на другом, более высоком функциональном уровне. В исследованиях Р.Е.Левиной показано, что внутренняя структура познавательной деятельности у детей, входящих в различные группы, качественно неодинакова и зависит, прежде всего, от первичного дефекта, вызвавшего системное недоразвитие речи того или иного типа.

Р.Е.Левина проанализировала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассмотрев его как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. «В период овладения устной речью создаются практические обобщения о звуковом и морфологическом составе слова, которые впоследствии, при переходе ребенка к обучению грамоте и правописанию, способствуют осознанному их усвоению; языковые обобщения образуют определенное единство, составляющее содержание готовности ребенка к усвоению письма». В исследовании указывалось на то, что внешняя правильность речи ребенка еще не является исчерпывающим критерием подготовленности к усвоению письма, что важно учитывать путь овладения ребенка опытом языковых наблюдений, сравнений, обобщений.

Таким образом, Р.Е.Левина реализовала комплексный подход к рассмотрению речевой функции, показав значение всех компонентов речевой системы, а также мыслительной деятельности для нормального процесса овладения письмом. Значение результатов данного исследования для дошкольной логопедии состояло в том, что возникла необходимость пересмотра вопроса о логопедической помощи детям дошкольного возраста.

Установив связь между нарушениями чтения и письма и отклонениями в речевом развитии, Г.А.Каше разработала систему своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова. В ее основу был положен принцип предупреждения нарушений чтения и письма, который реализовывался наряду с формированием у детей четкой, правильной речи. Г.А.Каше удалось доказать, что затруднения в овладении школьными навыками можно своевременно предупредить, воспитывая у старших дошкольников готовность к усвоению звукового и морфологического состава слова. Данный вывод правомерно опирался на учение о системном строении языка и на теорию иерархического строения психических процессов.

Реализация предупредительного подхода нашла свое практическое воплощение в специальных логопедических группах. Методика, разработанная Г.А.Каше, использовалась в работе с детьми, имеющими недостатки произношения, сопровождающиеся отклонениями в фонематическом восприятии, с дошкольниками седьмого года жизни с нормальным слухом и интеллектом, в картине недоразвития которых на первый план выступала несформированность ее звуковой стороны.

Полученные результаты, несомненно, явились толчком к углубленной разработке проблемы профилактики в работе с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии.

Тем не менее, развитие устной речи в системе подготовки детей с нарушениями речи к обучению грамоте в школе не обеспечивает создания всех предпосылок для письменной речи.

Многие отечественные авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового анализа (Л.Ф.Спирова, Г.А.Каше, Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова и другие). Нарушения письма объясняются исследователями неспособностью детей с общим недоразвитием речи улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Общий подход к коррекционному обучению учащихся с недоразвитием речи на логопедических пунктах был определен в работах Н.А.Никашиной. В ее исследованиях (1965, 1968) определено основное содержание коррекционного обучения учащихся общеобразовательных школ, которое сводилось к работе по устранению дефектов произношения, проводившегося параллельно с развитием навыков звукового анализа, к расширению, уточнению словарного запаса и развитию этического умения пользоваться им.

Особенности недоразвития речи у учащихся первых классов рассматривались В.К.Зимичевой и М.С.Грушевской (1982). Содержание коррекционного обучения строилось на тех же принципах и имело ту же последовательность, что и в работах Н.А.Никашиной.

В исследовании М.С.Грушевской отмечалась необходимость формирования у первоклассников практических обобщений о звуковом и морфологическом составе слова, подготавливающих детей к усвоению правил правописания.

Воплощением идеи профилактического подхода в работе по предупреждению недостатков письменной речи у детей с ОНР является исследование Л.Н.Ефименковой, И.Н.Садовниковой. Помимо коррекции речевых психических функций, авторы разработали упражнения, направленные на формирование ряда нарушенных у детей неречевых психических функций: общей и межой моторики, слухового внимания и памяти, пространственного восприятия, зрительного внимания. Был подобран проверочный материал для обследования детей в конце обучения.

Практический материал, представленный авторами в публикациях, был рассчитан не на возрастные группы детей, а на их речевые уровни, и должен был использоваться творчески с каждым ребенком по усмотрению логопеда. В этом и заключалась сложность включения коррекционного материала в программы обучения детей разных возрастных групп.

К рациональным идеям указанных авторов относилось то, что они не только стремились помочь подготовить ребенка к школе, но и, учитывая различный коррекционный эффект, пытались установить преемственность между детским садом и школой.

Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной были раскрыты психолого-педагогические основы обучения и воспитания дошкольников с ОНР 3 уровня в возрасте 5-6 лет, организация и принципы коррекции речевого дефекта.

Данную современную систему коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР, направленную на формирование устной (звуковой) речи, можно рассматривать как профилактику возможного возникновения недостатков письменной речи у детей с ОНР.

Решению проблемы готовности детей-билингвов, обучающихся в группах для дошкольников с ОНР, посвящено исследование Е.А.Бабаевой. Автором был реализован дифференцированный подход при отборе приемов коррекционного воздействия, при направлении детей в различные типы школ, улучшив тем самым коррекционный процесс с данной категорией детей.

Выделению направлений профилактической работы с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития, способствовало исследование Е.А.Логиновой, направленное на разработку содержания дифференцированного подхода в логопедической работе по устранению дисграфий у данной категории детей.

А.Гермаковска в исследовании, посвященном коррекции дискалькулий у школьников с ТНР, научно обосновала имеющиеся взаимосвязи между состоянием сформированности у детей ряда речевых и неречевых психических функций и сложностями в овладении детьми школьными навыками. Указанное исследование также способствовало решению проблемы профилактики дисграфий у детей с ОНР.

Письменная и устная формы речи тесно связаны, в учебном процессе осуществляются в единстве. Касаясь проблемы развития письменной речи в начальных классах, Н.И.Жинкин отмечает, что возможности письменной речи созревали бы своевременно, если бы параллельно с формированием техники письма начиналась специальная подготовительная работа. Построение такой системы невозможно в условиях обособленного рассмотрения процессов формирования техники письма и развития письменной речи (1956). Формирование умения объективации письменной речи не может быть осуществлено независимо от работы над развитием устной речи.

Подводя итог рассмотрению проблемы предупреждения нарушений письменной речи у детей с речевой патологией разными авторами, можно сделать вывод, что до настоящего времени проблема предупреждения нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР в логопедии принципиально не ставилась, хотя стремление к ее реализации просматривается во многих работах.

Основное внимание уделялось углубленной разработке узких вопросов, связанных с выявлением особенностей различных сторон психической и речевой деятельности данной категории детей и их коррекции. Кроме того, делался акцент на организационную сторону обучения и воспитания детей с ОНР.

Имеющиеся сведения важны как в теоретическом, так и в практическом планах. Однако, они не учитывают всех аспектов, необходимых для разработки глубинного, дифференцированного подхода к детям, имеющим ОНР.

Эффективность коррекционного обучения по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР может быть обеспечена только в том случае, если содержание и методы коррекции речевой функции тесно увязываются с работой по преодолению вторичного дефекта, то есть нормализации психических функций и процессов, обусловливающих нормальный процесс овладения письменной речью.

Развитие письменной речи зависит от предыдущих фаз в умственном развитии ребенка (речевых и психических функций и процессов, лежащих в основе письменной речи), которые непосредственно перед ней возникают и подготавливают ее успешное формирование.

Правильная устная речь наряду с достаточным уровнем развития психических процессов и функций, лежащих в основе письменной речи, составляют готовность к овладению грамотой, которую в силу особенностей речевого, познавательного, сенсомоторного развития дошкольников с речевой патологий необходимо целенаправленно формировать.