17.09.2010 9775

Этиология и патогенез дислексии

 

Данные специальной литературы свидетельствуют о том, что изучение этиологии и патогенеза дислексии должно включать в себя анализ экзогенных повреждающих воздействий и их возможных последствий, конституциональных предпосылок, значимых для овладения чтением, а также степени сформированности высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.

Результаты научных исследований указывают на то, что наиболее распространенной причиной дислексии, обнаруживаемой в 85% случаев, является воздействие на протяжении анте-, пери- или раннего постнатального периодов внешних патологических факторов.

Авторы, освещающие данную проблему, пишут о том, что патогенные факторы имеют разные механизмы воздействия на развивающийся мозг. Среди них выделяют гипоксический, токсический, инфекционный, механический типы. С каждым из указанных механизмов воздействия связывают определенные этиологические факторы.

К гипоксическому типу относят нарушения плаценты, аномалии развития пуповины, затяжные роды, асфиксию. Токсический тип отмечается при воздействии медикаментозных препаратов, алкоголизме, болезнях матери (нефропатии, диабете и др.), несовместимости крови матери и плода. Инфекционный тип обусловливается воздействием на зародыш (от 4-х недель до 4-х месяцев) таких инфекций, как краснуха, корь, герпес, ветряная оспа, эпидемиологический паротит, грипп, полиомиелит, инфекционный гепатит и др., а также вирусных и бактериальных нейроинфекций, действующих в постнатальный период. Механический тип связан с неблагоприятным течением беременности при близнецовости, опухолях таза, с затяжными родами, использованием механических родовспоможений, черепно-мозговыми травмами в постнатальный период.

При энцефалопатических вариантах дислексии, как правило, отмечается асинхрония психического развития, которая выражается в том, что отдельные сенсомоторные и интеллектуальные функции отличаются друг от друга по степени сформированности.

Другой причиной нарушений чтения является наследственная предрасположенность. По разным данным, у детей с дислексией наследственность отягощена в 25-45% случаев. Однако численность конституционально обусловленных случаев дислексии достигает заметных величин лишь в том случае, когда в языке доминирует традиционный принцип письма, т.е. буквенные обозначения слов не соответствуют их произношению, что затрудняет формирование навыка чтения.

Наследственная отягощенность по дислексии может проявляться в аномалиях отдельных зон головного мозга - преимущественно лобных и задних теменно-затылочных зон ведущего по речи полушария. Это обусловливает специфические нарушения или задержки развития ряда функций, осуществляющих процесс чтения.

Однако, исследователи, проводившие электроэнцефалографическое обследование детей с дислексией, указывают на то, что встречающиеся у них нарушения биоэлектрической активности мозга непостоянны и выявляются в основном при функциональных нагрузках. По мнению Л.В.Соколовой, это связано с преимущественно функциональной, а не органической неполноценностью мозговых систем.

Для генетически обусловленных нарушений чтения характерна ретардация психического развития, представленная недоразвитием или задержкой формирования одновременно нескольких функций.

Таким образом, дизонтогенез психического развития, протекающий по типу асинхронии или ретардации вследствие влияния энцефалопатии или генетически обусловленных нарушений, сказывается на формировании высших психических процессов и функций, обеспечивающих становление навыка чтения.

В отечественной литературе до недавнего времени дислексию связывали, главным образом, с несформированностью устной речи и поздним началом ее развития. Отмечая частоту речевых расстройств при дислексии, Р.Е.Левина, Л.Ф.Спирова и др. пишут о том, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях трудности обнаруживаются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых - нарушенной оказывается прежде всего устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.

При разработке данной проблемы особое внимание исследователи уделяют изучению фонематических нарушений устной речи. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.

Однако результаты научных исследований свидетельствуют о том, что нарушения устной речи при дислексии не ограничиваются недостатками фонематических процессов, а зачастую носят системный характер. По данным А.Н.Корнева, у 22% детей с дислексией выявляется общее недоразвитие речи. Для этих учащихся характерны аграмматизмы, в том числе неправильное использование грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Дети пренебрегают формальными частицами, характеризующими части речи. У них нет направленности на морфологический анализ элементов слова, который, также как и звуковой анализ, необходим для правильного узнавания образа слова при чтении. Кроме того, словарный запас у детей с дислексией всегда ограничен в объеме, причем активный - в большей степени, чем пассивный. Бедность словаря также особенно ярко проявляется при необходимости обозначения пространственных и временных понятий.

Недостаточность лексико-грамматического развития речи обусловливает значительное количество ошибок технической и смысловой сторон процесса чтения.

Многие авторы относят к условиям, затрудняющим формирование навыка чтения, отсутствие достаточной речевой опоры для предвосхищения читаемого на основе восприятия предшествующей части фразы. Это приводит к появлению аграмматизмов и «угадывающему» чтению.

Кроме того, у ребенка с недостатками речи нарушено осознание связи слов во фразовой речи. Это обусловливает неумение объединять отдельные прочитанные слова в более сложные единства и осмысливать их. Данные исследований показывают, что особую трудность для понимания представляет материал, где отношения между предметами выражены в трудной грамматической форме, раскрывающей одновременность, последовательность, причинную зависимость действий, а также метафоры, идиоматические выражения, сравнения. На полноту и точность понимания прочитанного также оказывает влияние ограниченный запас слов.

Недостаточностью речевого развития ученые объясняют и нарушения выразительности чтения. Они проявляются в отрывистом чтении предложений, в наличии пауз между словами, которые обусловлены неспособностью установить смысловое, ритмическое членение фразы при чтении текста.

Обобщая все данные о взаимосвязи недостатков устной речи и трудностей формирования навыка чтения, можно выделить разные типы соотношения указанных нарушений.

1) Одинаковая степень нарушения речи и чтения.

В данном случае нарушения речи носят системный характер. У детей выявляются разнообразные недостатки звукопроизношения с заметным преобладанием неустойчивого пользования звуками. Это связано с их нечеткой дифференциацией, неспособностью произнести звук в системе речи. Кроме того, отмечается ограничение активного и пассивного словаря, неправильное понимание и использование ряда грамматических форм.

Навык чтения у этих учащихся находится на стадии овладения речезвуковой символикой. Дети не устанавливают четкую связь между фонемой и графемой, с трудом овладевают навыками слогослияния. Темп чтения очень замедлен. Учащимся практически недоступно понимание прочитанного материала.

2) Различные степени нарушения речи и чтения.

В первом случае недостатки речи детей носят сглаженный характер и выражаются преимущественно в несформированности представлений о звуковом составе слова.

При этом наблюдается резко выраженное нарушение чтения, проявляющееся в многочисленных и разнообразных ошибках. Наряду со смешениями и заменами звуков по фонематическому признаку, имеют место смешения и замены букв по оптическому сходству. Большое количество ошибок технической стороны процесса чтения затрудняет понимание прочитанного.

Во втором случае у учащихся отмечается тяжелое нарушение устной речи. Звукопроизношение характеризуется тем, что звуки одновременно нескольких фонетических групп отсутствуют в речи или произносятся искаженно. Это связано с тем, что затруднен сам процесс артикулирования. Кроме того, у детей выявляется недостаточный словарный запас, наблюдаются элементы аграмматизма.

Навык чтения у этих учеников оказывается в достаточной степени сформированным. Дети усваивают принцип слогового чтения. Однако прочтение слова оказывается затрудненным и замедленным, если в нем есть неправильно произносимые звуки. Учащиеся понимают общий смысл прочитанного, но затрудняются ответить на вопросы, поставленные с целью его детализации, не замечают тонких различий между словами.

Таким образом, нарушения устной речи зачастую обусловливают трудности овладения навыком чтения.

Исследования последних лет указывают на тесную связь нарушений чтения не только с недостатками речи, но и с несформированностью таких психических функций и процессов, как интеллектуальная деятельность, память, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторные и слухо-моторные координации, сукцессивные операции, а также с особенностями функциональной асимметрии.

Ряд авторов отмечает, что интеллектуальное развитие учащихся с дислексией характеризуется выраженной неравномерностью: невербальные интеллектуальные показатели значительно превышают вербальные.

Кроме того, у детей с нарушениями чтения выявляется синдром психического инфантилизма. У них обнаруживается слабость волевых процессов, астеническая или церебрастеническая симптоматика: снижение умственной работоспособности, повышенная утомляемость, истощаемость, отвлекаемость, затруднения произвольной концентрации внимания. В большинстве случаев эти ученики не могут организовать собственную деятельность без дополнительной стимуляции со стороны взрослого. Это указывает на недостаточную сформированность способов ауторегуляции деятельности. Данные особенности существенно влияют на умственную продуктивность детей, которая колеблется в значительных пределах в разные дни и в разное время суток. Таким образом, у учащихся с дислексией выявляется не столько недостаток интеллектуальных способностей, сколько несформированность предпосылок интеллекта, что подтверждает наличие энцефалопатического фактора в патогенезе дислексии.

В специальной литературе имеются данные о том, что для учащихся с трудностями обучения чтению характерна недостаточная сформированность слухоречевой и зрительной памяти. Чаще всего указанные нарушения встречаются у мальчиков и зависят от наличия генетических признаков левшества.

В наибольшей степени у детей с дислексией недостатки слухоречевой и зрительной памяти проявляются в сужении объема непосредственного запоминания; персеверациях, заменах, перестановках при воспроизведении слухоречевых и зрительных стимулов; снижении скорости запоминания; повышенной тормозимости слухоречевых и зрительных следов интерферирующими воздействиями.

Наличие данных симптомов может означать, что формирование слухоречевой памяти у учащихся с дислексией осуществляется в условиях недостаточного функционирования мозговых зон левого полушария, его передних и задних отделов, а также задних отделов правого полушария. Нарушения зрительной памяти могут быть обусловлены дисфункцией передних отделов правого полушария, а также мозговых зон (задних и передних отделов) левого полушария.

К настоящему времени накопилось значительное количество сведений о том, что у детей с дислексией наблюдаются расстройства пространственной ориентировки. У этих учеников отмечается неточность в определении формы, величины, местоположения предметов по отношению к собственному телу и пространственных отношений между предметами. Дети с трудом усваивают понятия «право-лево», «верх-низ», «впереди-сзади».

Наибольшее количество ошибок обнаруживается при попытках вербализовать пространственные представления, т.е. у учащихся с нарушениями чтения выявляется отставание в овладении пространственными вербально-понятийными обозначениями.

Несформированность оптико-пространственных представлений у детей с дислексией наблюдается также в изобразительной и конструктивной деятельности. При этом отмечается неспособность воспроизвести заданную форму, искажение пропорций, отсутствие деталей, трудности составления целого из частей.

Многие авторы пишут о том, что нарушения ориентировки в пространстве могут быть связаны с особенностями становления функциональной асимметрии, выражающимися в наличии признаков левшества. При этом часто отмечается недостаточное усвоение схемы собственного тела. Незрелость перцептивных функций, слабость пространственного восприятия обусловливают трудности формирования у детей пространственных представлений.

Ряд исследований посвящен изучению состояния зрительно- и слухо-моторных координации у учащихся с дислексией. У этих учеников отмечается недостаточная степень сформированности сложных форм зрительно-моторной координации, т.е. неспособность действовать на основе иерархически организованной зрительно-кинестетической афферентации. На физиологическом уровне это объясняется слабостью межанализаторной интеграции.

Исследование слухо-моторных координации выявляет у значительной части детей с нарушениями чтения трудности акустического неречевого гнозиса, т.е. восприятия и воспроизведения ритмических структур. Кроме того, учащиеся могут ошибочно воспроизводить правильно воспринятый на слух образец. В 82% случаев такие нарушения обусловлены слабостью церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов. Другими причинами этого являются несовершенство серийной организации двигательных функций или несформированность четких связей между двигательным и слуховым анализаторами.

С другой стороны, подобные ошибки можно трактовать как нарушение сукцессивных функций, т.е. трудности различения, запоминания и воспроизведения временных, вербальных, двигательных, графических последовательностей. При дислексии их недостаточность носит полимодальный характер. Дефицит тех или иных сукцессивных функций отмечается у 88% детей с дислексией.

Исследования последних десятилетий показывают, что нередко нарушения чтения наблюдаются у учащихся, имеющих особенности формирования функциональной асимметрии, которые проявляются в деятельности парных сенсо-моторных органов.

Учеными, изучающими проблему связи функциональной асимметрии полушарий мозга с вербальными и невербальными функциями, было установлено, что данная связь заключается, прежде всего, в специфичности того вклада, который вносит каждое полушарие в определенный вид деятельности.

Исследователи особо подчеркивают, что различные типы полушарной асимметрии, а также степень доминирования того или иного полушария обусловливают своеобразие протекания вербальных и невербальных процессов, в том числе и тех, которые составляют функциональный базис навыка чтения.

Таким образом, одним из факторов риска в возникновении дислексии может быть задержка формирования полушарной асимметрии или отклонение от распространенного типа доминантности полушарий по речи.

По данным многих авторов, локализация языковых и речевых процессов в левом полушарии является нормативной как наиболее распространенный тип доминантности. Однако в ряде случаев при наличии признаков левшества, прежде всего в области сенсорной асимметрии, речевые и связанные с ними процессы представлены в правом полушарии или недостаточно локализованы ни в одном из полушарий. Такие особенности, по разным данным, обнаруживаются у 30-40% левшей. Характерной для них является недостаточная сформированность пространственно-временной системы координат, что проявляется в феноменах «зеркальности», «эффектах времени». Кроме того, смешанная латеральная доминанта служит препятствием для хорошей моторно-сенсорной координации, для приобретения автоматизмов, что выражается в трудностях овладения письмом и чтением.

В связи с этим у левшей и амбидекстров специфические нарушения чтения встречаются в 3-5 раз чаще, чем у правшей.

Н.Н.Брагина, Т.А.Доброхотова пишут о том, что для левшей характерна скрытая готовность к зеркальному чтению, т.е. чтению слогов, слов и фраз в обратной последовательности - справа налево.

Л.В.Соколовой было выявлено, что если значительная роль в реализации когнитивной деятельности принадлежит правому полушарию, то формирование навыка чтения задерживается на начальном этапе, когда на основе зрительного гнозиса вначале производится анализ перцептивных свойств текста, а лишь затем осуществляется его семантическая обработка.

Однако, по словам Р.И.Лалаевой, левшество не может быть единственной причиной возникновения дислексии, поскольку в этом случае невозможно объяснить факт существования дислексии у правшей, отсутствие нарушений чтения при наличии левшества. Р.И.Лалаева объясняет частоту дислексии среди левшей и большую пропорцию левшества среди дислексиков тем, что левши испытывают специфические трудности при формировании пространственных представлений. Именно это является причиной дислексии. У левшей без нарушений чтения в процессе развития создаются механизмы, компенсирующие латеральную дискоординацию.

С.Спрингер и Г.Дейч отмечают, что дислексия выявляется у тех детей с особенностями функциональной асимметрии, у которых имеется отставание в речевом развитии.

Изучение литературных источников показало, что точки зрения разных исследователей, занимающихся проблемами этиологии и патогенезе дислексии, значительно отличаются друг от друга.

В отечественной литературе до недавнего времени дислексию связывали, главным образом, с расстройствами устной речи, ее фонетико-фонематической стороны и лексико-грамматического строя.

Исследования последних лет указывают на тесную связь нарушений чтения не только с недостатками речи, но и с несформированностью таких психических функций и процессов, как интеллектуальная деятельность, память, зрительно-пространственные представления, зрительно-моторные и слухо-моторные координации, сукцессивные операции, а также с особенностями функциональной асимметрии.

Несмотря на то, что в специальной литературе имеются данные о монофакторных формах дислексии, обусловленных несформированностью отдельных компонентов функционального базиса чтения, большинство исследователей в качестве этиопатогенетических факторов дислексии у детей рассматривают совокупность нарушений высших психических функций, которые осуществляют процесс чтения в норме. Каждое из них, существующее изолировано, может быть компенсировано. При сочетаниях различных недостатков реализация компенсаторных механизмов затруднена, а иногда бывает невозможна, поскольку в данном случае дезорганизуется сразу несколько разных компонентов функционального базиса чтения. Это и приводит к возникновению дислексии.