25.09.2010 14323

Условия совершенствования помощи семье, имеющей ребенка с задержкой психического развития (ЗПР)

 

Анализ состояния помощи семье, имеющей ребенка с ЗПР, показывает, что исследуемый процесс не всегда носит систематизированный и теоретико-эмпирический характер. Это и обусловило необходимость выделения и обоснования организационно-педагогических условий.

Сознательно создаваемые условия в процессе взаимодействия мы относим к организационно-педагогическим.

Организационно-педагогические условия рассматриваются как:

– обстоятельства процесса взаимодействия, обеспечивающие достижение поставленных целей; среда, в которой педагогические умения возникают, существуют и развиваются.

– такие обстоятельства процесса взаимодействия, в которых, во-первых, учтены имеющиеся условия обучения; во-вторых, предусмотрены способы преобразования этих условий в направлении целей обучения; в-третьих, определенным образом отобраны, выстроены и использованы элементы содержания, методы (приемы) и организационные формы обучения с учетом принципов оптимизации;

– обстоятельства процесса взаимодействия, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, средств обучения для достижения определенных целей.

Под организационно-педагогическими условиями совершенствования педагогической помощи семье ребенка с задержкой психического развития  мы понимаем наличие обстоятельств, способствующих комплексной, профессиональной совместной деятельности воспитателей, педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, нацеленной на содействие родителям в разрешении проблем, связанных с особенностями их воспитания детей, имеющих нарушения развития в эмоциональной и познавательной сферах.

Организационно-педагогические условия меняются в зависимости от поставленных задач и конкретной обстановки и могут подвергаться воздействию педагогических явлений.

При разработке организационно-педагогических условий необходимо обеспечить:

– проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных;

– создание условий, благоприятных для проведения эксперимента, подбор объектов для экспериментального воздействия, по возможности, их уравнивание;

– тщательную разработку процедуры экспериментальной работы;

– систематическое наблюдение за ходом изучаемых явлений, точное описание и регистрация фактов;

– создание повторяющихся ситуаций, изменение характера условий с целью подтверждения (или опровержения) ранее полученных данных;

– выявление новых тенденций и специфики взаимодействия ДОУ и семьи ребенка с задержкой психического развития;

– переход от эмпирического изучения к логическому обобщению, к анализу и теоретической обработке полученного фактического материала.

С.Л. Рубинштейн отмечал, что все в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводило непосредственно из внешних воздействий. Внутренние условия, формируясь под воздействием внешних, не являются их непосредственной механической проекцией.

Внутренние условия, складываясь и изменяясь в процессе развития, сами обусловливают тот специфический круг внешних воздействий, которым данное явление может подтвердиться. Это общее положение имеет особое значение для понимания развития личности и ее способностей.

Мы предположили, что совокупность мер должна представлять собой комплекс, поскольку случайные условия не способствуют эффективной реализации разработанной модели помощи семье в процессе взаимодействия с ДОУ. Комплекс – это совокупность объектов, взаимодействующих и взаимодополняющих друг друга.

Наша задача состоит в выявлении комплекса необходимых и достаточных условий для эффективного функционирования модели помощи родителям в воспитании детей с задержкой психического развития. Под необходимыми и достаточными мы понимаем полный набор условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности данного явления. Исходя из этого, мы считаем, что организационно-педагогические условия – это взаимодействующий комплекс мер.

Ретроспективный анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы и реальной практики работы ДОУ дает возможность выделить следующие организационно-педагогические условия совершенствования педагогической помощи семье, воспитывающего ребенка с ЗПР:

1. Повышение профессиональной компетентности сотрудников специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

2. Психолого-педагогическое просвещение родителей и членов их семей.

3. Сотрудничество коллектива ДОУ и родителей в деятельности дошкольного учреждения.

Остановимся на интерпретации данных организационно-педагогических условий более подробно.

Первое организационно-педагогическое условие - повышение профессиональной компетентности сотрудников специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

Совокупность профессионально обусловленных требований к воспитателю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности. В ее составе правомерно выделить, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую готовность, а с другой - научно-теоретическую и практическую подготовку как основу профессионализма.

Работа с детьми с ЗПР имеет свою специфику, в этой связи можно определить требования к педагогу:

– гражданская ответственность и социальная активность;

– любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце;

– интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими;

– высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений;

– потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему;

– физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.

Педагоги В.А. Сластенин (1998), А.В. Мудрик (2000), Л.И. Акатов (2003), В.О. Скворцова (2003) отмечают, что в структуре личности воспитателя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.

Профессиональная направленность личности воспитателя включает интерес к профессии педагога, педагогическое призвание, профессионально-педагогические намерения и склонности. Основа педагогической направленности - интерес к профессии, который находит свое выражение в положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности к педагогическому делу.

Взаимоотношения воспитателя с коллегами, родителями и детьми, основанные на осознании профессионального долга и чувстве ответственности, составляют сущность педагогического такта, который есть одновременно и чувство меры, и сознательная дозировка действия, и способность проконтролировать его. Педагогический такт – это основа, на которой вырастают доверительные отношения между воспитателем, родителями и детьми. Отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.

Одним из проявлений духовных сил и культурных потребностей личности является потребность в знаниях. Непрерывность педагогического самообразования - необходимое условие профессионального становления и совершенствования.

В.А. Сластенин (1998), Л.И. Акатов (2003) отмечают, что понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Профессионально компетентным считается такой труд, в котором на высоком уровне выполняются функциональные обязанности, используются специальные и общекультурные знания и умения, наиболее полно раскрываются профессиональные способности и личностные качества, достигается высокий конечный результат.

Профессиональную компетентность иначе называют профессионализмом.

Опираясь на исследования А.К. Марковой (1977), Л.И. Акатова (2003), можно выделить пять компонентов (блоков), присущих профессиональной компетентности воспитателя, работающего с детьми с ЗПР:

1) наличие опыта эффективной практической деятельности в области коррекционно-воспитательной работы с детьми с ЗПР;

2) профессиональные специальные и психологические знания, умения и навыки в области работы с детьми с ЗПР;

3) психологическая компетентность;

4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками;

5) результаты труда, т. е. те изменения в психическом и личностном развитии детей, которые возникают под влиянием деятельности воспитателя и специалистов ДОУ.

Названные компоненты являются не только психологическими предпосылками профессиональной компетентности, но и наработками, которые совершенствуются в ходе практической деятельности воспитателя. Рассмотрим более подробно данные компоненты.

Опыт профессиональной деятельности в области коррекционно-воспитательной работы с детьми с ЗПР. Профессиональная зрелость и профессиональная компетентность возникают у специалиста любого профиля только на практике. Чтобы стать профессионалом, ему необходимо определенное время для социально-профессиональной адаптации, для «вхождения» в профессию и выработку соответствующего профессионального мировоззрения, осознания гражданских прав, обязанностей и социальной ответственности за свои действия в соответствующей должности. Период профессионального становления у каждого человека не одинаков, но он имеет место у каждого, кто начинает выполнять свои профессиональные обязанности.

Профессиональные знания, профессиональная эрудиция - это совокупность сведений о специфике труда, особенностях психического и личностного развития ребенка в норме и в патологии, его возрастных особенностях и другие.

Профессиональные умения составляют три большие группы: умения, касающиеся постановки задач и организации ситуации; умения, относящиеся к применению специальных приемов воздействия на ребенка и умения анализировать свои действия.

Первая группа умений: умение увидеть в отношениях с ребенком проблему и оформить ее в виде коррекционно-воспитательной задачи; умение при формулировании задачи ориентироваться на ребенка как активного развивающего соучастника коррекционно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы и цели; умение конкретизировать задачи в поэтапные и оперативные; гибко перестраивать цели и задачи с учетом изменяющихся условий и ситуаций; умение предвидеть близкие и далекие последствия применяемых коррекционно-воспитательных воздействий.

Во вторую группу включают три подгруппы умений:

– «чему учить»- умение работать с содержанием учебного материала, осведомленность в новых концепциях коррекционно-развивающей работы, умение выделять в них ключевые идеи и использовать на практике, осуществлять связи с другими специалистами;

– «кого учить»: умение изучать с помощью психодиагностических средств состояние отдельных психических функций, личностных качеств и личности в целом; определять зону ближайшего развития ребенка; предвидеть возможные и типичные затруднения; проектировать и формировать у детей отсутствующие уровни деятельности и личностные качества; расширять поле для самоорганизации детей, разрабатывая для них индивидуальные программы;

– «как учить»: умение отбирать и применять различные методические приемы и технологии в работе с ребенком с задержкой психического развития; применять дифференцированный и индивидуальный подходы; умение организовывать самостоятельную работу детей.

Третья группа умений: умение использовать психологические и специальные знания и осведомленность в науке и передовом опыте на практике; умение хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда; умение соотносить возникающие трудности детей с недочетами в своей работе; умение видеть слабые и сильные стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт; умение строить планы совершенствования своей деятельности.

Психологическая компетентность - это комплекс знаний и умений по психологии, необходимый для решения профессиональных задач в коррекционно-воспитательной деятельности. Знания по психологии призваны помочь воспитателю разобраться в сложных проблемах взаимоотношений с ребенком и найти необходимый выход из сложившейся ситуации, привести к пониманию интеграции знаний и методов из различных областей научного и практического знания с целью решения проблем подготовки ребенка с задержкой психического развития к безболезненному вхождению в социальную среду.

Психологическая компетентность воспитателя предполагает:

– знание закономерностей психического и личностного развития ребенка с учетом возрастных, индивидуальных различий и патологических изменений, умение адекватно оценивать состояние детей, их настроение, поведение;

– знание психологии взаимоотношений и взаимодействий ребенка в коллективе, а также с родителями детей;

– умение адекватно эмоционально откликаться на психическое состояние ребенка и его поведение;

– умение выбирать по отношению к каждому ребенку такую форму социально-психологического и педагогического воздействия, которая бы отвечала его индивидуальным особенностям и потенциальным возможностям.

Психологическая компетентность в деле пропаганды и просвещения общества предполагает проявление способности формировать у населения положительное общественное мнение по отношению к детям, имеющим отклонения в развитии.

Психологические качества личности: особенности познавательной (профессиональное мышление, наблюдательность, рефлексия, самооценка) и мотивационной (целеполагание, мотивационная направленность личности и др.) сфер личности.

Рассмотрим некоторые наиболее важные из них.

Профессиональное целеполагание - потребность воспитателя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от обстоятельств и ситуации. Оно представляет собой целостную систему определяющих профессиональную деятельность ориентиров. Профессиональное целеполагание включает в себя общечеловеческие идеалы и тактические задачи развития личности ребенка с отклонениями в развитии, задачи гражданского становления и формирования индивидуальности.

Профессиональное мышление – это мыслительная способность, позволяющая осмысливать, анализировать, сравнивать социально-коррекционные теории и концепции, совершать методические и технологические открытия, творчески и эффективно осуществлять процесс вхождения ребенка в социальную среду.

Педагогическая интуиция - это быстрое, одномоментное принятие решения с учетом предвидения дальнейшего развития ситуации без развернутого осознанного анализа.

Кроме названных качеств воспитателю для становления профессиональной компетентности важны:

– наблюдательность – понимание сущности ситуации, способность по внешним признакам понять переживания ребенка или подростка;

– оптимизм - подход к ребенку с верой в его потенциальные возможности, резервы его личности, в успех своего дела;

– находчивость - умение легко перестраивать трудную ситуацию в простую, придать ей положительную эмоциональную окраску и позитивную направленность;

– рефлексия - обращенность сознания на самого себя, учет представлений детей, родителей и коллег о своей деятельности.

– педагогическая импровизация - нахождение неожиданного решения и его мгновенное воплощение.

Показателем профессиональной компетентности воспитателя являются изменения в психическом и личностном развитии ребенка с задержкой психического развития.

Рассмотренные составляющие профессиональной компетентности воспитателя могут стать своеобразной программой его профессионального самосовершенствования и личностного роста.

Второе организационно-педагогическое условие - психолого-педагогическое просвещение родителей и членов их семей связано с необходимостью повышения педагогической культуры родителей.

Среди различных социальных институтов решающее влияние на становление человека оказывает семья: здесь формируются основы характера человека, его отношение к труду, моральным и материальным ценностям.

Закономерности образования родителей подчиняются общим закономерностям непрерывного образования взрослых, хотя и имеют определенную специфику. В нашей стране большой вклад в развитие науки об образовании взрослых был сделан такими учеными, как А.П. Владиславлев, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, И.С. Кон, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, В.Г. Онушкин, Г.С. Сухобская, В.Н. Турченко и др. Рассматривая образование взрослых в широком контексте, они подчеркивают значимость непрерывного образования как интегративного элемента всей жизни человека, обогащающего его творческий потенциал и способствующего самореализации в различных сферах деятельности.

Образование родителей, как и непрерывное образование, направлено на развитие личности, в нем и субъектом, и объектом может выступать сам человек. Родители сами по многим проблемам могут определить требуемое им содержание образования, исходя из потребностей личностного развития и развития своего ребенка. Изучение родителями самих себя и своего влияния на происходящее, интеграция получаемых знаний в мировоззрении будет способствовать благополучию семейной жизни, установлению мирных и добросердечных отношений с детьми.

Успешность выполнения семьей воспитательных функций зависит от ряда факторов. Важнейшим среди них является педагогическая культура родителей, уровень которой в настоящее время у большинства населения не высок. Именно поэтому работа по повышению педагогической культуры семьи – одно из важных условий помощи семье в процессе взаимодействия с ДОУ.

Соглашаясь с определением В.А. Сластенина (1998), О.В. Солодянкиной (2004) под педагогической культурой родителей можно понимать развитие тех качеств личности, которые отражают степень их зрелости как воспитателей и проявляются в процессе семейного и общественного воспитания. Ведущим компонентом педагогической культуры родителей является педагогическая компетентность, которая характеризуется определенной суммой психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний и умением применять их в практике воспитания детей.

В педагогической культуре родителей воплощается накопленный человечеством опыт воспитания детей в семье. Это качество, положительно влияя на уклад семейной жизни, служит основой собственно педагогической деятельности отца и матери, помогает им избежать традиционных ошибок и найти верные решения в нестандартных ситуациях. Родителям нужны знания о целях, содержании, средствах, способах и результатах педагогической деятельности, осуществляемой в семье и других институтах воспитания, условиях ее эффективности. Наряду с теоретическими знаниями о том, какими методами следует действовать, чтобы достичь поставленной цели, надо обладать и соответствующими умениями. В быстро меняющемся мире воспитание ребенка в семье может быть успешным лишь в том случае, если родители умеют творчески использовать имеющиеся у них знания и умения. Кроме того, успешность воспитательной деятельности родителей во многом определяется тем, как они любят детей, и что для них значит родительство. Повышению уровня педагогической культуры родителей, формированию в большей или меньшей степени каждого из выделенных компонентов этого качества призван способствовать педагогический всеобуч родителей.

Существовавшие на протяжении многих лет разнообразные формы организации педагогического всеобуча (народные университеты, университеты педагогических знаний, школы молодых родителей и т.п.) отмирают. Наряду с причинами социального и экономического порядка, вызывающими снижение актуальности педагогических знаний для родителей, действуют причины психолого-педагогические: родители не хотят знать о том, как «вообще» нужно воспитывать детей. Их более интересует проблема, как в условиях материального неблагополучия и растущего дефицита времени, которое тратится на поиски дополнительных заработков, «справиться» со своим ребенком, преодолеть нежелательные проявления его характера, поведения или поступков.

Таким образом, для текущего момента в деятельности образовательного учреждения, идущего по пути гуманизации образования, в области семейного воспитания наиболее значимыми оказываются следующие направления деятельности по повышению педагогической культуры семьи, воспитывающей ребенка с задержкой психического развития:

– дифференцированный подход на основе глубокого изучения личности ребенка, особенностей межличностных отношений в конкретной семье, ознакомление с уровнем педагогической культуры родителей;

– индивидуализация, направленная на более четкое воздействие на конкретного ребенка, исходя из особенностей его личности, условий воспитания вне образовательного учреждения, перспективных планов семьи и самого ребенка.

Дифференцированная работа в системе педагогического всеобуча определяется рядом причин, которые могут выступать в разном порядке, перераспределяя внимание педагога в зависимости от содержания работы, направленной на повышение педагогической культуры семьи, и сложившейся в данный момент конкретной ситуации:

– состав и структура семьи;

– уровень образования каждого из родителей и других, совместно проживающих взрослых людей, которые принимают участие в воспитании ребенка;

– уровень общей культуры и уровень педагогической культуры родителей и прочих взрослых членов семьи, проживающих совместно с ребенком;

– возраст детей;

– характер трудностей, которые испытывает данная семья в воспитании конкретного ребенка;

– степень доверия родительской пары к ДОУ;

– способность родителей к критическому анализу собственной практической деятельности как семейных воспитателей;

– характер взаимоотношений между членами семьи;

– степень и характер влияния на детей отдельно от семьи проживающих родственников;

– семейные традиции;

– региональные (национальные) традиции, влияющие на семейное воспитание;

– социально-экономические условия жизни семьи;

– социальный слой, к которому данная семья себя относит;

– семейное согласие;

– семейная адаптируемость.

Приведенный перечень параметров, определяющих воспитательный потенциал семьи, может быть дополнен.

Воспитательный потенциал семьи - это комплекс ее психолого-педагогических характеристик, которые обусловливают развитие и воспитание личности ребенка. Исходя из этой трактовки, можно выделить две категории семей (Р.В. Овчарова, 2003).

Семьи с высоким воспитательным потенциалом - это такие семьи, в которых семья и родительство являются базовыми жизненными ценностями; присутствует безусловное принятие ребенка как личности, позитивное отношение ребенке к отцу/матери и родителям как семейной чете; не нарушена структура семейных связей и социально-ролевое взаимодействие; где преобладают типы социально-желательного поведения детей и родителей.

Семьи с низким воспитательным потенциалом - это такие семьи, в которых семья и родительство не входят в систему жизненных ценностей родителей; где нарушена воспитательная структура семьи, семейные связи и отношения; родители не принимают ребенка таким, какой он есть; не выполняют родительские функции и утратили родительскую ответственность, что отражается на отклонениях в развитии и дезадаптации их детей (Р.В. Овчарова, 2003).

Таким образом, важно собрать вместе людей, имеющих сходные проблемы и разный уровень успешности их разрешения. Доверительное общение родителей друг с другом окажется полезным каждому из присутствующих на такой встрече.

В практике дифференцированной работы ДОУ по повышению уровня педагогической культуры семьи используются также ситуативные (разовые) группы.

Индивидуальная работа с семьей становится необходимой в том случае, когда педагог ставит перед собой задачу не просто передать родителям определённую сумму знаний, а добиться взаимодействия с конкретной родительской парой в воспитании ребенка. Необходимость дифференцированного подхода в работе с семьей определяется разнообразием условий и характеристик отдельно взятой семьи, в которой воспитываются дети, каждый обладает собственными особенностями физического и психического развития, темперамента, характера, способностями и склонностями, многие из которых проявляются уже в дошкольном возрасте.

Коллективные и групповые занятия в системе педагогического всеобуча дают родителям возможность овладеть определенной суммой знаний, необходимых для успешного воспитания их ребенка с ЗПР на разных этапах его личностного развития. Индивидуальная работа с отцами и матерями конкретизирует эти знания и существенно продвигает умение родителей воспитывать своего ребенка. Необходимость индивидуального подхода обусловлена также личностными особенностями отцов и матерей, различным уровнем их педагогической готовности и индивидуальным стилем деятельности, а также индивидуальными особенностями их детей: возрастом, уровнем воспитанности, степенью сформированности личностных качеств.

Успешность работы по повышению педагогической грамотности родителей во многом определяется характером взаимоотношений, которые складываются между воспитателями и родителями. Воспитателю стоит стремиться к тому, чтобы они строились на основе равенства, заинтересованности сторон в наилучшем результате воспитательной деятельности. Воспитатель должен стараться быть советчиком, другом, доверенным лицом каждой семьи, хранить известные ему семейные тайны; всегда помнить о ранимости родительских чувств и не оскорблять их публичными отрицательными высказываниями о детях; способствовать повышению родительского авторитета; считаться с мнением родителей о своей деятельности, терпеливо воспринимать их критические замечания в свой адрес.

Для того чтобы процесс образования родителей осуществлялся конструктивно, необходимо, чтобы они сами выступали субъектами этого процесса. Поэтому доминирующими становятся вопросы самообразования родителей.

В.Н. Вершинин (1998), Л.В. Ковинько (1998), В.В. Ткачева (1998, 2004) считают, что для построения эффективного образования родителей в ситуации нестабильного, негарантированного развития общества принципиальное значение имеют следующие факторы:

– ориентация на актуальные, значимые проблемы, влияющие на развитие детей;

– развитие родительской рефлексии;

– учет личностного опыта родителей, постоянная апелляция к нему, к интерпретации жизненных и семейных отношений;

– подвижность образовательных программ, вариативность содержания, форм и методов образования родителей;

– стимулирующий эффект параллельного образовательного процесса родители - дети;

– отказ от нравоучительного тона;

– объединение, консолидация родителей в процессе образования;

– признание свободы волеизъявления родителей, участвовать ли им в образовательном процессе.

Вопросы содержания образования родителей не могут рассматриваться в отрыве от социального и образовательного контекста их жизни и жизни ребенка. В зависимости от половозрастных, профессиональных и образовательных характеристик родителей, от типа семьи, от того, состоят ли родители в повторном браке, являются ли оба родителя родными, от этапа развития ребенка, его пола, его физической и психической полноценности, от родовых и национальных традиций семьи, социально-экономического положения, от типа взаимоотношений в семье образовательный заказ родителей будет иметь свою специфику.

Согласно исследованиям Л.Г. Петряевской (1999) образование родителей осуществляется как стихийно, так и организованно.

Способы, источники и формы стихийного процесса разнообразны: события, факты, наблюдения своего и чужого опыта, его родительская рефлексия и интерпретация; общение, передача и обсуждение своего и чужого опыта; контакты (беседы с друзьями или с людьми, работающими с детьми, например, с учителем, с врачом, с психологом); средства массовой коммуникации; книги, специальные журналы; кино, театр.

В стихийно осуществляемом образовательном процессе особую значимость приобретает самообразование, качество получаемой информации, ее стимулирующий эффект. Умение наблюдать реальность, осознавать свои впечатления и побуждения, а также интерпретировать опыт, получая из этой ситуации определенный урок, - условия успешного образовательного процесса.

Организованные формы образования родителей обычно включают: курсы, занятия, лекции; практические занятия для родителей и детей; родительские собрания; клубы для родителей.

В.Д. Ермакович (2003), Е.П. Микшина, И.А. Валькова (2003), А.В. Закрепина (2004) и другие выделяют следующие этапы организации деятельности по образованию родителей:

– диагностический, позволяющий выявить реально существующие проблемы родителей, их ценностные ориентации в жизни, уровень общей культуры;

– консультационный, когда в беседе с педагогом родитель может определить необходимое содержание, удобные для него формы и методы обучения, свой образовательный заказ;

– непосредственно процесс обучения, проходящий в различных формах, в соответствии с пожеланиями родителей;

– мониторинговый этап, помогающий проследить результаты обучения, понять, насколько они соответствуют пожеланиям и позитивному развитию родителей, проследить последействие образования.

Не всегда под влиянием информации, обучающих программ родители обязательно и скоро изменяются, результатов можно ждать очень долго. Однако кропотливый общий труд, получаемые родителями знания и навыки непременно будут приводить к успеху.

Результаты образования родителей могут проявляться в различных аспектах: в улучшении отношений с ребенком, во взаимопонимании; в осознании родителем значимости своей родительской деятельности, появлении родительской ответственности; в оптимистическом взгляде родителей на жизнь, на возможность решения родительских и семейных проблем; в проявлении родительской солидарности, сплоченности, организованных форм позитивной активности.

Достижение этих результатов свидетельствует об устойчивости системы образования родителей и ее способности к саморазвитию, что позволяет прогнозировать успешность и эффективность образовательного процесса с детьми с ЗПР.

Третье организационно-педагогическое условие – сотрудничество коллектива ДОУ и родителей в деятельности дошкольного учреждения.

В основе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи лежит сотрудничество, что предполагает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу с учетом индивидуальных возможностей и способностей. Важнейшим способом реализации сотрудничества педагогов и родителей является организация их совместной деятельности, в которой родители не пассивные наблюдатели, а активные участники.

В соответствии с Законом «Об образовании» (1995), где записано, что родители являются первыми педагогами и обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка в раннем возрасте изменяется и позиция дошкольного учреждения в работе с семьей.

Сотрудничество педагогов и родителей предполагает равенство позиций партнеров, уважительное отношение друг к другу взаимодействующих сторон с учетом их индивидуальных возможностей и способностей.

Сотрудничество предполагает не только взаимные действия, но и взаимопонимание, взаимопознание, взаимовлияние.

Все эти характеристики тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования положительных личностных и деловых отношений, для того чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях. Активная совместная работа педагогов и родителей позволяет им лучше узнать друг друга, способствует усилению их взаимовлияния, а также улучшению взаимоотношений в семье.

Инициатором установления сотрудничества должны быть педагоги дошкольного учреждения, поскольку они профессионально подготовлены к образовательной работе, а следовательно, понимают, что ее успешность зависит от согласованности и преемственности в воспитании детей с ЗПР. Педагог сознает, что такое сотрудничество в интересах ребенка и что в этом необходимо убедить родителей.

Инициатива в установлении взаимодействия с семьей и квалифицированная реализация задач этого взаимодействия определяют направляющую роль дошкольного учреждения в семейном воспитании.

Согласно определению Л.В. Ковинько (1998), Л.Г Петряевской (1999), М.И. Рожкова (2000), под включением родителей в деятельность дошкольного учреждения мы понимаем их участие в организации образовательного процесса; создании творческих групп, которые активно делятся своим опытом; организации современной социально-развивающей среды в группах; разработке планирования самостоятельной и совместной деятельности детей; разработке собственных курсов, программ, планов для работы с родителями, детьми; привлечении родителей к оценке и контролю за деятельностью ДОУ.

Для реализации этого необходимо:

1) Поэтапное включение родителей в деятельность дошкольного учреждения:

– повышение уровня психолого-педагогических знаний родителей в целях актуализации их образовательных потребностей;

– воспитание родителей как реальных заказчиков образовательных услуг;

– активное, систематическое участие родителей в деятельности дошкольного учреждения.

2) Создание комплекса необходимых условий для перехода родителей от роли пассивных наблюдателей к активному участию в сотрудничестве с ДОУ.

Успешность коррекционно-воспитательного процесса зависит от того, как складываются отношения между воспитателями, детьми и родителями. Для формирования сотрудничества между взрослыми и детьми важно представлять коллектив как единое целое, как большую семью, которая сплачивается и интересно живет, если организована совместная деятельность воспитателей, родителей, детей. Это способствует единению, сплочению семьи, установлению взаимопонимания между родителями и детьми, созданию комфортных условий в семье.

Следовательно, целесообразно значительную часть воспитательной работы организовывать одновременно с детьми и родителями, а возникшие проблемы, поставленные задачи решать сообща, чтобы прийти к согласию, не ущемляя, интересов друг друга, и объединить усилия для достижения более высоких результатов.

Родители и педагоги - воспитатели одних и тех же детей, и результат воспитания может быть успешным тогда, когда воспитатели и родители станут союзниками. В основе этого союза - единство стремлений, взглядов на воспитательный процесс, вместе выработанные общие цели и воспитательные задачи, пути достижения намеченных результатов.

Как воспитатели, так и родители желают видеть своих детей здоровыми и счастливыми. Они готовы поддержать начинания педагогов, направленные на удовлетворение и развитие интересов, потребностей детей. Родители - это взрослые люди, имеющие большой жизненный опыт, знания, умения осмысливать события, поэтому в решении ряда вопросов, воспитательных проблем педагог может получить нужный совет родителей. Сотрудничество воспитателей и родителей позволяет лучше узнать ребенка с ЗПР, посмотреть на него с разных сторон и позиций, увидеть в разных ситуациях, а, следовательно, помочь взрослым в понимании его индивидуальных особенностей, развитии способностей ребенка, преодолении его негативных поступков и проявлений в поведении, формировании ценных жизненных ориентации.

В то же время значительная часть родителей - не профессиональные воспитатели. Они не имеют специальных знаний в области воспитания, испытывают трудности в установлении контактов с детьми. Педагоги и родители вместе пытаются найти наиболее эффективные способы решения этой проблемы.

Союз, взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях; тактично подводит их к пониманию необходимости приобрести педагогические знания. Вся атмосфера взаимодействия, общения педагога с родителями должна показать, что педагог нуждается в родителях, в объединении усилий, что родители - его союзники и он не может обойтись без их совета и помощи.

Не все родители откликаются на стремление педагога к сотрудничеству с ним, проявляют интерес к объединению усилий по воспитанию своего ребенка. Воспитателю необходимы терпение и целенаправленный поиск путей решения этой проблемы. Следует начинать работу и взаимодействие с теми, кто желает участвовать в жизни группы, поддерживает педагогов, даже если таких родителей будет меньшинство. Постепенно, тактично воспитатель вовлекает остальных родителей, опираясь на родителей-единомышленников, учитывая интересы каждого ребенка и его семьи.

Чувство уверенности ребенка в своих силах, социальная активность, мобильность личности, ориентация на значимость другого человека, стремление к поиску согласия, формам цивилизованного взаимодействия могут формироваться только в условиях тесного сотрудничества педагогов и родителей.

Таким образом, в целом, можно выделить следующие организационно-педагогические условия совершенствования помощи семье, воспитывающего ребенка с ЗПР:

1. Повышение профессиональной компетентности сотрудников специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения.

2. Психолого-педагогическое просвещение родителей и членов их семей.

3. Сотрудничество коллектива ДОУ и родителей в деятельности дошкольного учреждения.