01.09.2010 10136

Особенности и направления коррекционной работы с детьми с депривацией (воспитывающихся вне семьи)

 

Долгое время дети, растущие в закрытых детских учреждениях, не были объектом специальных научных исследований. Выявленные в последние годы особенности речевых и неречевых нарушений у детей с психической депривацией, требуют специальной коррекционной работы. Появившиеся в последние годы исследования проблем детских закрытых учреждений поднимают ряд вопросов как психологического, так и педагогического порядка.

Актуальность определения направлений и содержания коррекционной работы с детьми обусловлена тем, что развитие ребенка вне семьи идет по особому пути, который должен рассматриваться не как простое отставание в психическом развитии, а как многоуровневое, отражающее влияние неблагоприятных социальных факторов, явление.

Эффективность такой работы тем выше, чем раньше начато необходимое коррекционно-развивающее воздействие, поскольку раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми младенческого возраста, воспитывающимися в доме ребенка, является составной частью комплексного реабилитационного медико-педагогического воздействия в детском учреждении (Разенкова Ю.А., 1998). Ранняя педагогическая работа в учреждениях интернатного типа должна быть направлена на развитие у детей способности ориентироваться в окружающем, на преодоление и профилактику отклонений в развитии, обусловленных действием неблагоприятных биологических факторов, с одной стороны, и влиянием депривационных факторов риска - с другой.

Целенаправленное комплексное воздействие в условиях дома ребенка имеет своей целью развитие зрительных реакций, обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, реализацию потребности ребенка в доброжелательном отношении со стороны взрослого, а позднее - в сотрудничестве с ним развитие предпосылок понимания речи и активной речи (Разенкова Ю.А., 1998).

Проблема коррекционной направленности воспитательно-образовательного процесса в дошкольных детских домах продолжает оставаться крайне актуальной, так как большинство детей поступают в дошкольное учреждение, когда сензитивный период формирования интеллектуального, эмоционального, речевого, личностного развития уже завершился и на первый план выступают задачи преодоления негативных последствий депри-вационного поражения (Лазутова М.Н., 1995). Исходя из этого большинство исследователей считают приоритетным создание условий, направленных прежде всего на преодоление многочисленных проявлений депривации (И.В Дубровина, А.Г.Рузская, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Л.И.Божович, А. Ярусов, Н.ПИванова, В.С.Мухина, Н.Д.Соколова, М.А.Егорова, Л.М.Шипицина, А.А Хилько, Е.И.Казакова, А.Д.Виноградова).

Определяя содержание комплексной образовательно-воспитательной работы в детском доме, Н.Д.Соколова (1991) основными направлениями ее называет: создание всесторонних условий для обогащения развития детей; формирование разнообразного опыта в сфере деятельности и социальных отношений воспитанников детского дома.

М.Г.Елагина, Е.О.Смирнова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, М.Й.Лисина, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых ядром коррекционно-воспитательной работы считают общение взрослого с ребенком и расширение рамок его индивидуального опыта.

Аспект коррекции нарушений развития личности детей, лишенных родительского попечительства представлен в исследованиях Забрамной С.Д., А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, В.С.Мухиной, М.Л.Шипициной, Е.С.Ивановой, А.Д.Виноградовой. Метод идентификационной коррекции личности, предложенный В.С.Мухиной, способствует коррекции депривируемого звена структуры самосознания ребенка. Практические рекомендации по коррекции развития личности детей-сирот (Шипицина Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997) предполагают всестороннее развитие личности, осуществляющееся во всех сферах жизни ребенка. Основными направлениями коррекции социальной дезадаптации личности в детском возрасте авторы называют формирование навыков общения; гармонизацию отношений ребенка со взрослыми и сверстниками; коррекцию тех личностных свойств, которые препятствуют общению; формирование максимально приближенной к адекватной самооценки.

Аналогичный подход в разработке психологической помощи детям можно увидеть и в исследованиях А. Ярулова, которые посвящены поиску оптимальных психолого-педагогических форм и методов развития личности. Стержнем работы, проводимой с детьми детского дома, автор считает всестороннее развитие личности ребенка. Создание условий для полноценного развития детей дошкольного возраста позволяет превратить детский дом «из зоны задерживающего развития в зону свободного развития ребенка» (Ярулов А., 1996, с.52).

Поскольку полноценное формирование личности невозможно без глубоких и прочных представлений о социуме, в работе с детьми, лишенными родительского попечительства, необходимы также педагогические технологии, которые бы предусматривали коррекцию последствий неблагоприятной социальной ситуации развития. Коррекции социального развития дошкольников, оставшихся без попечения родителей, посвящены исследования М.А. Егоровой, в которых отмечается, что в системе работы с детьми детского дома целесообразно разработать специальное содержание воспитания и обучения детей, способствующее нормализации и преодолению дефицита социальных представлений. При этом обучение должно быть по своему характеру коррекционно-развивающим и опираться на сохранные компоненты деятельности, познавательные интересы, возможности самоконтроля (Егорова М.А., 1997).

Учитывая особенности психического развития воспитанников детского дома, А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых (1995) полагают целесообразным в комплексе коррекционно-воспитательной работы проводить специальные мероприятия по обогащению конкретно-чувственного опыта детей, что создает благоприятные предпосылки для формирования мышления в дошкольном возрасте. С этой целью, по мнению авторов, необходимо расширять жизненное пространство детей; менять обстановку, в которой дети играют; увеличивать количество предметов, с которыми ребенок может активно действовать; способствовать развитию игры, поскольку именно в игровой деятельности формируется мышление и речь, представления о социальных отношениях; уделять внимание занятиям по рисованию, лепке, изготовлению поделок, развивающим умение планомерно исследовать предметы, фантазировать, воображать.

Формирование такого уровня психического развития воспитанника детского дома, который обеспечил бы ему достаточные отношения с окружающими и адекватные формы поведения, возможно в тех случаях, когда коррекционная работа проводится целенаправленно с учетом индивидуальных особенностей психического развития ребенка (Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др., 1996).

Анализируя и обобщая данные исследований, посвященных психическому развитию детей, воспитывающихся вне семьи, и учитывая результаты собственного психологического мониторинга, авторы пришли к выводу, что система работы в учреждениях интернатного типа должна включать в себя работу по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которое является основой для развития словесно-логического мышления; по формированию механизмов мыслительной деятельности; по развитию как кратковременной, оперативной, так и долговременной зрительной и слуховой памяти; по формированию механизмов произвольной регуляции; по коррекции социально-эмоциональных, межличностных, коммуникативных, речевых нарушений.

Если задачи, направления и содержание коррекционной работы по преодолению неречевых психических нарушений у детей, лишенных родительского попечительства, достаточно полно освещены в специальной литературе, посвященной проблеме психической депривации, то методы коррекции нарушений речи представлены, на наш взгляд, фрагментарно, в описательной форме.

В работе А.Г.Рузской (1982) отмечается, что в детском доме большое внимание уделяется речевому развитию дошкольников. Однако это развитие, проводимое на специальных занятиях, оторвано от реальной жизни ребенка и не способствует вербализации его практического опыта в процессе общения с окружающими.

Л.М.Шипицина, А.Д.Виноградова, А.А.Хилько и др., констатируя несформированность речи воспитанников детского дома, считают, что «речевое развитие предполагает не только и не столько работу над произносительной стороной речи, что является функцией логопеда, а развитие коммуникативной, номинативной и экспрессивной функции речи» (Шипицина Л.М., Виноградова А.Д., Хилько А.А. и др., 1996, с.41).

По мнению авторов, особое внимание в работе с этими детьми следует уделять формированию функций обобщения, обозначения, развитию связности, образности, грамматическому оформлению речи. На занятиях рекомендуется развивать умение понимать речь окружающих взрослых и детей, строить речевое высказывание развивать устную диалогическую и монологическую формы связной речи, правильно использовать речь в общении со взрослыми и сверстниками. В случаях выраженной речевой недостаточности на индивидуальных или групповых занятиях должна проводиться работа, направленная «на расширение объема активного запаса словаря, по усвоению грамматических правил русского языка» (там же; с.42).

Своеобразный подход к развитию речи старших дошкольников детского дома представлен в работе Л.В.Бохановой (1992), которая предлагает осуществлять развитие речи детей в процессе ручного труда. Одновременно с развитием речевых навыков общения в процессе ручной деятельности автор предлагает проводить работу по формированию зрительно-пространственных представлений, оптико-моторной координации, общей и мелкой моторики, наглядно-образного мышления при выполнении различных логических операций. Предложенная Л.В. Бохановой методика предполагает поэтапную работу по формированию правильной речи воспитанников детского дома: от накопления пассивного и активного словаря, уточнения значения слов, совершенствования формирования фразы, развития ситуативной речи к формированию умения пользоваться простейшей самостоятельной контекстной речью (составлять рассказы по предметной и сюжетной картинке), а затем составлять рассказ по серии сюжетных картинок или на тему из личной жизни, творческих рассказов. Работу по развитию речи на занятиях по ручному труду рекомендуется проводить с музыкальным сопровождением, что, по мнению автора, создает эмоциональное настроение, активизирует умственную деятельность детей, снижает утомляемость. Целесообразным в работе по развитию речи со старшими дошкольниками Л.В. Боханова считает и использование компьютерных игр, формирующих быстроту реакции, развивающих мышление, память, внимание, зрительно-пространственные представления, совершенствующих слухо-моторную и зрительно-моторную координацию.

Наиболее интересными и учитывающими влияние условий психической депривации на развитие речи детей, воспитывающихся вне семьи, нам представляются методические рекомендации по преодолению речевых нарушений у данной категории детей, разработанные в исследованиях Г.А.Волковой (1990, 1991, 1992) и М.А.Ярмакович (Илюк) (1987, 1990, 1992, 1993, 1994). Определяя содержание логопедического воздействия, авторы справедливо отмечают, что педагогическая работа в детском доме должна строиться как комплекс мер коллективной и дифференцированной психолого-логопедической и воспитательной работы, обеспечиваемый согласованными действиями различных специалистов. Основными задачами процесса воспитания и обучения детей в детском доме называются: создание условий для адаптации ребенка в новых условиях жизни; комплексное обследование речи, как системы, психических функций, эмоционально-волевой сферы ребенка; коррекция и развитие речевой функциональной системы на основе и в связи с познавательной деятельностью детей, осуществление подготовки детей к обучению и социальной адаптации в школьном детском доме (Волкова Г.А., Ярмакович М.А., 1987, Илюк М.А. 1994).

В условиях детского дома большое внимание уделяется индивидуальным занятиям. На этих занятиях проводится работа не только по формированию правильной артикуляции и автоматизации звуков, коррекции грубых нарушений импрессивной речи, развитию фонематических процессов, формированию грамматического строя речи, но, что еще более важно для ребенка, восполняется дефицит ласки и внимания. Эмоциональный контакт логопеда с ребенком способствует развитию не только речи и мышления, но и его личностных качеств. Правильное соотношение индивидуальных и подгрупповых занятий, определяемое особенностями поведения и личности ребенка, особенностями включения его в деятельность, позволяет логопеду уделять время каждому ребенку.

Личностные особенности, отклонения в поведении и эмоционально-волевой сфере детей определяют необходимость такого построения логопедических, логоритмических, воспитательных занятий, чтобы они оказывали положительное влияние на личность воспитанника детского дома, помогали в преодолении отрицательных и в развитии положительных качеств личности. Учет в процессе логопедической работы сензитивных периодов развития личности позволяет осуществить профилактику и коррекцию уже имеющихся негативных психологических новообразований (Волкова Г.А., Ярмакович М.А., 1987).

Важным моментом в работе является логопедизация занятий воспитателя и музыкальных занятий. Воспитатель закрепляет сформированные логопедом умения. Музыкальный руководитель развивает ориентировку в пространстве, плавность, ритмичность и координированность движений, внимание к неречевым звукам, правильное физиологическое и певческое дыхание и т.д.

Всю коррекционно-логопедическую работу с детьми рекомендуется проводить в игровой форме, поскольку игра способствует развитию познавательных и нравственных сил ребенка, что особенно важно в условиях ограниченного социального опыта детей в детском доме.

На завершающем этапе логопедической работы решаются задачи подготовки детей к школьному обучению (закрепление навыков грамматически правильной разговорной речи; формирование умения актуализировать имеющиеся знания; профилактика нарушений чтения и письма) и психолого-педагогической подготовки детей к будущей жизни в новом школьном коллективе.

Идея учета влияния депривационных условий на психическое и речевое развитие детей, воспитывающихся вне семьи, нашла свое дальнейшее развитие в исследованиях М.А.Илюк (1990; 1992; 1993). Говоря о необходимости осуществления специальных коррекционных мероприятий в условиях детского дома, автор подчеркивает, что таковые должны начинаться с организации адаптационного периода, предполагающего установление межличностных отношений между ребенком и взрослым, между детьми, ознакомление с новыми условиями жизни; включение детей в различные виды деятельности (самообслуживание, игровая, учебная); коррекцию нарушений неречевых психических функций (психомоторных функций, слухового и зрительного восприятия и внимания, невербального интеллекта, эмоционально-волевой сферы) (Илюк М.А., 1992).

Такой комплекс адаптационных мероприятий может рассматриваться как основа для дальнейшей работы по воспитанию детей, налаживанию общения, проведению коррекционно-логопедической работы.

В дальнейших исследованиях М.А.Илюк была предпринята попытка определения содержания дифференцированной коррекционно-логопедической работы с детьми с психической депривацией, с учетом их возраста и механизма речевого нарушения (1993). Единым стержнем проводимой работы является общая лексическая тема, реализуемая на занятиях логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, проводимых в игровой форме.

Однако в рассмотренных методиках по преодолению нарушений речи у детей, воспитывающихся вне семьи, на наш взгляд, недостаточно принимаются во внимание социально-эмоциональные и личностные нарушения, особенности психического развития и общения детей. Существующие методики, учитывая влияние депривационных последствий, все же в большей мере направлены на преодоление внешних условий психической депривации.

Таким образом, можно говорить о том, что в настоящее время актуальным остается создание психологически обоснованной системы логопедической работы, учитывающей комплексность нарушений речевого и психического развития, взаимообусловленность и взаимозависимость нарушений речи и особенностей психического развития детей, воспитывающихся вне семьи.

В целом, резюмируя, можно отметить., что особенности психического развития, нарушения речи у детей, лишенных родительского попечительства, обусловливают необходимость разработки специального комплекса мер коррекционной работы, которая должна быть направлена прежде всего на преодоление многочисленных проявлений депривации. Разработка соответствующих психоразвивающих, коррекционных, реабилитационных программ, изменение содержания воспитания и обучения может рассматриваться как основа социальной адаптации и интеграции воспитанников детского дома в общество сверстников, имеющих родителей.

К сожалению, методы и приемы работы с детьми, лишенными родительского попечительства, не компенсируют неблагополучных условий их жизни. Отсутствие разработанных технологий воспитания детей-сирот, преемственности и взаимосвязи в работе различных специалистов с учетом специфики учреждений интернатного типа затрудняет преодоление нарушений в интеллектуальном, эмоционально-волевом, личностном и речевом развитии детей.