20.09.2010 19615

Формирование словаря у детей с нарушениями речи

 

Формирование словарного запаса аномальных детей в специальной психологической и педагогической литературе рассматривается в ряду важнейших задач их речевого развития.

По данным специальной литературы нарушение лексического компонента речи характерно для детей с различными аномалиями развития.

Сосредоточив внимание на словаре, мы исходили из принципов системного подхода к анализу речевых нарушений, сформулированного Р.Е.Левиной. Такой анализ, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы», предполагает исследование аномального речевого развития с учетом причинно-следственной взаимозависимости. По мнению Р.Е.Левиной, причины и механизмы недоразвития речи могут быть разными, в силу чего возникают отличия в структуре аномальных проявлений. Правильное определение первопричин и анализ структуры речевого недостатка позволяют выделить ведущее звено нарушения речевой деятельности и характер его дефекта.

В работах по проблеме обучения детей с задержкой психического развития отмечается актуальность работы по формированию лексико-семантического компонента речи детей.

Результаты исследования особенностей активной речи детей, отстающих в развитии, свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития к моменту поступления в школу не достигают уровня речевой готовности. Исследователи отмечают, в частности, недостаточный лексический запас, несформированность словообразовательных процессов. При этом трудности пополнения словаря словами, выражающими сложные качества и отношения, являются результатом не чисто речевых нарушений, а следствием проявления особенностей познавательной деятельности исследуемых детей.

Р.Д.Тригер рекомендует сочетать словарную работу с ознакомлением детей с окружающим миром.

С.Г.Шевченко, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова говорят о необходимости проведения лексической работы в ходе дидактических, творческих и сюжетно-ролевых игр во внеурочное время.

В психолого-педагогических исследованиях, посвященных вопросам воспитания и обучения детей с детским церебральным параличом, указывается на неоднородность расстройств речи по тяжести и на разнообразие форм проявления. Клинические особенности и степень выраженности речевых нарушений обуславливается прежде всего локализацией и тяжестью поражения мозга.

Многие исследователи, подчеркивая системный характер нарушения речи при ДЦП, выделяют несформированность ее лексико-семантического компонента, что проявляется бедностью и ограниченностью словарного запаса; отмечаются приблизительное, неточное, подчас искаженное понимание и использование многих (даже широкоупотребительных) слов; разнообразные лексические недочеты; затруднения в понимании многозначности слова, синонимиии антонимии.

Л.Б.Халилова, анализируя речь детей с ДЦП, отмечает многообразие семантических нарушений: незнание точного смысла слов, слабая дифференциация их значений, неадекватное использование прямой и косвенной номинации, медленное усвоение функциональной общности многозначных слов, неумение пользоваться рациональными способами образования лексико-семантических образцов, нарушение норм лексической сочетаемости. Автор выделяет функциональные изменения семантической структуры слова: 1) нарушение парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической группировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства; 2) нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками преобразования лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, действующих в языке; 3) нарушение синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг друга.

Л.Б.Халилова акцентирует внимание на том, что в процессе коррекционной работы необходимо учитывать не только специфику семантического развития детей данного контингента, но ивнутренние закономерности лексической системы языка.

И.А.Смирнова, анализируя развитие словаря у дошкольников с ДЦП, отмечает взаимосвязь степени логического развития и темпа раннего речевого развития, лексического развития и сохранности зрительного восприятия. Автор указывает на то, что эта взаимосвязь не является абсолютной.

Применяя психолингвистический подход к изучению процесса формирования словаря у дошкольников с ДЦП, Серебрякова Н.В. указывает на характерные для детей несформированность структуры значения слова, несовершенство процесса поиска слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей. По мнению автора, дошкольникам с дизартрической патологией характерно преобладание синтагматических связей над парадигматическими.

Таким образом, проанализированные исследования доказывают, что планомерная систематическая коррекционная работа обеспечивает формирование словаря аномального ребенка,

В трудах отечественных дефектологов доказана рациональность коммуникативного направления в работе над лексико-семантической стороной речи аномальных детей, сочетания лексической работы с практической деятельностью ребенка, использования в коррекционной работе игр и игровых приемов.

В исследованиях многих авторов, посвященных проблеме недоразвития речи, содержатся отдельные рекомендации по лексической работе с детьми. Более полно представлен материал по развитию словаря в литературе, посвященной обучению детей с недоразвитием речи в школьном возрасте. Вместе с тем, вопрос обогащения и активизации словарного запаса дошкольников в должной мере не освещен.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развитие речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Это единство проявлений указывает на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.Е.Хватцева, Р.Е.Левиной, В.К.Орфинской, Н.Н.Трауготт , О.В.Правдиной , С.Н.Шаховской/ Б.М.Гриншпуна  и других.

Изучение речевых нарушений у детей в течение многих лет сводилось к описанию отдельных «симптомов», между которыми не устанавливалось никакой связи.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых использовался системный подход к анализу речевых нарушений у детей, «подчеркивающий единство и целостность языка как системы». Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной взаимозависимости.

Общее недоразвитие речи может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из коррекционных задач, Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Для нас наибольший интерес представляют описанные Р.Е.Левиной особенности словаря на каждом уровне речевого развития.

Первый уровень характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Эти слова являются многозначными. Дифференцированное обозначение предметов и действий заменяется названием предметов и наоборот. Детьми широко используются паралингвистические средства общения (жесты, мимика, действия). В речи отсутствуют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Отсюда речь становится понятной лишь в конкретной ситуации.

Описывая второй уровень речевого развития, Р.Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь становится более разнообразным и широким по объему. В спонтанной речи детей отмечается уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие слова, обозначающие животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. Понимание речи остается неполным, т.к. многие грамматические формы недостаточно различаются.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют нужное слово другим, сходным по значению.

Н.Н.Трауготт отмечает у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, скудный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления. Но в этих работах не раскрывается тенденция развития словарного запаса в процессе специального коррекционного воздействия. Лишь попутно в отдельных работах говорится об обогащении словаря, т.е. дается глобальная оценка.

С этой точки зрения интересна работа Л.Ф.Спировой, в которой дан анализ словаря детей с общим недоразвитием речи в ходе коррекционного обучения.

Автор, изучая словарь младших школьников, делает вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который свойственен детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Даже обиходный словарь оказывается у детей данного контингента ограниченным.

Л.Ф.Спирова, классифицируя лексические ошибки, допускаемые детьми с тяжелыми нарушениями речи при назывании предметов и действий, объясняет их возникновение звуковым, структурным, смысловым или ассоциативным сходством слов.

Качественный анализ словесных замещений позволил автору говорить о наличие определенной закономерности, проявляющейся в непомерно расширенном использовании слов учащимися 1-11 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Дети при употреблении слова вкладывают в него общее и весьма недифференцированное значение. Ребенок, не располагающий нужным запасом слов, делает замены не бессмысленно, а чаще всего на основе либо звуко-слоговой, либо смысловой близости заменяемых и заменяющих слов. Л.Ф.Спирова также указывает на тесную связь между смысловыми замещениями и уровнем развития речи детей, всей речевой их деятельности. Чем ниже уровень речевого развития, тем больше количество замен одного названия другим встречается в речи детей и замещающие слова менее удачно подходят по смыслу к заменяемым словам. Чем больше запас слов у ребенка, тем более удачно подбирает он заменяющие слова к тем, которые должен будет назвать.

Психологический механизм замен одного названия другим Л.Ф.Спирова усматривает именно в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в сознании.

Автор отмечает два пути поиска слов. Один из них заключается в том, что ребенок, опираясь на имеющийся у него эталон, представление о звуковом составе слова, начинает перебирать всплывшие в его сознании близкие по звучанию слова.

В норме, как показали П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, этот процесс происходит вне сознания, т.к. он интеориоризирован, сокращен и автоматизирован. У детей с общим недоразвитием речи он остается осознанным и развернутым.

Второй путь решения задачи поиска нужного слова поступательное развитие процесса дифференциации значений слов. Ребенок, перебирая ряд слов, идет от общих названий ко все более дифференцированным, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову.

По мнению автора, трудности актуализации слов в определенной мере связаны с недостаточным осознанием аномальными детьми многообразия их смыслового значения. По этому поводу А.Р.Лурия пишет:»...Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или называя) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически произвести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации».

Л.Ф.Спирова отмечает и другую причину частых неоправданных смысловых замещений. Это бедность использования лексико-семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов.

К числу важных задач Л.Ф.Спирова  относит расширение и уточнение словаря учащихся. Уточнение конкретного значения слова, его предметной отнесенности, необходимо для преодоления недифференцированных значений. По мнению автора, дифференциация значений слов происходит в ходе уточнения конкретных представлений, а усвоение лексических единиц наиболее эффективно при опоре на практические действия с предметом. Исследователь считает, что словарь должен расширяться за счет названий предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть наглядно продемонстрированы и восприняты детьми непосредственно. Эти лексические единицы сначала вводятся в план понимаемой речи, затем - в активную речь.

На недостаточную дифференцированность слов по значению у детей с недоразвитием речи указывал А.Н.Гвоздев. Об узко ситуативном характере словаря детей анализируемого контингента говорится в работе Н.Н.Трауготт. Дети не срезу начинают употреблять в различных ситуациях речевого общения слова, усвоенные ими на занятиях, при изменении ситуации теряют казалось бы хорошо знакомые и произносимые ими в других условиях слова.

В работах, посвященных изучению моторной алалии, отмечается специфичность структуры нарушений словаря. Затруднения в воспроизведении звукового и слогового состава слова, трудности актуализации его звукового образа препятствует правильному усвоению словарного запаса детьми с моторной алалией.

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р.Е.Левиной, М.Е.Хватцева, Г.А.Каше, А.К.Марковой.

О.Е.Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недоразвитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую коррелирует с уровнем развития речи.

Увеличивающееся с возрастом противоречие между растущими познавательными возможностями и потребностями, с одной стороны, и ограниченной способностью их реализации в ходе речевой деятельности, обусловленный малым набором лексических единиц, с другой, включает в действие механизм гипергенерализации. Те немногие языковые единицы и способы их функционирования, которыми владеет ребенок, начинают выполнять не свойственные им функции. Существенные семантические признаки игнорируются.

В результате освоения языковая единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью применения. Это не позволяет детям с недоразвитием речи реализовывать креативные способности, создавать новые языковые единицы высказывания.

Принципиально важным является мнение О.Е.Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Автор подчеркивает, что вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении.

Г.И.Жаренкова установила, что при глубоком речевом недоразвитии имеются серьезные нарушения не только в активной речи, но и в понимании обращенной речи; понимание прямо зависит от состояния собственной речи: чем хуже ребенок говорит, тем больше снижено у него понимание. Автор, анализируя пассивный словарь детей, отмечает, что он шире активного.

Многие исследователи высказывают мнение о целесообразности подбора лексического материала, предлагаемого детям, по тематическому принципу, что способствует их усвоению и запоминанию, в то время как многократное повторение слова позволяет быстрее вводить его в активную речь.

Для повышения эффективности словарной работы Р.В.Ивошкувене рекомендует знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде.

В целом, сопоставляя данные литературы о психофизиологических механизмах формирования словаря у детей с нормальным развитием и у детей с общим недоразвитием речи, можно констатировать, что процесс формирования словаря у последних осложнен в связи с дефектным становлением всей функциональной системы речи.