10.09.2010 19568

Краткий анализ методов обучения чтению и письму детей с низким уровнем готовности к школе

 

Овладение грамотой должно способствовать общему интеллектуальному развитию детей, располагать возможностями для коррекции имеющихся отрицательных особенностей этого развития, совершенствовать мыслительную деятельность школьников.

Прежде всего, в процессе обучения чтению и письму дети должны научиться ориентироваться в фонетической системе языка. Работа учителя должна быть направлена на развитие фонематического слуха учащихся, усвоение ими смыслоразличительной функции фонем. Для обучения детей с низким уровнем готовности особенно важно, чтобы методика предполагала наличие достаточного количества времени, а также заданий и упражнений для совершенствования фонематического слуха, давала возможность развивать восприятие в онтогенетической последовательности.

Обучение грамоте должно включать в себя полноценный фонематический анализ и синтез, которые способствуют умению ориентироваться в звуковой системе языка. Для детей с низким уровнем готовности к школе это единственная возможность профилактики таких вероятных для них нарушений чтения и письма, как пропуски, перестановки, замены букв при чтении и письме и т.п.

Овладение грамотой должно строго соответствовать психофизиологической и психологической структуре процессов чтения и письма, осуществляться с учетом поэтапности умственных действий. Это имеет особое значение для контроля за формированием навыков, а также для осуществления индивидуальной работы.

Обучение чтению и письму должно способствовать развитию зрительного и пространственного восприятия детей, зрительно-моторных координации и мелкой моторики, предполагать возможности для коррекции нарушений этих сторон развития ребенка, что особенно важно для детей с низким уровнем готовности по ряду неречевых компонентов.

В настоящее время признанными являются несколько методов обучения чтению.

1. Метод целых слов

Этот метод применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935г., потом был отвергнут, но различные варианты его существуют до сих пор. Метод целых слов предполагает начинать чтение с осмысленных единиц - слов и фраз. Он не требует хорошо развитого фонематического слуха, не основывается на звуковом анализе и синтезе, опираясь на зрительную механическую память. В результате обучения по этому методу (подчеркнем сразу: если этот результат достигается) возникает сразу не слоговое, а почти беглое чтение целыми словами. Казалось бы, этот метод очень подходит для обучения детей с низким уровнем готовности. При использовании его исключаются трудности овладения звуковым анализом, который просто не предполагается. Но это лишь кажущееся преимущество. Метод целых слов требует от ребенка интуитивной догадки о принципе чтения, многие языковые связи ребенок должен установить сам. Данный метод не предполагает поэтапного овладения процессами чтения и письма, а значит у учителя нет возможности предусмотреть способы эффективной помощи детям, систему опор в процессе обучения. Метод целых слов доступен не всем детям, процесс обучения по нему практически не управляем со стороны учителя, который не может научить ребенка интуиции, быстро развить зрительную память ученика. Кроме того, этот метод бесперспективен в плане дальнейшего обучения языку, в выработке орфографической грамотности. Сказанное не позволяет положить метод целых слов и различные его варианты в основу обучения грамоте детей с низким уровнем готовности к обучению в школе.

2. Звуко-слоговой аналитико-синтетический метод обучения грамоте В. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина и А.Ф. Шанько

Этот метод и созданные на его основе «Азбука» и «Букварь» дают возможность успешно решать учебные задачи по формированию полноценных навыков чтения и письма, обеспечивают систематизацию представлений детей об окружающей действительности, способствуют осуществлению работы по развитию речи и мышления первоклассников. Новым в подходе к обучению грамоте В.Т. Горецкого, В.А. Кирюшкина и В.А. Шанько по сравнению с существовавшими до этого традиционными подходами является, во-первых, обязательное использование звуко-слогового анализа с опорой на схемы, которые представляют собой модели анализируемых слов. Во-вторых, в новом букваре вводится одновременное чтение слов с твердыми и мягкими согласными (отметим, правда, что из гласных «второго ряда» первоначально вводится только буква «и»). В-третьих, в букваре практикуется попутное практическое ознакомление детей с целым рядом явлений языка: с многозначностью слов, с омографами и омофонами, с простейшими случаями словообразования, элементами орфографии и т.п.

Однако, несмотря на безусловные достоинства анализируемого метода и созданных на его основе «Азбуки» и «Букваря», мы считаем невозможным принять его за основу при обучении детей с низким уровнем готовности к овладению грамотой. Постараемся доказать почему. Предложенный метод не уделяет должного внимания фонематическому анализу как основе обучения чтению и письму. Процесс обучения по данному методу разделяется на два периода: подготовительный и основной.

Подготовительный период продолжается у семилеток чуть более двух недель (по 14 уроков чтения и письма) и содержит две ступени: безбуквенную и ступень изучения гласных букв - а о, и, ы, у, э. За семь уроков (до введения первой буквы) дети должны овладеть такими представлениями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, слияние согласного с гласным, буква. За семь уроков первоклассники обязаны сориентироваться в фонетической системе языка, овладеть действием звукового анализа. Понятно, что подобная программа обучения рассчитана на высокий уровень развития детей. Успех подготовительного периода, его безбуквенной ступени возможен только при условии очень серьезной подготовки детей к школе в детском саду и в семье.

По предлагаемой системе обучения школьники одновременно работают с двумя единицами - слог и звук, проводят параллельно два вида анализа - слоговой и звуковой. Мы считаем недоступной для детей с низким уровнем готовности одновременную работу в этих двух планах. В литературе имеются данные (указание на это находим в трудах И.Н. Жинкина и Д.Б. Эльконина), что наибольшую трудность при обучении грамоте представляет переход от естественного членения слова на слоги к членению его на звуки. Для ребенка с низким уровнем готовности не всегда доступно выделение звуков, постоянная же работа, направленная на решение двух разных задач (деление слова на слоги и на составляющие его звуки), в начальный период просто невозможна. Нереально при обучении детей с низким уровнем готовности на начальном этапе решать задачу звукового членения слов и одновременно и учить определять степень слияния одного звука с другим, характеризовать тип слога. А именно это предполагает анализируемый метод: «Существенная особенность слого-звукового анализа слов, который является непременной составной частью работы на уроках обучения чтению и письму, заключается не только в установлении количества и последовательности звуков, как это обычно бывает, но и в определении характера связи между ними». «...Дети в процессе анализа звуковой и слоговой структуры слова устанавливают не только количество слогов, количество и последовательность звуков, но и степень связности звуков: о/ку/ни; и/го/л/ка;ба/ра/ба/н; с/то/л».

Работа по определению типа слогов, характера связи звуков внутри слога, безусловно, совершенствует знания детей о языке, но является непосильной на начальном этапе обучения для детей с низким уровнем готовности. Работа одновременно в звуковой и слоговой модальностях неприемлема для этих детей, так как решает разные задачи. Находясь же в условиях выбора приоритетной модальности, безусловно, следует отдавать предпочтение работе над фонемным анализом, так как это является основой чтения и письма.

В то же время глубина звукового анализа и синтеза, их узкая направленность на ознакомление с буквами оказывается недостаточной для детей с низким уровнем готовности к школе. Чтобы осуществлять профилактику характерных для таких детей пропусков и замен букв в процессе чтения и письма, а также проводить необходимую для значительной части данного контингента коррекцию произношения, требуется определение качественных характеристик звуков (твердость - мягкость, звонкость - глухость, место образования, ударность-безударность и т.п.). Метод В.Г. Горецкого, В.А. Кирюшкина и А.Ф. Шалько подобной работы не предусматривает.

«Изучаемый звук в процессе звукового анализа слова выделяется из благоприятной, ясной позиции», - пишут авторы «Азбуки» и «Букваря». Но, во-первых, для создания фонематических представлений следует проводить анализ целой группы слов, в которых одна и та же фонема находилась бы в разных позициях. Во-вторых, для обучения необходим полный звуковой анализ слова, то есть последовательное выделение всех звуков слова (а не вычленение отдельного звука) еще до знакомства с буквами. Совершенно естественно, что внутри одного слова редко все звуки находятся в позициях, благоприятных для их выделения.

Для того чтобы ребенок мог справиться с задачей анализа звукового состава слова, речевая действительность должна быть представлена ему наглядно, этому служат схемы. Безусловным достоинством анализируемой системы является большое количество разнообразных схем. Но если ребенку с высоким уровнем развития и может быть достаточно для анализа (поскольку он способен провести этот анализ в умственном плане) готовой нарисованной схемы звуко-слогового состава слова, то ребенку с низким уровнем такая схема помочь не может, первоклассник может лишь чисто формально запомнить ее. Для детей с низким уровнем готовности необходима практика моделирования звукового состава слова, работа по созданию моделей, где фишки обозначают выделенные звуки, а их пространственное расположение передает временную последовательность звуков произносимого слова. Необходимым условием является однозначное соответствие: звук-фишка.

Таким образом, несмотря на многие достоинства рассматриваемого метода, он не может быть принят при обучении детей с низким уровнем готовности к обучению в школе.

3. Методика обучения грамоте детей с задержкой в развитии, разработанная Р. Д Триггер

Данная методика отличается большой продуманностью, коррекционной направленностью, построена на основе глубокого изучения уровня готовности детей с задержкой интеллектуального развития к овладению грамотой. Проведённое Р.Д Триггер исследование показало: «Дети с задержкой развития только начинают выделять речь как особую самостоятельную область объективной действительности. Актуальной зоной их развития в этой области является совершенствование сенсорного языкового опыта, овладение элементарными формами звукового анализа вычленением из слов отдельных звуков. Последовательное выделение звуков, установление их последовательности и точного места в слове является одной из перспективных линий развития этих детей». В связи с этим обучению грамоте детей с ЗПР предшествует специальная коррекционная работа, которая проходит в два этапа. На первом этапе упор делается на развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдельные звуки. На втором этапе вся работа направлена на выработку умения последовательно выделять звуки из слова, то есть на умение осуществлять полный звуковой анализ слов. В программе четко выдержана последовательность становления различных форм фонематического восприятия в онтогенезе, большое внимание обращается на развитие фонематического слуха, уточнение артикуляции каждого звука, дифференциацию близких в акустико-артикуляционном отношении звуков. Особое внимание уделяется сознательному усвоению языковых понятий (таких, как «звуки речи», «гласные и согласные звуки», «твердые и мягкие согласные»), которое происходит на основе вычленения опознавательных признаков этих понятий, с опорой на предметно-практическую деятельность детей. Но, принимая на вооружение принципиальные положения указанной методики, мы, к сожалению, не можем рекомендовать ее за основу для обучения грамоте детей с низким уровнем школьной готовности, так как интеллектуальное развитие этих учащихся выше, чем у детей с задержкой психического развития.

К числу достоинств анализируемой методики относится то, что она строится с учетом не только уровня речевого развития первоклассников, но и с учетом их интеллектуальных возможностей. Среди особенностей детей с ЗПР, кроме неразвитого фонематического слуха, исследователи выделяют сниженную способность к запоминанию, недостаточную сформированность основных мыслительных процессов, изменение структуры мыслительных операций, малую познавательную активность. На все это в методике делаются поправки, связанные не только с увеличением времени на овладение грамотой, но и с особенностями структуры всего курса

В целом, проведенный сравнительный анализ уровня готовности к овладению грамотой и общего интеллектуального развития детей с ЗПР и детей, называемых нами детьми с низким уровнем готовности к овладению грамотой, показал, что это две разные категории детей, имеющие разные зоны актуального развития и еще более отличающиеся зоны ближайшего развития. На этом основании приходится отказаться от полного применения рассматриваемой методики, и мы считаем недопустимым обучение детей на более низком уровне сложности, так как это занижает возможности детей, ведет к снижению общего уровня их развития.

4. Метод обучения грамоте Д.Б. Эльконина

Одним из принципиальных положений Д.Б. Эльконина является мысль о том, что первоначальное обучение чтению и письму входит в общий курс обучения языку и должно оцениваться не только с точки зрения того, как это обучение решает чисто прагматическую задачу возможно более эффективным способом научить детей практическим навыкам чтения и письма, но также с точки зрения того, насколько оно создает у ребёнка общую ориентировку в языке и его законах, то есть готовит к усвоению научных знаний о языке. Д.Б. Эльконин поставил вопрос «...о необходимости замены звукового анализа, имеющего своей задачей ознакомление с буквами, фонематическим анализом, служащим ознакомлению с фонематической системой языка». Именно глубокий фонемный анализ и позволяет создать ориентировку ребенка в языке, так как звуковая сторона языка и есть его материя, та материальная среда, в которой действуют законы морфологии, словообразования и т.п.

Еще одним достижением метода Д.Б. Эльконина является раскрытие позиционного принципа чтения, основанного на современных представлениях о правилах слогоделения и особенностях соотношения фонематической системы русского языка с его графической системой, Автор методики пишет: «Психолого-лингвистический анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральным элементом этого механизма является упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентация на гласную букву и определение твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентация на гласную фонему, определяющую позиционный вариант предшествующей согласной фонемы». Д.Б. Элькониным найден был также и ряд действий, с помощью которых формируется эта двойная ориентация.

Анализируемая методика была построена на основе теории деятельности и поэтапности формирования умственных действий, к числу которых относится фонематический анализ. Дети осваивают процедуру фонематического анализа в процессе построения пространственно-графических схем фонемного состава слова с постепенным усложнением от передачи линейной структуры слова до характеристики основных, существенных для фонематической системы языка отношений (гласные / согласные, согласные твердые и мягкие, звонкие и глухие). С учетом поэтапности формирования умственных действий в методику введен переход от составления схем на основе громкого проговаривания к схемам, основанным на звуковых представлениях слов, то есть на основе внутренних умственных действий.

Обучение по данной методике сказывается на общем умственном развитии детей, развивающее влияние на первоклассников оказывает и содержание обучения, и способы работы. Направленная на развитие речевого слуха, овладение фонематическим анализом, методическая система Д.Б. Эльконина воспитывает особую чуткость к звучанию и написанию слов, что значительно облегчает усвоение письма и орфографии, создает большие преимущества при дальнейшем изучении языка.

Таким образом, анализируемая методика полностью удовлетворяет всем требованиям, которым должна отвечать методика обучения грамоте детей с низким уровнем готовности. Существенно важно то, что данная методика обладает очень большими возможностями в плане дифференцированного обучения, его индивидуализации. Состоящая из ряда четко выделенных взаимосвязанных этапов, она позволяет предусмотреть систему помощи детям на каждом этапе, выработать различные системы коррекционного воздействия в зависимости от степени готовности к усвоению того или иного этапа владения грамотой. Кроме того, методика содержит большое количество игр и игровых упражнений, способствуя формированию учебной мотивации.