20.09.2010 48017

Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи у детей (ФФНР) и основные направления коррекции

 

Теме недоразвития речи, то есть качественно более низкого уровня сформированности той или иной речевой функции или речевой системы в целом, посвящена большая часть современной и немалая доля исторической литературы по проблемам логопедии. Однако впервые термины общее и фонетико-фонематическое недоразвитие речи были введены группой учёных сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР под руководством Р.Е.Левиной.

Они определили фонетико-фонематическое недоразвитие речи как нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Сюда чаще всего относятся свистящие, или шипящие звуки, звуки [р], [л], реже звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, взрывные и фрикативные.

При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков. Среди них Г.А.Каше называет следующие:

– недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например, мягкий звук [ш] заменяет [с] и [ш]; ребёнок произносит ш'апка вместо шапка, ш'ани вместо сани.

– нестойкое употребление в речи звуков. Одно и то же слово ребёнок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно, например, слово шука как ссюка, шука и чука.

– замены звуков более простыми по артикуляции. Так, например, вместо [р] произносится [л], вместо [ш] - [с], вместо [ш] - [ф]. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [т], [д], [д]. Ребёнок произносит тапка вместо шапка, тани вместо сани, дух вместо жук и т.д.

– смешение звуков в речи. В одних случаях ребёнок употребляет звуки правильно (например, кошка, сани), в других взаимозамещает их, например, говорит: «коска».

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искажённым произнесением звуков.

В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, виды нарушений, связанные с недоразвитием фонематического восприятия называют фонологическими, в отличие от антропофонических (фонетических) дефектов, при которых нарушена произносительная норма речи (выделены Ф.Ф.Рау).

Характер отклонений при произнесении и употреблении в речи звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на недостаточное различение детьми звуков на слух. У детей возникали затруднения, когда им предлагалось реагировать на произнесение какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении слогов с парными звуками; при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук; при выделении звука, с которого начинается произносимое экспериментатором слово. У большинства детей значительные затруднения наблюдались при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо звук.

Как заметила Л.Ф.Спирова, уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.

При фонематическом недоразвитии нередко наблюдается недостаточная внятность речи и скованность артикуляции. Причиной незаконченности процесса формирования звуков следует считать некоторую двигательную недостаточность артикуляционного аппарата. Затруднения же произносительного характера затормозили нормальное развитие фонематического восприятия, нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие. В таких случаях говорят о вторичном недоразвитии фонематического восприятия.

Если процесс становления звуков затормаживается, даже при отсутствии артикуляционных затруднений говорят о первичном нарушении фонематического восприятия. Предпосылки к овладению звуковым анализом при этом ниже, чем при вторичном нарушении.

В некоторых случаях ребёнок может правильно различать звуки в речи окружающих, правильно произносить отдельные звуки, но не может правильно употреблять звуки в речи, так как здесь требуется более тонкий акустический и артикуляционный анализ. Получается разрыв, порою очень значительный, между умением произносить звуки при специальном требовании и употреблением их в речи. Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская на основе изучения: а) механизмов развития неправильного звукопроизношения; б) проявления дефекта; в) качества и выраженности психоневрологической картины; г) динамики устранения косноязычия выделяют 4 основных формы неправильного звукопроизношения.

1 форма. Дефекты звуковой стороны речи, вызванные задержкой возрастного формирования функций речедвигательного и слухового анализаторов.

У всех детей этой группы отмечалось:

– неправильное произношение нескольких фонетических групп звуков;

– паралалии (при этом у большинства детей, как и в онтогенезе детской речи, звуки, наиболее трудные по своей биомеханике, заменялись более лёгкими и близкими по артикуляции;

– различные виды задержки фонематического развития (определялись степенью развития речедвигательного анализатора);

– отсутствие локальных нарушений моторики;

– общее отставание в развитии моторной сферы (недостаточная точность, сила, динамическая и статическая координация, неравномерный темп, неточное соблюдение заданных пространственных координат общих и речевых движений).

Выявленное качественное состояние речевых анализаторов и соответствующие им речевые проявления являются характерными для более ранних периодов развития речи ребёнка. Это даёт авторам основание предполагать, что механизмы развития представленной формы нарушения звукопроизношения определялись задержкой возрастного формирования деятельности речедвигательного и частично слухового анализаторов.

2 форма. Замедленное или неправильное формирование звуковой стороны речи, вызванное органическими нарушениями речедвигательного анализатора.

3 форма. Связана с нарушением периферического слуха.

4 форма. Патологическое формирование звуковой стороны речи при достаточной сформированности речедвигательного и слухового анализаторов и возможности их нормального функционирования. Фонематические представления у детей формируются в соответствии со своим собственным неправильным произношением, что является характерным для более ранних этапов онтогенетического развития. При этом слуховая дифференциация звуков речи была достаточной, а слуховые представления детей о звучании слов соответствовали языковым нормам. Однако в данных случаях не были сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи, а также навык фонематического анализа. Недоразвитие этих процессов приводило к тому, что у детей задерживалось осознание норм правильного и недостатков собственного произношения, т.е. формирование звуковых образов слов в соответствии со слуховым восприятием и на основании слуховых представлений. Вследствие этого у детей отсутствовал стимул для развития правильного произношения, и возрастные особенности их речи задерживались, несмотря на достаточную функциональную зрелость речедвигательного анализатора. Эти недостатки отмечались у детей со сниженным уровнем процессов познавательной деятельности.

Указанные формы косноязычия нередко взаимопроникали, что в целом осложняло картину дефекта.

Поданным Е.Ф. Соботович, среди этиопатогенетических факторов, лежащих в основе неправильного звукопроизношения такие факторы, как избирательное нарушение слуховой дифференциации фонем при нормальной остроте слуха, непостоянные нарушения речедвигательных и слуховых функций (речедвигательных дифференцировок и слухового контроля речи), а также задержка возрастного координационного взаимодействия анализаторов играют не последнюю роль.

Ребёнку не сразу удаётся приспособить свою артикуляцию к точному воспроизведению тех или иных звуков речи. Он сравнительно рано овладевает произношением наиболее простых по артикуляции звуков; звуки, требующие более точной дифференцировки, возникают позднее. В одних случаях, до определённого времени, пока не будут преодолены произносительные трудности, ребёнок замещает их более простыми по артикуляции звуками.

В других случаях, не умея ещё воспроизвести нужных для правильного произнесения звука движений, но на слух, улавливая разницу между звуками, ребёнок приспосабливает свою артикуляцию так, чтобы по возможности появился сходный акустический эффект (щёчное или губное [ш]; [у] или [ы] вместо [л] и т.д.)

Такие нарушения М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, Д.Б. Эльконин рассматривали как этап нормального развития ребёнка и называли физиологическим косноязычием. Если же к 4-5-летнему возрасту, фонетическая сторона речи не достигает полного развития, то речь считается нарушенной и требует специального обучения.

Многие дети, произнося один или несколько звуков неправильно, воспринимают его так же, как правильно произносимые звуки в речи окружающих. Они не знают о своём недостатке или знают только потому, что им об этом говорят.

Артикулирование членораздельных звуков обеспечивает чёткость звучания, но наряду с этим, оно обслуживает и другие функции речи, внешне не сразу заметные. Трудности проговаривания звуков лишают восприятие звуков речи артикуляторной опоры. Чёткая рецепция звуков нуждается в уточнении услышанного звука, которое совершается при помощи артикулирования, вступающего во взаимодействие со следами акустического раздражения.

Изучение фонематических функций у детей старшего дошкольного возраста с недостатками звукопроизношения показывает, что общая последовательность становления звуков у них в основном не отличается от той, которая наблюдается при нормальном ходе речевого развития.

Признаком фонематического недоразвития у детей является чаще всего незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Сюда относятся свистящие и шипящие звуки, звуки [р], [л], реже звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, взрывные и фрикативные.

При функциональной дислалии дети затрудняются не только в произношении, но и в слуховой дифференциации звуков речи, что приводит к недостаточно полному и точному овладению звуковым составом слова.

Следует учитывать, что в некоторых случаях фонематические затруднения более стойки по сравнению с произносительными. У многих детей дефекты устной речи сглажены и незаметны, но звуковой анализ слов им труден. У других детей при отсутствии выраженных дефектов произношения отмечается смазанность, нечеткость или недостаточная артикулируемость звуков при произнесении слов, затруднения в произнесении слов, сложных по структуре, недоговаривание некоторых слов и т.д., свидетельствующие о том, что у них было недоразвито произношение. Несмотря на кажущееся благополучие фонетической стороны речи, дети продолжают отставать в фонематическом развитии. Они оказываются недостаточно подготовлены к языковым наблюдениям, сравнениям и обобщениям.

Затруднения в слуховом восприятии выступают с наибольшей полнотой при различении близких по звучанию фонем. При этом обнаруживается, что восприятие речи лишено необходимой чёткости. Дети не в состоянии правильно различить такие пары звуков, как [д] и [т], [п] и [б], [р] и [л], слоговые сочетания, состоящие из этих звуков, типа да-та, са-ша...

Каждый язык располагает своей твёрдой фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозицией), в которой различие в одном только признаке изменяет смысл произносимого слова.

Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении, происходит на основе выделения сигнальных признаков и отвлечения их от несущественных, не имеющих фонематического значения.

Замены и смешения обычно происходят в определённых пределах, они распространяются лишь на те звуки, которые отличаются друг от друга одним каким-либо признакам на так называемые «оппозиционные» звуки. Таким образом, замены и смешения наблюдаются между определёнными фонетическими группами. Таковы смешения и замены звуков внутри свистящих и шипящих, звонких и глухих, мягких и твёрдых, [р] и [л].

Указанные ошибки произношения во многих случаях являются показателем недостаточной сформированности фонематического развития ребёнка. Они свидетельствуют о том, что дети не проделали необходимой познавательной работы по вычленению отдельных звуков из живой речи, по соотнесению их между собой. Умение выделить фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий развития звукового анализа

Ребёнок вначале овладевает речью путём непосредственного подражания звучанию доносящейся до него речи, которая в известных пределах доступна и нерасчленённому воспроизведению.

По мере своего развития, ребёнок начинает пользоваться более тонкими сопоставлениями (анализ и синтез), позволяющими ему улавливать звуковые элементы слова (фонемы), составляющие признаки, хотя и мало отличающиеся между собой по звучанию, но существенные для ориентировки в окружающей речи и через её посредство в окружающей среде. Умение ориентироваться на эти признаки, подметить их приобретается не сразу, оно связано с постепенно возрастающим умением отделять их от индивидуальных условий звучания фонем (тембр, тон, влияние соседнего звука и т.д.).

Формирование фонемы происходит в условиях одновременной и фактически в единстве протекающей деятельности упомянутых анализаторов, активизируемых воздействием окружающей среды.

Ребёнок, научившийся правильно говорить, проделал путь освоения фонем данного языка на основе устного общения с окружающими. К 5-6 годам его артикуляционный аппарат оказывается вполне приспособленным к фонемам родного языка, ребёнок перестаёт путать даже сходно звучащие фонемы и правильно произносит их в речи, хотя ещё не умеет преднамеренно, осознанно выделять их из слова.

По замечанию А.Н.Гвоздева, в этом возрасте «...хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производится...»

При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих. По данным Л.Ф.Спировой,

– выделение гласного звука в начале слова оказалось доступным 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием;

– с выделением согласного звука в начале слова справилось 53% детей с правильной речью и только 18% детей с фонематическим недоразвитием;

– с выделением гласного в конце слова справилось 20% детей 1-ой группы и лишь 3% детей с недостатками произношения.

Затруднения в звуковом анализе, связанные с недостаточно чётким различением фонем между собой, являются наиболее характерными для детей с фонематическим недоразвитием. Подобные затруднения у детей с нормальным речевым развитием почти не встречаются. Они испытывают трудности лишь в выделении последовательности и количества звуков в выделяемом слове.

Для правильного протекания звукового анализа необходимо и второе условие - умение представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализируя её, выделить звуки, сохраняя и фиксируя как количество, так и правильный порядок их в слове.

В исследованиях, впервые проведённых сектором логопедии Института дефектологии АПН РСФСР (1965), была обнаружена связь между состоянием произношения и степенью овладения звуковым составом слова. Было выявлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в звуковом анализе слова, так как дети имеют крайне слабо развитые фонематические представления. Они с трудом выделяют звуки из выделяемого слова, не всегда достаточно чётко дифференцируют на слух выделенный звук, часто смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся одним только звуком.

Иногда смешение звуков сочетается с искажённым произношением отдельных звуков или отсутствием и постоянной заменой их другими. Искажения наблюдаются чаще всего среди свистящих звуков и звуков [р] и [л]. Такое, наблюдаемое у детей с фонематическим недоразвитием, неправильное формирование некоторых звуков понятно: та же причина, которая лежит в основе фонематического недоразвития, может вызвать и неправильное произношение звуков.

Дети с недостатками произношения отстают в развитии фонематических представлений, что выражается не всегда одинаково. У многих фонематические представления неточны и недифференцированы, слуховое восприятие речевых звуков недоразвито. Некоторые из этих детей не могут научиться различать отдельные звуки даже после нескольких лет обучения; другие с трудом выделяют звуки в словах, смешивают звуки между собой, не могут сосчитать их количество. Дети затрудняются сказать, из каких или скольких звуков состоит слово, какой звук стоит на 2-м, 3-м месте и т.д. Они часто ошибаются, придумывая слова на определённый звук, подбирая картинки, названия которых начинается на заданный звук, сравнивая слова, близкие по звуковому составу.

Чем больше нарушено у ребёнка различение звуков (следовательно, и представление о звуковом составе слова), тем труднее он справляется со звуковым анализом.

Установлено, что нарушение произношения даже одного звука может быть симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но и слов, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию и месту образования.

Кроме того, при фонематическом недоразвитии нередко наблюдалась общая смазанность речи, сжатая артикуляция. Иногда встречались затруднения в произношении слов и словосочетаний сложного звукослогового состава.

Наряду с недостатками произношения звуков у некоторых детей встречаются пропуски отдельных звуков или частей слова. В основном попускается безударная часть слова или согласный звук в словах со стечением двух или более согласных. Иногда можно наблюдать и лишние звуки в слове (трамвайи, пытицы).

Нарушения слоговой структуры слова свидетельствуют о том, что у детей нет достаточно чёткого представления о звуковом составе слова.

Восприятие звуков речи и возможность их анализа оказываются у детей, имеющих нарушения звукового анализа и синтеза, не связанные с нарушениями речевого аппарата, недостаточными. Их недостаточность - следствие ослабления дифференцировочной деятельности, связанной с различением близко звучащих фонем. Простейший слуховой анализ слова на составляющие его звуки, членение предложения на отдельные слова у таких детей затруднено.

Несмотря на совершенно полноценный артикуляционный аппарат, речь у таких детей часто развивается с задержкой, произношение звуков долго остается неправильным, общее звучание речи смазанным, нечетким, нечетко выделяются ударения. Перечисленные особенности объясняются отклонениями в функции звукового анализа. Полноценность этой функции обеспечивает формирование нормального произношения. Нередки, однако, случаи, когда затруднения в устной речи до известной степени преодолеваются ребенком самостоятельно, он уже не обнаруживает грубых дефектов произношения, а лишь общую ее смазанность и нечеткость.

Анализируя приведённые данные, можно сказать, что нарушение слухового восприятия, недостаточное усвоение звукового состава слова - причина, как неотчётливого произношения звуков, так и плохого звукового анализа.

Взаимосвязь между нарушениями произношения и фонематического строя даёт основание говорить о единой системе устранения их, направленной в первую очередь на ликвидацию основного дефекта.

Кроме того, дети с ФФНР испытывают значительные затруднения в словообразовании. Среди них можно назвать ошибки при образовании уменьшительной формы имён существительных, образовании прилагательных от существительных и т.д.

Словарь, по сравнению с их сверстниками с нормальной речью, у детей с фонематическим недоразвитием несколько беднее. Затруднения вызывают слова, обозначающие части тела человека и животных, детёнышей животных и т.п.

Недоразвитие фонетико-фонематических функций не только является причиной нарушения устной речи, но и снижает готовность ребёнка к овладению грамотой.

В педагогической и методической литературе есть немало указаний на то, что овладение грамотой доступно 6-7-летнему ребёнку благодаря достаточному уровню его общего и речевого развития. К этому времени ребёнок в основном овладевает сложной системой синтаксических и морфологических закономерностей. К этому же времени заканчивается процесс овладения звукопроизношением. Дети правильно произносят и дифференцируют все звуки речи.

Как указывается в ряде специальных исследований (Т.Г. Егоров, Л.Ф. Спирова и др.), дети, поступающие в школу с нормально развитой речью, обладают определённой готовностью к анализу и синтезу звукового состава речи. Так, если перед ребёнком ставится специальная задача речезвукового анализа, он с ней относительно легко справляется. Готовность ребёнка к звуковому анализу и синтезу речи приобретается в процессе формирования устной речи. Осознанное же овладение этой деятельностью происходит в школе.

Задача выделять звук из состава слова и определять место звука в слове впервые ставится перед ребёнком в начале обучения грамоте; до этого времени звуковой состав слова, так же как и процесс артикулирования, ребёнком не осознаётся.

Несмотря на относительную готовность к речезвуковому анализу и синтезу, поставленные перед ребёнком задачи требуют от него значительного напряжения.

За короткий период добукварного обучения дети овладевают целым рядом знаний и умений. Они должны понять, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги -из звуков речи; должны научиться выделять звуки речи, понять, что звуки располагаются в слове в определённой последовательности; дети в какой-то мере должны овладеть процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения; в это время они должны овладеть рядом новых понятий: «предложение», «слою», «слог», «звук», «буква».

После двух недель добукварного периода перед ребёнком ставятся новые задачи: он усваивает буквы как оптические символы звуков речи, овладевает слиянием звуков в слоги, учится понимать значение прочитанных слов, предложении, текстов.

Т.Г. Егоров, исследовавший процессы овладения детьми грамотой, считает, что объединение с самого начала двух таких задач, как речезвуковой анализ и чтение, неправильно. Он пишет: «Совершенно понятно, что овладение умением слышать звуки речи в их типовом звучании и правильно артикулировать их требует от учащихся специального времени и внимания, и если в период первоначального овладения этим умением требовать от детей решения другой, не менее сложной задачи - связывать звуки речи с буквами и читать затем слоги и слова - то легко будет встретиться с явлением взаимного торможения этих задач; задача речезвукового анализа будет мешать решению задач на чтение слов».

Т.Г. Егоров считает, что объединение в процессе обучения двух указанных задач «... возможно, и даже необходимо, но лишь тогда, когда первая из них станет более или мене привычной и не будет требовать от детей того внимания, какого она требует от впервые приступающих к её решению учащихся. Подготовительный период и должен ставить перед собой цель помочь детям овладеть задачами на выделение и объединение звуков речи так, чтобы решение этих задач уже не требовало особых усилий».

Проведённый Т.Г. Егоровым и его сотрудниками опыт обучения грамоте детей старших групп детских садов показал, что удлинение подготовительного к чтению периода до месяца и сосредоточение в это время внимания детей на речезвуковом анализе и синтезе привело к ясно выраженным положительным сдвигам в умении детей слышать и выделять звуки речи. Дети, прошедшие удлинённый подготовительный период, читали в дальнейшем не только более правильно, но и более быстро.

Всё сказанное относится к детям со сформировавшейся речью и с правильным звукопроизношением. Значительно сложнее обучение грамоте ребёнка с ещё не сформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу оказывается значительно слабее, чем у нормально говорящих.

Дети с ФФНР, испытывая затруднения не только в различении звуков, но и в анализе звукового состава речи, с трудом овладевают грамотой.

В ряде исследований сотрудников сектора логопедии НИИ Дефектологии показано, что учащиеся с несформировавшимся произношением на первых порах обучения чтению с трудов овладевают слиянием, а в дальнейшем читают медленно и с большим количеством ошибок.

Самой распространённой и характерной ошибкой для детей с недостатками произношения является замена одних букв другими, второй группой ошибок является пропуск букв.

Детям с недостатками произношения сравнительно труднее анализировать звуковой состав слова. Обычно дети с недоразвитием звуковой стороны речи вовсе не слышат гласного в положении после согласного. Эти затруднения находят отражение и в письме.

Кроме указанных типов ошибок, в письме учащихся с несформировавшимся произношением нередко встречаются перестановки букв, пропуск слогов, вставки лишних букв, полное искажение слов. Причиной всех этих ошибок также является затруднение в анализе звукового состава речи.

Таким образом, логопедическая работа с дошкольниками по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи предусматривает не только коррекцию дефекта, но и подготовку к овладению грамотой общепринятым аналитико-синтетическим методом и усвоение некоторых элементов грамоты.

В первую очередь с помощью специальных логопедических приёмов должны быть поставлены звуки или уточнена артикуляция имеющихся звуков. Специальное время отведено на развитие фонематического восприятия, т.е. на упражнения в различении поставленных или уточнённых в произношении звуков на слух, а также на развитие слуховой памяти.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия должно сочетаться с развитием анализа и синтеза звукового состава речи.

Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на чёткие кинестетические и слуховые ощущения, в свою очередь способствуют осознанному овладению звуками речи, что имеет большое значение для подготовки к обучению грамоте. Введение в разработанную Г. А. Каше систему упражнений, имеющих ввиду анализ и синтез звукового состава слова, предполагало решение одновременно двух задачи - ускорить процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты. Эти две задачи близки, но не идентичны. Для овладения устной речью было бы достаточно после постановки звуков наряду с тренировочными упражнениями, направленными на закрепление произношения, научить детей различать звуки и находить их в составе слова. При этом следовало бы отрабатывать только те звуки, которые неправильно произносятся или неправильно употребляются в речи.

Чтобы подготовить детей к обучению грамоте аналитико-синтетическим звуковым методом, кроме всего перечисленного, необходимо ещё научить их следующему: различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные; выделять любые звуки из состава слова; членить слова на слоги, а слоги на звуки; объединять звуки в слоги и слова; определять последовательность звуков в слове; членить предложения на слова

Разработанная Г.А. Каше, Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной система обучения предусматривает не только подготовку к обучению грамоте, но также и овладение детьми её элементами. Однако обучение грамоте начинается только после устных упражнений (4,5-5 месяцев), имеющих в виду овладение звуковым составом языка. За это время изучаются почти все звуки речи и все основные дифференцировки (взрывные-фрикативные, звонкие-глухие, свистящие-шипящие, мягкие-твёрдые, плавные-вибранты). Кроме того, дети овладевают в определённом объёме анализом и синтезом звукового состава речи. После такой подготовки они легко и быстро овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом.

Логопедическая работа со школьниками в условиях логопункта имеет свои особенности. Ястребова пишет: «Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у учащихся, тем выше её результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложнённых первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель-логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся у них дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предупредить появление у этих детей нарушений письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку».

Так же как и при работе с дошкольниками сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушения устной речи. В тех случаях, когда недостатки произношения проявляются преимущественно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по артикуляционным и акустическим признакам) и сопровождается недоразвитием фонематических процессов, констатируют распространение речевого дефекта на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения признают одним из проявлений фонетико-фонематического недоразвития речи. Поскольку в этом случае страдают фонематические процессы, у таких детей замедленно и с определёнными пробелами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова. Всё это, как уже было сказано выше, затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

Таким образом, ориентируясь на характер (тип) недостатков произношения логопед может составить предварительное представление о том, является ли данный дефект звукопроизношения самостоятельным или он представляет собой одно из представлений структурно более сложного речевого нарушения.

Чтобы правильно организовать адекватное речевому дефекту коррекционное обучение первоклассников, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, необходимо иметь чёткое представление о проявлениях основного дефекта и возможных последствиях вторичного и третичного порядка.

Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. В основе продуктивного овладения грамотой лежит умение проводить анализ звучащей речи и слого-звукового состава слова. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у рассматриваемой группы детей в процессе овладения грамотой. Суммируясь, они становятся заметным тормозом на пути обучения родному языку.

Таким образом, применение принципа системного подхода к анализу нарушений звуковой стороны речи, дающего возможность видеть как первичные проявления основного дефекта, так и более отдалённые его последствия, позволяет более чётко квалифицировать все проявления дефекта и определить адекватные ему пути коррекционного обучения. По словам А.В. Ястребовой, отсутствие или недоучёт при организации коррекционного обучения уровня сформированности языковых средств лишает логопеда возможности прогнозировать и своевременно предупреждать появление вторичных последствий дефекта. В результате заметно снижается общая эффективность коррекционного обучения как в плане ликвидации непосредственно недочетов речевого развития ребёнка, так ив плане своевременного устранения трудностей в усвоении программного материала по родному языку.

Поскольку фонетико-фонематическое недоразвитие речи - системный дефект, рассмотренные выше последствия несформированности звуковой стороны речи усугубляются следствиями (первичными и последующими) недостаточного развития лексико-грамматического строя. Это значит, что такой ребёнок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения грамотой, письмом и чтением, но и программой начального обучения в целом.

С поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности ребёнка. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, осуществляемая под руководством учителя. Таким образом, в школе ребёнок встречается с новым видом общения и деятельности. К концу дошкольного возраста у ребёнка развиваются психологические предпосылки (наблюдательность, память, внимание, способность к переключению, самоконтролю) к овладению умениями и навыками учебной деятельности и формируется коммуникативная готовность к обучению. Последняя, как установлено современными исследованиями, является необходимым условием всякого организованного обучения и важной предпосылкой для перехода к полноценной учебной деятельности.

Оптимизации коррекционного обучения способствует активизация мыслительной деятельности детей на логопедических занятиях. Учебная работа, во время выполнения которой дети проявляют максимальную активность, и самостоятельность неразрывно связана, также, с развитием речевой активности детей.

Решение проблемы оптимизации коррекционного обучения учащихся с недоразвитием речи и формирования у них таких важных свойств личности, как мыслительная и речевая активность, может быть продуктивным только тогда, когда устранение в формировании языковых средств и развитие полноценных фонетических, морфологических и синтаксических обобщений осуществляется как вид учебной деятельности. В связи с этим выполнение детьми различных видов заданий по коррекции устной речи, письма и чтения следует рассматривать на начальных этапах как вид осваиваемой учебной деятельности, а позже - как формируемое речевое умение.

Таким образом, учёные признают сходство основных целей коррекционного обучения у детей с ФФНР, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Кроме коррекции произношения перед логопедами стоит задача развития фонематических функций и подготовки детей к овладению грамотой. Часто дети, прошедшие подготовку в речевых группах оказываются более подготовленными к школьному обучению, чем их более «благополучные» сверстники. Т.Б. Филичева и ГБ. Чиркина подчёркивают, что раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и оказание им логопедической помощи в специально организованных условиях (речевые группы детского сада) не только помогают корригировать речевую функцию, но и предупреждать появление нарушений чтения и письма. Однако процессы коррекционной работы в специализированных группах детского сада и начальных классах массовой школы не связаны друг с другом; не существует системы, передающей динамику коррекции отдельного ребёнка на различных её этапах.