12.02.2010 19405

Симптоматика оптической дисграфии

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.


Несформированность зрительно-пространственного восприятия у детей с дисграфией отмечали такие авторы, как М.Е. Хватцев (1959), О.А. Токарева (1969), И.Н. Садовникова (1995), Л.С. Цветкова (1997), Т.В. Ахутина (1997, 2001), Р.И. Лалаева, Л.В Венедиктова (2003), А.Н. Корнев (2003) и др.

Так, например, Л.С. Цветкова (1997) отмечает, что у детей с дисграфией зрительно-пространственное восприятие отличается низкой дифференцированностью, синкретичностью (неумением воспринять объект целостно, выделить как главные, так и второстепенные его признаки).

Исследования А.Н. Корнева (2003) выявили у детей с дисграфией значительные трудности в оперировании зрительно-пространственными образами. Автором отмечается большее количество ошибок, возникающих при ориентировке в горизонтальной протяженности предметов по сравнению с вертикальной протяженностью, причем уровень собственно речевого развития у них не является определяющим в овладении понятиями «право – лево». Указывается, что данные понятия являются наименее чувственно подкрепленными, весьма отвлеченными.

Исследования Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой, Э.Г. Крутиковой (1991) выявили у младших школьников с речевой патологией зрительно-пространственные агнозии, которые проявлялись в неумении соотнести на плоскости представления «над» и «под», «справа» и «слева» и др. Поскольку дисграфия часто сочетается с нарушением устной речи, это заключение правомерно и для детей с нарушением письма. Дети младшего школьного возраста с дисграфией затрудняются в опознании предметов, данных в виде контурного, наложенного изображений, редко используют названия геометрических форм, неправильно передают пространственное расположение предметов, логику пространственных отношений. У данной категории детей, в отличие от их сверстников без нарушения письма, замедлено идет развитие глазомера, необходимого для четкого зрительно-пространственного восприятия.

О.А. Токаревой (1969) оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга. Неполноценность оптического анализатора может проявляться, по данным автора, в нарушении целостного восприятия, дифференцированных зрительных представлений, зрительной памяти. Вследствие этого у детей затруднено запоминание и узнавание букв. В письме они смешивают оптически сходные буквы, неправильно располагают элементы букв в пространстве или путают их количество.

Оптическая дисграфия, по мнению М.Е. Хватцева (1959), вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге, при этом нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфии у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфии написание изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова с грубыми ошибками. При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п-н, п-и, с-п, с-о, и-ш, л-м.

Т.В. Ахутина (2001) с позиции нейропсихологического подхода выделяет зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу, так как от работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.

Анализируя трудности письма детей с данным видом дисграфии, автор выявила следующие особенности:

- сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки, трудности в удержании строки;

- постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв в слове;

- задержки актуализации графического и двигательного образов нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

- устойчивая зеркальность при написании букв 3, Е, э, с; замены букв У-Ч, д- б, д- в;

- невозможность формирования навыка идеограммного письма («Клоссная робота», «кено» вместо «кино»);

- пропуски и замены гласных, в том числе ударных;

- нарушения порядка букв в слове;

- тенденция к «фонетическому» письму («радостно» - «радсно»);

- трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два слова, а также слова с предлогами пишутся слитно (позднее в связи с повышенным вниманием, которое уделяется правилу написания предлогов, приставки пишутся отдельно от корней).

Выделенные особенности Т.В. Ахутина соотносит с одним механизмом - трудностями оперирования пространственной информацией и попытками их компенсации.

В отличие от «правополушарных», «левополушарные» затруднения при письме могут проявляться в заменах букв, соответствующих близким по звучанию и произношению звукам; в нарушениях программирования и контроля. Т.В. Ахутина (2001) подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

В классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена, в создании которой принимали участие Л.Г. Парамонова, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые, также отдельно выделена оптическая дисграфия. Данная форма дисграфии связывается с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (в-д, т-ш); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и-ш, п-т,х-ж,л.м); зеркальное написание букв (с, э); пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (а, у-), лишние (ш-) и неправильно расположенные элементы (х-, т-).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относят и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга (Р.И. Лалаева, 1997).

Л.Г. Парамонова (2001) отмечает, что оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других ее видов. Она не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с самым высоким уровнем ее развития. В основе этого вида дисграфии лежит совершенно иное «слабое звено»: недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений (то есть представлений о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу) и зрительного анализа и синтеза. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

Если ребенок до начала обучения грамоте не приобрел умения сравнивать предметы по форме (круглый, квадратный, треугольный, овальный), по величине (маленький-большой, длинный-короткий, широкий-узкий, толстый-тонкий) и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу (выше-ниже, дальше-ближе, слева-справа, спереди-сзади), то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется следующим.

Сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам: по количеству совершенно одинаковых элементов (и-ш; ц-щ; п-т); по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху-внизу, слева-справа (в-д, З-Е); по наличию дополнительных элементов (и-ц, ш-щ, и-й); по величине отдельных элементов (п-р). Если ребенок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

В соответствии с теми признаками, по которым различаются сходные по начертанию буквы, неточность в их изображении может выражаться в следующем:

1. В не дописывании элементов букв, что связано с недоучетом их количества («и» вместо «ш», «ш» вместо «щ», «л» вместо «м», «х» вместо «ж», «и» вместо «у»).

2. В добавлении лишних элементов («ш» вместо «и», четыре палочки у «ш» или «щ» и т.п.).

3. В неправильном расположении элементов букв в пространстве по отношению друг к другу с возможными видоизменениями самих элементов («в» вместо «д», «б» вместо «д»), включая сюда и зеркальное изображение букв (« » вместо «С»).

4. В написании вместо нужного элемента буквы сходного с ним, в результате чего, например, буква «н» может быть заменена на «к», «ч» на «г», буква «з» - на «у», «р» - на «п» и т. п.

Неточности в изображении букв в одних случаях приводят к полным буквенным заменам на письме (ребенок вместо одной буквы пишет другую, «похожую» на нее), в других – к неправильному написанию букв, к искажению их начертаний. Последнее чаше всего относится к случаям «зеркального» их написания (Л.Г. Парамонова, 2001).

Таким образом, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др. При этом в основе трудностей овладения письмом могут лежать: несформированность слухового восприятия (фонематическое распознавание, слухо-речевая память), несформированность зрительного восприятия (актуализация зрительного образа буквы и цифры), несформированность кинестетического восприятия (дифференциация артиркулем, кинестетический анализ графических движений), недостаточная переработка полимодальной информации (ориентация элементов буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация), трудности поддержания активного тонуса коры при письме (работоспособность), несформированность серийной организации движений (моторное программирование графических движений), трудности регуляции психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма). Кроме того, каждый из перечисленных компонентов самостоятельно, либо в совокупности может препятствовать «нормальному» овладению такой сложной деятельности, как письмо. А, оптическая дисграфия, как было показано, связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений. В письме проявляется в виде замен графически сходных букв, искажений в написании букв, зеркальном написании.

Список литературы:
1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие. / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М: МПСИ, 2001. - С.7-20.
2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции. // Школа здоровья. - 1997. - №3. - С.38-49.
3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 336с.
4. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II. / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 1997. - С.502-512.
5. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Союз, 2003. - 224с.
6. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей - СПб.: Союз, 2001. - 240с.
7. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие - М.: Владос, 1995. - 256с.
8. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков. / Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969. - С.39-45.
9. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959. - 258с.
10. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М. - Воронеж: МОДЭК, 1997. - 299с.
11. Шипицына Л.М., Волкова Л.С., Крутикова Э.Г. Комплексное исследование мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией. // Дефектология. - 1991. - №2. - С.16-21.

Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломную работу по данной теме.