Условия формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе детей разного пола

 

Высокие требования к жизни и организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на методы обучения в соответствии с требованиями жизни. В этом контексте проблема интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе получает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Проблему готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе рассматривали многие ученые: Т.В. Тарунтаева, Л.Е. Журова, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В.Давыдов, Я. Йирасек, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Д.П. Озубел и другие. Особое внимание уделялось интеллектуальной готовности к обучению в школе, так как именно в развитии интеллектуальных способностей учёные видели основу успешности обучения.

В своем исследовании мы придерживаемся понимания интеллектуальной готовности к школьному обучению как одного из компонентов готовности, предполагающего определенный уровень развития познавательных процессов. В процессе формирования интеллектуальной готовности дошкольников к обучению в школе учитывают возрастные и индивидуальные особенности, но до последнего времени не было исследований о половых различиях в уровне готовности детей.

Для эффективного формирования интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе необходимо создать соответствующие педагогические условия.

Определим, что следует понимать под условиями вообще и в чем выражается их специфика по отношению к педагогическому процессу.

В философии понятие «условие» определяется как «категория, выражающая отношения предмета с окружающими его явлениями, без которых существовать он не может».

В философии достаточным условием является «комплекс объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия, которого с необходимостью следует существование данного явления. Если из всех возможных наборов достаточных условий убрать общие, получим необходимые условия, то есть условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место, обуславливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обуславливания данного явления, называется необходимыми и достаточными условиями».

В педагогической науке условие в наиболее общей форме определяется как основа, наличие обстоятельств, способствующих достижению поставленных целей, или, напротив, тормозящих их достижение.

Сущность педагогических условий организации обучения раскрыта в исследованиях Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, В.В. Гузеева, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, П.И. Третьякова, М.М. Поташника, Д.Б. Эльконина и др.

В нашем исследовании педагогические условия представляют собой совокупность мер образовательного процесса в системе работы ДОУ, которые должны обеспечить достижение старшими дошкольниками разного пола необходимого уровня сформированности интеллектуальной готовности к обучению в школе.

Опираясь на справедливую точку зрения Н.О. Яковлевой о том, что «…объект может успешно функционировать при определенном комплексе условий, поскольку случайные разрозненные условия не могут разрешить эту задачу эффективно» , мы выявили комплекс педагогических условий обеспечивающих эффективное формирование интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе.

Под понятием «комплекс» мы понимаем совокупность взаимосвязанных педагогических условий, реализация которых будет способствовать повышению уровня интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе.

На основании вышеизложенного можно сформулировать следующие педагогические условия 1) осуществление просвещения педагогов; 2) использование дифференцированных дидактических упражнений в гомогенных группах; 3) организация взаимодействия ДОУ и семьи.

Первое педагогическое условие представляется нами как осуществление просвещения педагогов с целью повышения их информированности по вопросу формирования интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе. В понимании С.И. Ожегова просвещение - это распространение знаний, образование. Под психолого-педагогическим просвещением Н.В. Микляева имеет в виду повышение психолого-педагогической культуры педагогов. По мнению И.В. Дубровиной, психолого-педагогическое просвещение - способ приобщения педагогического коллектива к психолого-педагогическим знаниям. Т.Д. Марцинковская отмечает, что просветительская работа охватывается в основном групповыми формами воздействий, прежде всего, это лекции, диспуты с организацией дискуссий, семинары, педагогические советы, практикумы, консультации, взаимопосещения, творческие микрогруппы, школы передового опыта, деловые игры, круглые столы. Также принято использовать индивидуальные формы, такие как консультирование, собеседование, стажировка, наставничество, самообразование. Данные формы просветительских воздействий обеспечиваются вербалыю-коммуникативными средствами, т.е. построены с учетом возможностей монологического (лекции), диалогического (дискуссии) и группового (диспуты) общения. Тематическое содержание просветительской работы определяется как по запросам администрации и педагогов, так и по инициативе психолога или старшего воспитателя. Обсуждение некоторых проблемных вопросов заранее планируется. Для педагогов являются актуальными темы, связанные с готовностью к школе, психосексуальным познанием ребенка и половой идентификацией, развивающие программы для детей, симптоматика нарушений и отклонений в развитии детей, общие и специальные способности. Данная тематика обусловлена анализом наиболее часто встречающихся запросов.

Наряду с вербально-коммуникатпвными средствами в психолого-педагогическом просвещении широко используются и невербальные (наглядные) средства. В условиях дошкольного учреждения они представлены стендовой информацией, специально оформленными брошюрами и распечатками рекомендательных текстов, развивающих игр и упражнений, мини-тестов и анкет. Кроме того, в распоряжение педагогов может быть предоставлена библиотека с подборкой литературы по вопросам психического развития ребенка, готовности детей к обучению в школе, организации работы с детьми разного пола.

Специфика работы с педагогами дошкольных образовательных учреждений по повышению уровня их профессиональной информированности описана К.Ю. Белой, Л.М. Волобуевой, Н.С. Голициной. К.Ю. Белая предлагает следующие формы работы с педагогами ДОУ.

Открытый показ - занятие с последующим обсуждением просмотренного как форма обучения педагогов и распространения передового опыта.

Семинар-практикум проводится для более глубокого и система-тического изучения проблем педагогики, психологии, методики; теоретический материал подкрепляется примерами из практики, показом отдельных приемов и способов работы. В ходе семинара совершенствуется профессиональное мастерство педагогов в определенном виде деятельности, развиваются творчество и фантазия.

Дискуссия - рассмотрение, исследование, обсуждение спорного вопроса; участники высказывают собственное мнение, учатся отстаивать его, доказывать свою точку зрения.

Творческие микрогруппывозникли в результате поиска новых, более эффективных форм методической работы; создаются добровольно, когда необходимо освоить передовой опыт, новую методику или разработать перспективную идею; объединяют несколько педагогов с учетом психологической совместимости, творческих интересов. В группе могут быть один-два лидера, которые берут на себя решение организационных вопросов.

Каждый член группы самостоятельно изучает закрепленный за ним вопрос, готовит краткую информацию. Затем все обмениваются мнениями, спорят, предлагают варианты, внедряют в практику своей работы. Организуется взаимопосещение занятий, обсуждение лучших приемов и способов. При необходимости проводится совместное изучение дополнительной литературы. Главное внимание уделяется поисковой, исследовательской деятельности. Совместное творческое освоение нового происходит в 3-4 раза быстрее, чем другими путями. При достижении поставленной цели группа распадается. С результатами работы знакомится весь коллектив детского сада.

Работа над единой методической темой.При правильном выборе единая методическая тема действительно способна увлечь педагогов. Существует ряд требований, которые необходимо учитывать, выбирая единую тему: актуальность для дошкольного учреждения, учет достигнутого уровня деятельности, интересов и запросов педагогов, тесная связь с конкретными научно-педагогическими исследованиями и рекомендациями, педагогическим опытом других учреждений. Не исключен и такой подход, когда коллектив сам проводит опытно-экспериментальную работу и создает необходимые методические разработки. Практика показывает целесообразность определения темы на перспективу с разбивкой по годам. Единая методическая тема должна проходить через все формы методической работы и сочетаться с темами самообразования воспитателей.

«Круглый стол».При обсуждении любых вопросов воспитания и обучения дошкольников круговое размещение участников позволяет сделать их самоуправляемыми, поставить всех в равное положение, обеспечить взаимодействие. Организатор «круглого стола» продумывает вопросы к обсуждению.

Литературная газета.Интересная форма работы, объединяющая сотрудников. Цель - показать творческие возможности педагогов, детей и родителей. Все участники пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, делают рисунки.

Брифинг - встреча, на которой кратко излагается позиция по одному из злободневных вопросов. Она может проводиться руководителем или специалистом, который заранее готовится к ответу на вопросы по определенной теме, и позволяет максимально активизировать воспитателей. Создаются две группы: одна задает вопросы, другая отвечает или организатор задает вопросы, педагоги отвечают.

Эстафета педагогического мастерства - соревнование между несколькими группами педагогов, где один педагог начинает освещение проблемы, а следующие продолжают и вместе раскрывают ее. Последний участник подводит итоги, делает выводы.

Художественная копилка, куда в зависимости от педагогических задач, могут быть включены репродукции произведений изобразительного искусства, фотографии, рисунки предметов, животных, явлений природы, схемы, знаки (любая необходимая информация). Хороший способ привлечения внимания детей. Материалы копилки могут лечь в основу выставки.

Творческая гостиная - форма организации взаимодействия педагогов в соответствии с их интересами и предпочтениями. Создается обстановка свободного, непринужденного общения.

КВН - возможность показать в соревновании свои творческие способности, теоретические и практические знания, быстро разрешить педагогическую ситуацию, суметь объективно оценить знания своих коллег. Стимулирует активность участников в приобретении и демонстрации знаний и навыков.

Смотр-конкурс - способ проверки профессиональных знаний, умений, навыков, педагогической эрудиции. Демонстрация и оценка творческих достижений педагогов. Предполагает возможность оценивать результаты путем сравнения своих способностей с достижениями коллег.

Музыкальный салон - одна из форм эстетического развития, духовного общения педагогов, детей и родителей, сохранения лучших народных традиций, обычаев; прием формирования благоприятного микроклимата в коллективе.

Тематические выставки – представление наглядных материалов: рисунков, изделий, литературы. Способствуют обогащению знаний, являются содержательной формой обмена опытом педагогов.

Включение педагогов в различные виды деятельности и разнообразные формы работы способствуют повышению уровня их профессиональной информированности и просвещенности.

Второе педагогическое условие – использование дифференцированных дидактических упражнений в гомогенных группах.

С.И. Ожеговым понятие «гомогенный» определяется как однородный по своему составу и происхождению.

Соответственно, говоря о гомогенных группах, мы подразумеваем группы, члены которых объединены общим признаком. Формирование гомогенных групп происходит на основе дифференциации.

Дифференциация в переводе с латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. Дифференцированное обучение – это: 1) форма организации учебного процесса, при которой педагог работает с группой детей, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых. Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) – это: 1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента; 2) комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основы формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

– по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы);

– по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

– по уровню умственного развития (уровню достижения);

– по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

– по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха).

Наиболее часто в практике образовательных учреждений встречается дифференциация по уровню умственного развития, которая не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты:

– исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества нивелированние и усреднение детей;

– у педагога появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;

– снимается необходимость в снижении общего уровня работы из-за отсутствие отстающих;

– появляется возможность более эффективно работать с трудными детьми, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

– реализуется желание сильных детей быстрее и глубже продвигаться в образовании;

– повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

– обеспечивается процесс обучения в группе, где собраны одинаковые по уровню развития дети.

Отрицательные аспекты:

– деление детей по уровню развития негуманно;

– прослеживается социально-экономическое неравенство;

– слабые лишаются возможности равняться на более сильных;

– перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства;

– несовершенство диагностики приводит к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети;

– понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

– перекомплектование разрушает детские коллективы.

В любой системе обучения, в той или иной мере, присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация.

В системе современного образования чаще всего дифференциация обучения происходит по двум признакам по уровню умственного развития и уровню здоровья. В отечественной и зарубежной литературе уделено большое внимание дифференциации обучения, начиная с начальной школы и заканчивая высшими учебными заведениями.

В общеобразовательной школе до сих пор распространено два типа сравнительно гомогенных классов: 1) классы созданные в основном на базе специальных способностей, интересов и профессиональных намерений; 2) классы сформированные на базе уровня общего умственного развития и состояния здоровья.

В процессе анализа литературы мы обнаружили крайне мало информации о дифференциации детей по половому признаку в контексте дошкольной педагогики. Вместе с тем, обращаясь к истории, можно утверждать, что с давних времен воспитание и обучение девочек и мальчиков осуществлялось по-разному.В отечественной педагогической практике имеется опыт дифференцированного воспитания девочек и мальчиков. Так, например, в 18-19 веках престижные учебные заведения для детей из богатых сословий были чисто мужскими и чисто женскими. Девочек учили в институте Благородных девиц (Смольном). Для мальчиков были гимназии (Пажеский Её Императорского Величества корпус, лицей для привилегированных сословий).

Существование дифференцированных по половому признаку ДОУ в истории педагогики не отмечено. В настоящее время в некоторых образовательных учреждениях России (Москва, Санкт-Петербург, Киев, Ярославль др.) проводятся эксперименты по раздельному обучению и воспитанию детей разного пола.

Работа с детьми в гомогенных группах приносит положительные результаты, поскольку педагоги специально подбирают такой материал для занятий и игр, который соответствует интересам всей группы, а также учитывают слабые стороны развитии познавательных процессов детей каждого пола.

Следует отметить, что процесс формирования интеллектуальной готовности детей разного пола будет эффективным в том случае, если этот процесс будет осуществляться через игровую деятельность. Общеизвестно, что игра является ведущим видом деятельности ребенка - дошкольника. Именно в игре дети учатся взаимодействовать, общаться со взрослыми и сверстниками, в игре совершенствуются другие виды деятельности, происходит развитие психических процессов.

Игра в дошкольном возрасте связывается с таким многообразием аспектов развития ребенка, которое указывает как на ее ведущую роль на данном этапе онтогенеза, так и на широкий спектр возможностей использования игровой деятельности в психолого-педагогическом процессе. Игра может быть использована для умственного развития детей (С.Д. Новоселова, А.Д. Саар), в ней происходит формирование восприятия, памяти, речи. В игре развивается самооценка, предпосылки для становления нравственной регуляции поведения (Л.В. Артемова), произвольные психические процессы (С.Н. Карпова, С.Г. Якобсон), эмоциональная сфера (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова), творческая индивидуальность ребенка (Л.В. Лидак), коммуникативные способности (М.И. Лисина, Р.И. Жуковская, Е.Е. Кравцова). Н.К. Крупская, подчеркивая особенности детских игр, писала: «Игра есть потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развиваются выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.» Н.К. Крупская указывала на возможность расширения впечатлений, представлений в игре, вхождения детей в жизнь, связи игр с жизнью. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего»

Возможность игрового общения со сверстниками оказывает огромное влияние на усвоение навыков социального поведения и стимулирует умственное развитие детей.

Проанализировав различные классификации игр, мы считаем необходимым, выделить дидактические словесные игры, как наиболее подходящие для работы по формированию интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе. Поскольку дидактические игры в большей степени ориентированы на активизацию познавательной деятельности, они часто выступают как переходная форма к учебной деятельности, а значит подходят для детей старшего дошкольного возраста. Д.В. Менджерицкая, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова  убедительно доказали, что дидактическая игра способствует расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей, игра создается в целях обучения и умственного развития. Дидактическая игра делает процесс обучения более легким, занимательным: та или иная умственная задача, заключенная в игре, решается в ходе доступной и привлекательной для детей деятельности.

Планируя работу с детьми, воспитатель предусматривает и те дидактические игры, применяемые на занятиях, и игры, проводятся в часы игр. Следует также продумать и определить место, роль и связь игр с содержанием занятий, другими приемами обучения и воспитания детей.

Наряду с дидактическими играми используются дидактические упражнения как средство формирования интеллектуальной готовности детей к обучению в школе. Они способствуют расширению представлений, закреплению и применению знаний, полученных на занятиях, а также в непосредственном опыте детей.

Л.П. Крившенко рассматривает упражнения как один из методов обучения и дает следующее определение: «упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества».

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения. Из данной классификации упражнений для нашего исследования наиболее значимы устные упражнения, которые способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей детей.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований: знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени. Словесные дидактические упражнения отличаются тем, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без опоры на наглядность. В процессе словесных дидактических упражнений происходит речевое развитие, формируется слуховое внимание, совершенствуются мыслительные операции, вырабатывается быстрота реакции, создается эмоциональный настрой.

Существуют разные виды упражнений, например, М.М. Алексеева и В.И. Яшина выделяют лексические и словарные упражнения. Лексическими называются упражнения, служащие для закрепления знаний ребенка в области лексики. Материалом для них являются слова и устойчивые словосочетания, функционирующие в речи: антонимы, синонимические ряды слов, паронимы, фразеологические средства языка. Оба вида упражнений тесно связаны между собой, в ряде случаев их трудно разграничить.

Если придерживаться такого принципа типологии, то очевидно, что подавляющее большинство упражнений со словом, с его смысловой стороной следует назвать словарными. Однако в последние годы в дошкольной методической литературе и практике все упражнения в области лексики (словарного состава языка) получили название лексических. Термины «словарные» и «лексические» употребляются как синонимы.

Известно, что дидактическое упражнение, в отличие от дидактической игры, не имеет игровых правил. Игровая задача словарных упражнений состоит в быстром подборе соответствующего слова. Она представляет для детей определенную сложность. Поэтому особое внимание следует уделять подбору речевого материала, постепенности в усложнении заданий, их связи с предыдущими этапами работы над словом.

Упражнения содействуют формированию умения свободно пользоваться лексическими средствами языка, создают условия для активного отбора слов.

В русской классической педагогике систему упражнений по развитию устной и письменной речи разработал К.Д. Ушинский. Эти упражнения, названные автором логическими, направлены на классификацию и группировку слов и понятий, охватывающих разные сферы области знания.

Например, учебные вещи и игрушки, мебель и посуда, кушанья и напитки, домашние животные и дикие звери, люди по возрастам и занятиям (родство и свойство и т. д.), соотнесение видовых и родовых понятий (Смородина - ягода, а рыжик?.. Овца - домашнее животное, а лиса?..), определение понятий (Что такое роза? Что такое уж?), употребление слова в предложении в ответ на вопрос учителя (Не плодовое ли дерево груша? - Да, груша плодовое дерево), на дополнение предложений: чем что делают? (Что делают иглой?., пером?., ножом?., ушами?., глазами?), кто что делает? (учитель, земледелец, пастух, охотник?..), что с чем делают? (Песок сыплют, а воду?.. Платье шьют, а носки?..), на определение голосов и движений животных (Заяц прыгает, а ласточка?..).

Для детей дошкольного возраста систему словарных упражнений предложила Е.И. Тихеева. Целью этих упражнений она считала расширение лексикона и речевых навыков: подбор эпитетов к слову, узнавание по эпитетам предмета, подбор к предмету действий, подбор предметов к действию, подбор обстоятельств, набор слов с оттенками значений, подбор пропущенных слов, распространение предложений, добавление придаточных предложений, определение составных частей целого, а также упражнения на точность наименований, составление предложений с определенным словом, составление предложения с несколькими заданными словами, объяснение слов, отгадывание и составление загадок, классификация предметов. Нетрудно заметить даже по этому перечислению влияние названных выше упражнений на характер и содержание работы со словом.

Основным содержанием лексических упражнений являются различные виды классификации слов: по родовому признаку (по группам: овощи, фрукты, посуда); по родовому и подродовому признакам (животные, домашние животные, дикие животные); по свойствам (цвет, вкус, величина, материал); подведение слов видового значения под родовое понятие (автобус, трамвай, такси), составление словосочетаний и предложений с антонимами, многозначными словами; распространение предложений с использованием заданных слов.

Следует отметить, что умственное развитие - важнейшее направление в формировании психики детей дошкольного возраста. Оно предполагает не только получение определенной суммы знаний, но, главным образом, развитие психических познавательных процессов (восприятие, память, мышление, внимание), познавательных способностей, овладение способами и приемами познавательной деятельности. Лишь в этом случае ребенок научится самостоятельно усваивать знания и использовать их на практике. Хаотичные взаимоотношения ребенка с окружающей действительностью не могут обеспечить полноценное умственное развитие. Необходимо специально организованное, целенаправленное и систематическое взаимодействие ребенка и взрослого. Ю.А. Афонькина и Г.А. Урунтаева считают, что наиболее удачными формами такого взаимодействия являются дидактические упражнения, в которых дидактическая, собственно познавательная, задача скрыта задачей игровой или опосредована игровым, соревновательным мотивом («Кто быстрее», «Кто правильнее» и т. д.). Обобщая точку зрения вышеизложенных авторов, можно констатировать:

- все познавательные процессы взаимосвязаны, их трудно отделить, поэтому материал в дидактических упражнениях многозначен, ассоциативен. Он используется для развития памяти, восприятия, мышления, воображения, связной речи;

- развитие психических процессов происходит разнонаправленно и длительно, поэтому дидактические упражнения могут быть многократного использованы: постепенно усложняется как сам материал, так и условия выполнения задания;

- в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются образные формы познания (восприятие, образная память, наглядно-образное мышление, воображение). В этот период складывается и вторая сигнальная система - речь. Очень важно добиться взаимодействия первой и второй сигнальных систем, образа и слова. Слово должно вызывать яркий, многоплановый образ, а образ, в свою очередь, должен находить выражение в слове. В дидактических упражнениях предлагается наглядный и словесный материал (загадки, стихи, произведения фольклора, отрывки из сказок, басни);

- процесс умственного развития подразумевает формирование внутренних условий для познавательной деятельности (самоконтроль, произвольность, внимание) и ее средств (связная речь). Самоконтроль позволяет ребенку видеть, анализировать и исправлять ошибки, корректировать свою деятельность. Произвольность предполагает активность, самостоятельность, инициативность. Внимание обеспечивает целенаправленность познавательной деятельности. Развернутая речевая характеристика способа выполнения упражнения делает его предметом осознания.

Умственное развитие носит комплексный характер. Поэтому в каждом дидактическом упражнении решаются две группы взаимосвязанных задач: центральные (на их развитие и направлено задание) и вспомогательные (развитие условий и средств познавательной деятельности). Они сформулированы в описании упражнений в качестве цели.

Дидактические упражнения предполагают тесное сотрудничество взрослого и ребенка. Позиция взрослого постепенно меняется, сначала он знакомит ребенка с заданием, помогает его решить или показывает способ выполнения, т.е. играет активную роль. Затем взрослый постепенно переходит на равноправную позицию.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что наряду с дидактическими играми при формировании интеллектуальной готовности детей к обучению в школе в образовательном процессе ДОУ активно используются дидактические упражнения, так как они более динамичны и просты в применении, но при этом имеют развивающий потенциал.

Третье педагогическое условие – организация взаимодействия ДОУ и семьи.

Проблема воспитания детей в семье все более привлекает внимание исследователей дошкольного детства. Разносторонние исследования проблем семьи и семейного воспитания показывают, что трудности, недостатки и ошибки в воспитании детей вызываются, главным образом, недостатком общей и педагогической культуры родителей, затруднениями в организации взаимодействия ДОУ и семьи. Вместе с тем, семья для дошкольника - первая и часто почти единственная общественная среда, первый и наиболее долго действующий фактор, формирующий личность, а влияние на ребенка дошкольного возраста всех остальных общностей социума лишь корректирует семейное воспитание. Остро акцентируется проблема психолого-педагогического просвещения родителей на основе субъект - субъектного взаимодействия в треугольнике «воспитатели-дети-родители».

Особое внимание семье уделено в реализации воспитательных задач в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Раскрывая цели и задачи модернизации образования, данный документ особо акцентирует внимание на том, что «активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность». Приоритетной задачей в области образовательной политики должно стать «развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса - воспитатели-дети-родители.

Анализ психолого-педагогической литературы и массовой практики показывает, что проблема взаимодействия детского сада и семьи в вопросах подготовки детей к обучению в школе актуальна на протяжение многих лет. Со второй половины 19 века, с открытия первых детских садов, в России появляется проблема приоритетности общественного и семейного воспитания. Специалистам хорошо известен многократно доказанный факт, что семья и детский сад как первичные социальные воспитательные институты способны обеспечивать полноту и целостность социально-педагогической и культурно-образовательной среды для жизни, развития и самореализации ребенка. Главный эффект их успешного влияния не в дублировании, не в замене социальных функций одного института воспитания другим, а в гармоничном дополнении друг друга. История взаимодействия семейного и общественного воспитания в России за последние три десятилетия проделала довольно сложный путь от приоритетности интересов и норм государства до реальных попыток строить открытые отношения свободного диалога равноправных партнеров. В.А. Сухомлинский считал, что педагогика должна стать наукой для всех - и для учителей, и для родителей. Успешная воспитательная работа совершенно немыслима без системы педагогического просвещения, повышения педагогической культуры родителей, которая является важной составной частью общей культуры.

Представление о том, что для воспитания нужны специальные знания, ещё не укоренилось в сознании значительной части современных родителей, несмотря на то, что большинство из них имеют среднее, среднее специальное или высшее образование. Большая часть родителей не стремится самостоятельно повышать свой уровень правовой, педагогической и психологической культуры. Родители не всегда осознают, что подготовка ребенка к обучению в школе является важным шагом воспитания и обучения дошкольника. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнением умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Некоторые родители, считают, что воспитание идёт на интуитивном уровне. На самом деле существует необходимость помощи родителям в воспитании детей. Есть много вещей, которые следует знать, чтобы правильно выстроить отношения и дать ребёнку полноценное воспитание и развитие до поступления в новый для ребенка социальный институт - школьную жизнь.

Педагогическое сопровождение и поддержку на разных стадиях развития семейного воспитания способны осуществлять все подсистемы образования (детский сад, школа, учреждения дополнительного образования, учреждения культуры), но в силу специфики нашей работы, основной акцент будет сделан именно на взаимодействии детского сада и семьи по формированию интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе. Только совместными усилиями можно получить желаемый результат по формированию готовности ребенка к обучению в школе. Основная задача заключается в том, чтобы создать условия для полноценной, осмысленной, содержательной жизни ребенка на протяжении всего дошкольного возраста. Такая жизнь, предполагающая приобщение ребенка к разным областям человеческой культуры, даст будущему первокласснику необходимые для успешного вхождения в школьную действительность знания и умения, обеспечит формирование необходимых качеств и свойств. Одна из главных функций сотрудничества ДОУ и семьи - приобщение родителей к нормативным компонентам содержания дошкольного образования, информирование родителей о задачах, содержании и методах воспитания детей в детском саду и семье (Л.А. Арутюнова, Л.Н. Башлакова, Т.А. Березина, Н.Ф. Виноградова, В.П. Дуброва, В.М. Иванова, В.К. Котырло, и др). Совместными усилиями науки и практики в течение двух последних десятилетий были разработаны достаточно эффективные формы пропаганды педагогических знаний среди родителей дошкольников, осуществляемой детским садом.

Разнообразие используемых в практике форм пропаганды педагогических знаний - наиболее разработанное направление в теории и практике сотрудничества педагога с родителями. Однако следует признать, что длительное удерживание фокуса внимания в основном на поиске форм пропаганды знаний постепенно все более вступало в противоречие с задачей предоставления родителям статуса полноправных партнеров по общению с педагогами. Оно принесло в характер сотрудничества много несвободы сотрудничающих сторон, оценочной предзаданности отношений между педагогом и родителем, жесткой ролевой закрепленности их поведения. Использование многочисленных форм работы с семьей по «педагогическому всеобучу» зачастую приводило к отторжению родителями самого педагогического знания, поскольку выбор его оставался за педагогом. Поэтому важнейшей задачей взаимодействия детского сада с семьей в нашем исследовании выступает установление равноправного диалога между педагогами и родителями, построенного на безоценочном позитивном принятии их друг другом, активном эмпатическом взаимодействии, достаточном уровне психолого-педагогической компетентности в вопросах подготовки дошкольников к обучению в школе.

Взаимодействие - процесс, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении процессов образования и развития субъектов деятельности. Именно взаимодействие представляет собой основу развития. Взаимодействие характеризует внутренние и внешние связи процессов непрерывного образования и развития. Взаимодействие имеет такие характеристики, как связь, взаимосвязь, единство, систематичность, неравномерность, прерывность, непрерывность, гибкость. Интерес к исследованиям, связанным с педагогическими взаимодействиями в образовательной сфере, отмечается с конца 1960-х гг., хотя поначалу подходы к взаимодействию в педагогике разрабатывались преимущественно в области теории обучения. Позже происходит качественный скачок в данной области исследований. Я.С. Турбовской (1992 г.) доказывает, что взаимодействие педагогической науки и практики является основой совершенствования учебно-воспитательного процесса. В тот же период начинают активно разрабатываться проблемы интеграции педагогики с другими науками (психологией, социологией, историей, экономикой, экологией и т.д.) и внутри научного взаимодействия. В учебные пособия вводится понятие взаимодействие в различных словосочетаниях: «социальное взаимодействие различных субъектов», «процесс непосредственной передачи опыта поколений во взаимодействии педагога и учащихся», «взаимодействие в системе учитель - ученик, воспитатель - ребенок». Часто это понятие отождествляется с сотрудничеством, сотворчеством. Взаимопонимание педагогов и родителей, их взаимное доверие возможны лишь в том случае, если педагог исключает в работе с родителями дидактизм, не поучает, а советует, размышляет вместе с ними, договаривается о совместных действиях, тактично подводит их к пониманию необходимости педагогических знаний. Вся атмосфера взаимодействия, общения педагога с родителями должна свидетельствовать о том, что педагог нуждается в родителях, в объединении усилий, что родители - его союзники, и он не может обойтись без их совета и помощи. Сотрудничество - это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать. Важно признание за родителями партнерства в общем деле воспитания. Семья требует к себе уважения как к высшей духовной ценности человечества, основание которой - в многовековых традициях нации, ее культуре.

На современном этапе в основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены следующие принципы:

1) родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении детей;

2) единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и обучения;

3) помощь, уважение и доверие к ребенку, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей;

4) знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с детьми;

5) постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного учреждения, его промежуточных и конечных результатов.

Семья - первая и наиболее важная среда развития ребенка, однако его личность формируется и развивается и в дошкольном учреждении, поэтому выделить, что важнее - детский сад или семья - невозможно так же, как и предпочесть одно воспитание другому. Формирование качеств, необходимых будущему школьнику, может обеспечить лишь система педагогических взаимодействий детского сада и семьи.

Под руководством родителей дети приобретают свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Очень часто школьные неудачи детей, их трудное вхождение в коллектив, неумение и нежелание учиться - результат родительских ошибок и тех отношений, которые царят в семье, тех жизненных ориентации, которые в ней приняты, поэтому родителям необходимо сотрудничать с воспитателями группы и психологами ДОУ, чтобы дабы избежать таких последствий.

Мы выделяем следующие основные положения, которые определяют содержание и организацию взаимодействия ДОУ и семьи на основе субъект - субъектных отношений в треугольнике «воспитатель - родители - дети»:

1). Единство требований и целей в процессе взаимодействия ДОУ и семьи в вопросах подготовки детей к обучению в школе, понимание взрослыми интересов и особенностей развития детей.

2). Взаимное доверие во взаимоотношениях между субъектами взаимодействия, реализуемое через принципы сотворчества, сотрудничества, партнерства.

3). Использование разнообразных форм работы ДОУ и семьи при взаимодействии, а также изучение опыта семейного воспитания и привлечение актива родителей к деятельности ДОУ по подготовке детей к обучению в школе.

4). Систематическое осуществление связи ДОУ с родителями в течение всего года обучения с учетом задач и содержания образовательного процесса по подготовке детей к обучению в школе.

Подводя итог изложенному, можно сделать следующие выводы:

1. Педагогические условия представляют собой совокупность мер образовательного процесса в системе работы ДОУ, которые должны обеспечить достижение старшими дошкольниками разного пола необходимого уровня сформированности интеллектуальной готовности к обучению в школе.

2. Основными педагогическими условиями формирования интеллектуальной готовности детей разного пола к обучению в школе могут стать следующие: осуществление просвещения педагогов; использование дифференцированных дидактических упражнений в гомогенных группах; организация взаимодействия ДОУ и семьи.

 

РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ

 

При формировании интеллектуальной готовности мальчиков к обучению в школе опираться следует на творческий характер игровых заданий, на визуально-пространственные способности, психическую активность, которая активизирует работу всех психических функций. Особое внимание необходимо уделить развитию мелкой моторики рук. В процессе ежедневного взаимодействия и на занятиях важно стимулировать речевую активность мальчиков, просить их проговаривать свои действия, описывать увиденное, делиться впечатлениями, составлять рассказы, сочинять сказки, исполнять роли в спектаклях, как можно чаще с ними беседовать, общаться. Постановка дополнительных вопросов побуждает к составлению более подробного и развернутого рассказа. Для развития речи используются пальчиковые игры и песенки, распевание, которых сопровождается физическими движениями. Развитие речи мальчиков происходит лучше в привязке к конкретной пространственной задаче. Для повышения уровня развития речи большое значение имеет участие ребенка в коллективных играх. Нужно чаще поручать им выполнение ролей, требующих принятие каких-либо решений, активного речевого общения с другими детьми (например, роль врача при игре в больницу, капитана корабля). Для развития вербальной грамотности мальчиков требуется дополнительное время для выражения мысли, поэтому практикуется 60 – секундное ожидание ответа после задания или вопроса

Для развития внимания целесообразно постоянно вводить новых игровых персонажей, новые интересные игры и задания, так как внимание детей привлекает только новое, интересное. Через игры с правилами можно развивать усидчивость и аккуратность мальчиков, поскольку они стараются не нарушать правила, чтобы не проиграть, не оказаться в числе худших. У мальчиков хуже развит объем кратковременной слуховой памяти, поэтому в программу подготовки к обучению к школе необходимо включать задания на ее развитие, использовать игровые упражнения, заучивать стихи, песни, тексты ролей в спектаклях, пословицы и поговорки. Мальчики склонны анализировать, разбираться в явлениях окружающей действительности, в механизмах действия тех или иных устройств, а то и привносить в них свои изменения, при организации занятий необходимо это учитывать и предоставлять мальчикам время для данной деятельности. В процессе ознакомления мальчиков, с художественными произведениями можно просить зарисовывать их возникающие ассоциации, данный приём способствует развитию внимания, воображения, слуховой памяти. Социально-моральное, интеллектуальное и речевое развитие мальчиков ускоряется в среде, которая предоставляет возможность выбора, движения и активности. Самостоятельные занятия очень важны для развития интеллекта, потому-то в хорошо ориентированной среде разум тяготеет к познанию. Хорошо, когда у детей есть возможность активно двигаться и самостоятельно решать задачи, которые они поставили перед собой. Активизировать мыслительную деятельность мальчиков можно, давая им задания на поиск решения интеллектуальных задач. Для развития образных представлений большое значение имеют изобразительная и конструктивная деятельность. Нужно стимулировать занятия рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием из строительного материала и различных конструкторов.

При формировании интеллектуальной готовности девочек к обучению в школе нужно учитывать следующие особенности. Так как девочки лучше всего выполняют задания по образцу, шаблону, алгоритму, необходимо уделять значительное внимание развитию творческого мышления, поощрять у ребенка стремление к поиску, активизировать творческие способности, стимулировать развитие воображения. У девочек следует развивать пространственные способности, умения воспринимать не только речевую, но и знаковую информацию. Активизировать мыслительную деятельность девочек можно следующими приемами: обсуждать различные варианты решения задания или задачи; знакомить с различными решениями одной и той же задачи, проблемы. Акцентировать внимание на развитии зрительной памяти, используя для этого настольно-печатные игры, дидактические игры типа «Что изменилось?» Также необходимо увеличить объем работы с числовым материалом, использовать счет, решение элементарных арифметических задач как во время занятий, также в игровой деятельности и на прогулках. Девочки максимально реализуют свой интеллектуальный потенциал в спокойной, речеорриентированной среде. При формировании интеллектуальной готовности девочек к обучению в школе, более подготовленные девочки могут «преподавать» другим детям, т.е. объяснять, помогать в решении поставленных задач, исполнять роль наставника.

Во-вторых, в процессе формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе необходимо развитие эмоционально-волевой сферы. Это воспитание умения произвольно управлять собой. У детей дошкольного возраста легко переключаемое внимание и хорошая память, но произвольно управлять ими они еще как следует, не умеют. Мальчики настойчивы, но всегда менее исполнительны и хуже себя контролируют, поэтому нужно воспитывать у мальчиков исполнительность и развивать умению контролировать себя.

Для девочек очень важны положительные эмоции при обучении. Если девочку не похвалить за сделанную работу, она может потерять интерес к обучению. Похваливая, нужно побуждать девочку к дальнейшим действиям.

Внимание и осмысление полученной в процессе обучения информации усиливается, если учебный материал подается эмоционально окрашено. Также необходимо учитывать то, что девочки схватывают новые знания легко, но затрудняются в соотнесении их с ранее имеющейся информацией. Поэтому необходима работа по закреплению и обобщению знаний и умений, полученных в процессе обучения.

В-третьих, в программу формирования готовности к обучению в школе необходимо включить работу по формированию учебной мотивации. Имеется в виду не тот естественный интерес, который проявляют дошкольники к школе. Речь идет о воспитании действительной и глубокой мотивации, которая сможет стать побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Здесь важно учитывать, что у дошкольников ведущие мотивы поведения связаны с интересом к процессу игры. Одновременно играя с дошкольником, мы, в процессе выполнения упражнений, развиваем его способности к восприятию, запоминанию, удержанию внимания и мыслительные процессы.

В-четвертых, в процессе формирования интеллектуальной готовности к обучению в школе мальчикам показаны групповые формы работы с элементами соревновательности, с девочками их надо использовать осторожно, т. к. акцент на соревновательность может вызвать повышенную тревожность, что затормозит переход информации в левое полушарие для анализа и обработки. Для девочек желательно использовать групповые формы работы с акцентом на взаимопомощь. В отношении к положительной и отрицательной оценке своей работы девочки всегда ожидают любой оценки своей работы, при этом похвала не побуждает их к дальнейшей деятельности, с получением положительной оценки девочки, как правило, успокаиваются, цикл заканчивается. Мальчиков интересует оценка только той работы, которая имеет для них значение, положительная оценка побуждает мальчиков к дальнейшей деятельности, цикл становится непрерывным.

В-пятых, при организации занятий по формированию интеллектуальной готовности детей к обучению в школе нужно учитывать уровень работоспособности детей разного пола. Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Педагоги видят это по обращенным к ним глазам и строят занятие таким образом, чтобы самая трудная часть, материала пришлась на пик работоспособности. И ориентируются они по девочкам. Мальчики врабатываются долго и на педагога смотрят редко. К тому времени, когда мальчики достигают пика работоспособности, девочки уже начинают уставать, педагог же в это время снижает нагрузку, занятие входит в другую фазу. Ключевой для занятия материал и пик работоспособности мальчиков не совпадают.

 

ДИДАКТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

 

Для формирования интеллектуальной готовности мальчиков мы предлагаем следующие дидактические упражнения.

«Слушаем тишину»

Цель: развитие слухового внимания

В течение 3 минут всем слушать тишину. За этим следует обсуждение: кто, что услышал и в каком порядке.

«Жил был кот»

Цель: развивать слуховую память. Точность памяти - способность без искажения, в тех же самых словах воспроизвести информацию.

Упражнение заключается в составлении ряда определений к существительному. Каждый участник повторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце свое определение. Например:

– Это был красивый кот?

– Это был красивый, пушистый кот?

– Это был красивый, пушистый кот с зелеными глазами?

Могут быть использованы различные варианты, например: «Бабушка испекла пирог. Это был...»

Что мы делаем?

Цель: Учить детей правильно употреблять глаголы в речи. Описание игры: Педагог шепотом дает какое-нибудь задание ведущему, который изображает жестом и мимикой соответствующее действие, не произнося ни одного слова. Задача остальных участников - отгадать задуманное действие. Кто из детей правильно расскажет, что изображал ведущий, заменяет ведущего.

«Нарисуй картинку палочками»

Цель: формирование мыслительных операций анализа и схематизации зрительных образов.

Ход: педагог предлагает детям изобразить фигурки животных, людей, предметов с помощью счетных палочек.

«Определение понятий»

Цель: использование возможности применения отвлечённых категорий при включении данного понятия в систему эквивалентных или более общих понятий.

Оборудование: ряд слов, обозначающих различные понятия.

Ход: педагог предлагает детям ответить на вопрос: «Что такое ... (стол)?». Варианты заданий: дружба, верность, землетрясение и т.д.

«Запоминаем вместе»

Цель: развивать слуховую память

Один ребенок называет какой-нибудь предмет. Второй повторяет названное слово и добавляет какое-либо свое. Третий ребенок повторяет первые два слова и добавляет третье. Четвертому ребенку придется повторить уже 3 слова, а потом назвать свое и т.д.

Кто, что слышит?

Цель: Накопление словарного запаса и развитие фразовой речи.

Оборудование: Ширма, разные звучащие предметы.

Описание игры: Педагог за ширмой стучит молотком, звонит в звонок и т.д., а дети должны отгадать каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясные и контрастные.

«Назови предмет»

Цель: формирование мыслительной операции синтеза.

Ход: педагог называет ряд признаков предмета. Детям необходимо мысленно объединить их и назвать этот предмет. Например: упругий, круглый, красный (мяч).

«Четыре стихии»

Цель: развивать внимание, связанного с координацией слухового и двигательного анализаторов.

Взрослый договаривается с детьми, если он скажет слово «земля», все должны опустить руки вниз, если слово «вода» - вытащить руки вперед, слово «воздух» - поднять руки вверх, слово «огонь» - произвести вращение руками в локтевых суставах. Кто ошибется, считается проигравшим.

«Слова»

Цель: Развитие слуховой памяти.

Внимание: Слон, заяц, телевизор, курица, шарф, мышь, волк, диван, кресло, медведь. Повтори!

«Путешествие в сочинялку»

Цель: Учить детей сочинять, импровизировать, разыгрывать диалоги, пользоваться выразительной речью.

Взрослые начинают рассказывать истории, а дети продолжают. При затруднении взрослый задает наводящие вопросы.

«Составление предложений»

Цель: формирование мыслительной операции синтеза.

Ход: педагог называет любые три слова, не связанные между собой по смыслу. Дети должны составить как можно больше предложений, в которых обязательно должны быть три этих слова. Примерные наборы для предъявления: море, карандаш, медведь; улица, книга, фартук; окно, стол, дождь; девочка, птица, дерево; мяч, небо, цветок.

«Запомни слова»

Цель: развивать слуховую, кратковременную и долговременную память.

Описание игры: Прочитайте 10 слов:

Стол, тетрадь, часы, конь, брат, Яблоко, собака, окно, лампа, огонь.

Попросите ребенка назвать слова, которые он запомнил, в любом порядке. (В 6-7 лет ребенок повторяет 5-6 слов это хороший показатель кратковременной памяти).

« Инопланетяне»

Цель: Развитие связной речи.

Описание игры: Расскажи им, как можно понятнее и короче, что такое: карандаш, стол, книга, игрушка и яблоко.

Образец: яблоко - это фрукт, растущий на дереве. Он вкусный и сладкий, небольшого размера, похож на шар.

«Найди сходство»

Цель: формирование мыслительных операций сравнения и анализа.

Оборудование: 2 предмета: несколько изображений предметов, среди которых только 2 одинаковых.

Ход: педагог показывает детям два предмета и предлагает определить те признаки, которые являются у них общими. Можно использовать несколько игрушек или предметов. Ребенку предлагается отыскать два одинаковых предмета.

«Запомни фразы»

Цель: развивать вербальную память.

Описание игры: 1 .Осенью идут дожди. 2. Дети любят играть; 3. В саду растут яблони и груши; 4. В небе летит самолет; 5. Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обязательно. Если ребенок с первого раза не смог повторить все фразы, прочитайте ещё раз (ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после второй или третьей попытки.

«Придумай загадку» для мальчиков (о ягодах, о конфетах, о цветах).

Цель: Развивать речевое творчество, подбирая наиболее точные образные слова для описания предмета или явления природы.

«Найти отличия»

Цель: формирование операций сравнения, анализа.

Ход: педагог показывает детям два предмета и предлагает определить признаки, по которым они отличаются. Ещё один вариант игры: среди нескольких игрушек или предметов предложить ребенку отыскать предмет, отличающийся от других. Попросить ребенка объяснить, чем отличается предмет.

 

Для формирования интеллектуальной готовности девочек к обучению в школе мы предлагаем следующие дидактические упражнения.

«Комбинирование»

Цель: развитие гибкости мышления.

Ход: педагог предлагает детям придумать и нарисовать как можно больше предметов, используя геометрические фигуры: круг, квадрат, прямоугольник и т.д.

«Встаньте те, кто...»

Цель: формирование навыка выделения определённых признаков объекта при отвлечении от остальных.

Ход: дети сидят в кругу. Одного стула не хватает. Педагог предлагает встать и поменяться местами тем, у кого голубые глаза и т.д. Ведущим становится тот, кому не хватило места. Варианты заданий : длинные волосы, младший брат, посещение подготовительных к школе занятий, у кого есть друг и т.д.

«Выложи кружки в той последовательности, как только что видел»

Цель: увеличение объема внимания и развитие памяти.

Описание задания: Пять кружков разного цвета диаметром 10 см выкладываются педагогом на столе в любой последовательности. Дети рассматривают их в течение 10 секунд. Затем кружки закрываются. Ребята должны по памяти выложить кружки таким же образом у себя на столах

«Говорящие рисунки»

Цель: формирование навыков использования схематизации вербального материала.

Ход: педагог предлагает детям по серии схематических рисунков составить целостный рассказ.

«Найди одинаковые»

Цель: выделение определенных признаков объекта при отвлечении от остальных.

Ход: педагог просит детей посмотреть вокруг себя и увидеть как можно больше предметов одной и той же формы, одного цвета, из одного материала: предметы, названия которых начинаются с заданной буквы и т.д. Для этих целей может использоваться детское лото, сюжетные картинки. Выигрывает ребёнок, который назвал предмет последним. Если дети легко справляются с этим заданием, можно предложить выбрать предметы сразу по двум признакам.

«Запомни картинки»

Цель: развивать зрительную память

Перед ребенком раскладываются 16 картинок в форме квадрат 4x4. Ребенку предлагается в течение 1 минуты запомнить последовательность карточек. После этого ребенок перемешивает карточки, а затем восстанавливает прежний порядок.

«Угадай: какой буквы не стало?»

Цель: расширение объема внимания, развитие памяти.

Описание задания. Любые восемь букв, каждая из которых наклеена на карточку размером 15x7 см, расположены на столе в свободной последовательности. Детям дается время для запоминания - 10 секунд. Затем предлагается закрыть глаза. Одна буква убирается. Ребята должны определить, какой буквы не стало. Предлагаются 2-3 варианта.

«Сгруппируй буквы»

Цель: формирование навыков применения зрительного анализа.

Оборудование: пакет со стилизованными буквами.

Ход: детям предлагается сгруппировать одинаковые буквы : по названию, написанные жирным шрифтом, все прописные буквы, все строчные буквы, все печатные буквы, и т.д.

«Пятый лишний»

Цель: формирование навыка выделения определённых признаков объекта при отвлечении от остальных.

Ход: педагог предлагает детям пять слов, необходимо выбрать одно лишнее слово. Например, коньки, тяпка, мотыга, пила, машинка для стрижки газонов (лишнее - коньки).

«Разведчики»

Цель: развитие наблюдательности, зрительно-двигательной координации, кратковременной зрительной памяти, произвольного внимания.

А) В комнате расставлены стулья в произвольном порядке. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром становятся другие дети.

Б) Начало такое же игры, как и в I варианте, но командир должен начать оттуда, куда пришел разведчик и ведет отряд туда, откуда он вышел.

 «Спрятанная игрушка»

Цель: формирование умения соотносить схему с реальным пространством.

Ход: педагог прячет игрушку и отмечает её месторасположение на плане группы или участка, а дети ищут её. Затем дети сами могут по очереди прятать игрушку.

«Назови соседей»

Цель: развитие скорости мыслительных процессов, внимания. Оборудование: мяч.

Ход: дети сидят в кругу. Педагог бросает мяч ребенку, называя числа от 0 до 30. Поймавший мяч должен назвать «соседей» данного числа, т. е. ряды, мосты, столбы, холмы, следы, дома, шарфы, листы, грибы, ножи, блины, косы, глаза, коржи, столы, бананы и т.д.

«Паровозик или «Запомни порядок»

1-2 ребенка - зрители, остальные дети выстраиваются в «паровозик». Зрители должны посмотреть на «паровозик» 1 минуту, а затем отвернувшись, перечислить детей по именам так, как они стоят в «паровозике». После этого игроки становятся зрителями, а «на сцену» выходят другие дети.

«Чье это место?»

Цель: формирование умения соотносить схему с реальным пространством.

Ход: дети садятся на стульчики вокруг ведущего, а он отмечает расположение всех стульчиков на схеме группы. Затем он показывает на схеме изображение стульчика и спрашивает, чьё это место. Вариант -ведущий показывает изображение двух стульчиков и сидящие на них дети должны поменяться местами.

«Как это можно использовать»

Цель: развитие гибкости мышления. Оборудование: предметы.

Ход: педагог предлагает детям найти большее число вариантов использования какого - либо предмета.

«Рисуем по памяти узор»

Цель: развивать зрительную память, внимание, мелкую моторику. На листе бумаги нарисован узор. Попросите детей 2 минуты посмотреть на этот узор. После этого уберите и предложите детям воспроизвести его по памяти.

«Рисуем по памяти узор»

Цель: развивать зрительную память, внимание, мелкую моторику.

На листе бумаги нарисован узор. Попросите детей 2 минуты посмотреть на этот узор. После этого уберите и предложите детям воспроизвести его по памяти.

«Недостающие картинки»

Детям предлагается подобрать 8 - 10 пар картинок, связанных по смыслу, и разложить их попарно. Затем взрослый убирает левый ряд картинок, оставляя, правый. Ребенок должен назвать недостающие в правом ряду картинки.

«Перевертыши»

Цель: создание образов на основе фрагментов изображения.

Ход: педагог показывает детям фрагменты геометрических фигур или линий и предлагает им создать целостное изображение, после чего поворачивает исходный фрагмент на 90 градусов, и снова предлагает закончить рисунок, затем снова осуществляет поворот и т.д.