17.08.2011 13084

Особенности детского дома как воспитательной системы, способной к реализации и защите прав детей (статья)

 

По мере того как государство пыталось решить проблему сиротства развивалась система учреждений, которые занимались призрением сирот, и формы их устройства.

Первые крупные заведения для беспризорных детей известны в России с начала XVIII века. Они возникают в Новгороде главным образом при монастырях в форме детских приютов - благотворительных учреждений для призрения и воспитания сирот, покинутых и беспризорных детей, как правило в возрасте от 3 до 14 лет. Этот тип заведений в Европе известен с XVII века, когда А. Г. Франке сформулировал организационно-педагогические основы детских приютов. До 1917 года детские приюты были наиболее распространённым типом воспитательных учреждений для детей-сирот в России.

В 1764 году в Москве открывается первый воспитательный дом.

В конце XVIII века в России формируется система интернатных учреждений, объединённых Ведомством учреждений императрицы Марии. В его веденье входили учебно-воспитательные, благотворительные и лечебные учреждения, находившиеся под покровительством императрицы. Ведомство учреждений императрицы Марии ведет историю с 1796 года, когда императрица Мария Фёдоровна по указу Павла I взяла в своё ведение созданные в 1760 - 1770-х годах по плану И. И. Бецкого воспитательные дома в Москве и Петербурге, Общество благородных девиц (Смольный институт с мещанским отделением). Для решения вопросов, связанных с функционированием данных учреждений, была образована Канцелярия императрицы Марии. С 1828 года система учреждений императрицы Марии управлялась 4-м отделением Собственной Его Императорского Величества канцелярии, в состав которого вошли учебный комитет, техническая и медицинская комиссии. В 1854 году это управление, просуществовавшее до 1917 года, получило название Ведомство учреждений императрицы Марии.

Во главе Ведомства учреждений императрицы Марии находился опекунский совет, состоявший под непосредственным покровительством императора и императрицы. Председателем совета был управляющий (главноуправляющий) Собственной Его Императорского Величества канцелярии по учреждениям императрицы Марии, пост которого занимали в разное время В. И. Вилланов, К. К. Грот, И. Н. Дурново.

Сфера деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии постепенно расширялась. В число учебно-воспитательных учреждений Ведомства входили высшие учебные заведения (Царскосельский лицей, Женский педагогический институт, врачебные курсы при Императорском клиническом повивально-гинекологичском институте); средние учебные заведения (в 1909 году -36 женских институтов с педагогическими классами при некоторых из них, 34 женских гимназий, а также Мариинские женские училища, коммерческие училища, так называемые николаевские сиротские институты и училища); низшие и профессиональные школы (училища нянь, школы садоводства, дома трудолюбия). Всего в 1909 году по Ведомству учреждений императрицы Марии насчитывалось 607 учебных заведений с 40 тысячами учащихся. В различных заведениях Ведомства, в зависимости от контингента их воспитанников, профессиональной направленности и местных потребностей, давалось общее образование, включавшее, как правило, чтение, счёт, письмо, основы религии, искусства, начала естествознания и математики, историю, предметы домоводства (вязание, вышивание, кройка и шитьё, кулинария), физическое воспитание, иногда - огородничество и садоводство, в ряде заведений - элементы экономики, медицинского и педагогического образования. В заведениях, не имевших многолетних учебных планов, давались начальное образование и необходимые практические навыки.

Среди благотворительных учреждений Ведомства учреждений императрицы Марии имелись детские приюты (со школами) в городах и сельской местности при больницах, воспитательных домах (в 1905 году при Санкт-Петербургском воспитательном доме было 109 школ и 8 приютов, при Московском воспитательном доме - 38 школ), дома призрения, богадельни, лечебницы и приюты для глухонемых и слепых (с учебными отделениями), родовспомогательные заведения. Многие благотворительные и учебные заведения (в особенности дававшие профессиональное образование) содержались за счет входивших в состав Ведомства учреждений императрицы Марии обществ: Императорского женского патриотического общества (основано в 1812 году), Московского благотворительного общества (1837 год), Дамского попечительства о бедных в Москве (1844 год), Попечительства императрицы Марии о слепых (1881 год). В 1909 было 1192 благотворительных учреждения, обслуживавших около 719 тысяч человек.

Деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии оказала значительное влияние на развитие учреждений государственного призрения.

С развитием системы учреждений Ведомства учреждений императрицы Марии развивается и сеть детских приютов.

В 1837 году в Петербурге при Демидовском доме «призрения трудящихся» открывается первый немонастырский детский приют, названный «детскими комнатами». В 1838 году был создан комитет главного попечительства детских приютов, члены которого В. Ф. Одоевский и Д. Н. Блудов выработали в 1839 году положение о детском приюте. По положению учреждались губернские, уездные и сельские попечительства для беспризорных детей на средства частной благотворительности. Надзор за детскими приютами в Москве и Петербурге возлагался на особые советы (в каждом из этих городов), в губерниях и уездах -на губернские и уездные попечительства. Управление детскими приютами осуществляли попечитель (попечительница), директор, почётный старшина (в функции которого входила забота о материальном обеспечении приюта), смотрительница и её помощница (как правило, она же и педагог - воспитатель). Цель детских приютов определялась предоставлением детям временного убежища и элементарного образования. В 1846 году в детских приютах был разрешён ночлег, а в 1847 году и постоянное проживание детей, были созданы «сиротские отделения». В 1889 году из 127 приютов только 31 предназначался для приходящих детей, остальные были смешанными - для постоянно живущих и приходящих. Большинство приютов подчинялось Ведомству учреждений императрицы Марии. Существовали также детские приюты, находившиеся в ведении разных благотворительных обществ, частных лиц и ведомств (духовного, военного, Министерства внутренних дел).

Для приютов Ведомства учреждений императрицы Марии в 1891 году было издано новое положение. По положению в приюты (кроме специально предназначенных для грудных детей) принимались дети не моложе 3 лет и оставались там до 12 лет. Была введена программа обучения, принятая для одноклассных сельских школ. Срок пребывания детей, находившихся на полном содержании, зависел от местных условий. При приютах могли учреждаться ремесленные классы или училища. Однако большинство детей, выходя из приютов, не завершали курса обучения и не получали ремесленных навыков. В отчёте Петербургского совета детских приютов за 1896 год указано, что из 1313 детей лишь 309 получили свидетельство об окончании курса обучения. Было устроено около 80 сельских приютов, где дети обучались садоводству, огородничеству и другим сельско-хозяйственным работам. Организованные по принципу самоокупаемости и самообеспечения, сельские приюты находились в бедственном положении.

С 1897 года создавались приюты для безнадзорных детей в возрасте от 6 до 16-17 лет, где дети получали начальное образование, их обучали ремёслам или сельско-хозяйственным работам, готовили к самостоятельной жизни. К 1917 году на территории России (в границах РСФСР) было 583 детских приюта, в которых находилось около 30 тысяч детей.

После Октябрьской революции заботу о содержании и воспитании осиротевших детей взяло на себя государство. Декретом СНК (1918 год) были созданы специальные органы - Комиссии для несовершеннолетних, на которые возлагались функции социальной охраны детства, устройства беспризорных детей. Детские приюты и другие аналогичные учреждения были преобразованы в детские дома и переданы в ведение органов социального обеспечения, а в 1919 году - в ведение Наркомпроса. Изначально был определён статус детских домов: воспитательные учреждения для детей-сирот, детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин. Основными задачами детских домов является сохранение жизни и здоровья детей, их воспитание, обучение, подготовка к самостоятельной жизни и трудовой деятельности.

В начале 20-х годов в стране развернулась борьба по ликвидации детской беспризорности - тяжёлого следствия гражданской войны и разрухи. Возглавила эту работу Комиссия по улучшению жизни детей (Деткомиссия ВЦИК, образованная в 1921 году). Наряду с детскими домами в эти годы возникли новые типы учреждений для воспитания беспризорных детей - трудовые коммуны и колонии, где организовывались трудовое, общественно-политическое воспитание и общеобразовательная подготовка воспитанников. Примером таких учреждений являлись колония имени М.А. Горького и коммуна имени Ф.Э. Дзержинского, возглавляемые А.С. Макаренко. Своеобразными типами детских домов были школа имени Ф. М. Достоевского, организованная В.Н. Сорокой-Росинским, детская коммуна B.C. Ершова. Проблемы укрепления материальной базы детских домов рассматривались на 1 - 3-м съездах по охране детства (1918, 1924, 1930 годы). Этим вопросам посвящено специальное постановление ВЦИК и СНК РСФСР «О мероприятиях по подготовке воспитанников детских домов к трудовой общественно-полезной деятельности» 1925 года.

Во 2-й половине 30-х годов, в период культа личности и нарастания репрессий, в системе государственной охраны детства произошли изменения. В 1935 году ликвидированы комиссии для несовершеннолетних. Трудовые коммуны и колонии переданы в ведение НКВД.

В связи с революционными и военными событиями в Испании в 1931 - 1939 годах было принято решение об открытии в г. Иваново международной школы-интерната под эгидой Союза обществ Красного креста и Красного полумесяца СССР. В интернате жили и воспитывались дети деятелей революционного и рабочего движения из разных стран мира. С момента образования школы её воспитательная система, построенная на демократических традициях, отличалась от общей системы интернатных учреждений своего времени. В ней существовали условия для реализации личных прав ребят: уважение мнения воспитанников, развитие самоуправления. Это способствовало подготовке детей к отстаиванию своих прав. Данная особенность воспитательной системы учреждения сохранились до настоящего времени. Попытка нарушить личные и коммуникативные права воспитанников привела к их протесту, который привлек внимание общественности как в регионе, так и в стране. В условиях реформирования системы образования взрослые проигнорировали мнение ребят. Ценой крайней меры - голодовки - ребята отстояли свои права быть выслушанными и услышанными.

С особой остротой вопрос о судьбах детей-сирот вновь встал в годы Великой Отечественной войны. Постановлением СНК СССР «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» 1942 года создавалась дополнительная сеть детских домов, расширялись возможности участия граждан в воспитании осиротевших детей в форме опеки и патроната. В центральных областях России и республиках средней Азии были открыты новые детские дома.

После войны в стране система воспитательных учреждений для детей-сирот функционировала в достаточно гибком и нестандартном виде, но в 50-х годах была унифицирована и сведена преимущественно к типу детского дома. Все интернатные учреждения для детей-сирот и детей, лишённых попечения родителей, были распределены между ведомствами (эта структура в основном сохранилась до настоящего времени): здравоохранения (дома ребёнка для малышей), образования (детские дома, интернаты), внутренних дел (специальные учебно-воспитательные учреждения и воспитательно-трудовые колонии для детей-правонарушителей), социального обеспечения (специнтернаты для детей-инвалидов). Таким образом, выбор форм устройства детей-сирот зависел от их возраста, состояния здоровья и поведения. Личные интересы и качества ребёнка, родственные связи (братья и сестры могли помещаться в разные заведения) практически не учитывались.

Анализ приведённых материалов свидетельствует: подобный подход к проблемам сиротства соответствовал главной задаче, которую решало государство: определить ребёнка в учреждение и обеспечить его содержание и идеологическое воспитание как гражданина своего государства. Интернатные учреждения были призваны обеспечить общегражданские и социально-экономические прав воспитанников.

В конце 60-х годов обозначилась тенденция к созданию школ-интернатов за счёт сокращения детских домов, что ещё больше ограничило социальные контакты детей-сирот с окружающей средой и снизило возможности социализации. Большинство детских домов было превращено в школы-интернаты, а имевшие неудовлетворительную материальную базу - закрыты.

В конце 70-х - начале 80-х годов в системе детских домов и школ-интернатов сложилась тяжёлая ситуация, проявлявшаяся как в их недостаточной материально-технической обеспеченности, так и в проникновении казёнщины, формализма в организацию жизни детей. Этот же период характеризуется возрастанием численности детей, оставшихся без попечения родителей, и изменением состава осиротевших детей, что было вызвано неблагоприятными социальными тенденциями в развитии общества. Среди детей, содержащихся в детских домах и школах-интернатах, лишь 4 - 7% составляли дети-сироты. Свыше 70% имели родителей, лишённых родительских прав. Наметилась также тенденция к увеличению численности детей, оставленных матерями после рождения.

Для улучшения воспитательной работы и материального обеспечения детских домов специальными решениями Правительства в 1985, 1987 годах предусматривалось значительное увеличение расходов на содержание воспитанников, снижение наполняемости классов и воспитательных групп до 25 человек в 1 - 8-х классах и до 20 человек в 9 - 10-х классах, введение должности психолога, улучшение медицинского обслуживания, режима труда, повышение зарплаты педагогических работников детских домов. Принимались меры по дополнительной материальной помощи выпускникам детских домов и их трудоустройству и обучению, по совершенствованию подготовки специальных кадров, введена соответствующая специализация в ряде педагогических вузов страны. Значительная роль отводилась участию широкой общественности в воспитании детей-сирот, оказанию помощи детским домам через различные общественные фонды, в том числе Советский детский фонд (ныне Российский детский фонд).

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, утверждённым постановлением Правительства Российской Федерации № 676 от 01.07.1995 года, в настоящее время сеть детских домов в России включает: детские дома для детей раннего возраста (от 1,5 до 3 лет), дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет); коррекционные (специальные) детские дома для детей с отклонениями в развитии. Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

По инициативе Детского фонда с 1988 года началось создание модели детского дома нового типа - семейного детского дома. Идея таких домов принадлежит австрийскому врачу Г. Гмайнеру, который в 1949 году основал общественный фонд «SOS-Kinderdorf» («Детская деревня») и на его средства открыл первый дом семейного городка. Каждая семья состояла из матери-воспитательницы и 6 - 9 детей разного пола и возраста. Воспитательницами являлись незамужние женщины, не имеющие своих детей. Семейные детские дома распространились во всём мире (в 1988 году они имелись в 90 странах). Существуют различные модели организации семейных детских домов. В качестве воспитателей во многих странах привлекаются также супружеские пары, имеющие своих детей.

Основная задача семейных детских домов - приблизить условия воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к домашним, позволяющим наиболее успешно осуществлять гармоничное развитие и подготовку их к самостоятельной жизни. В Российской Федерации с 1988 года намечен ряд мер по их развитию. Семейные детские дома создаются как городки из одноквартирных многокомнатных домов для семей, воспитывающих не менее 10 детей; как отдельные квартиры в обычных домах для отдельных семей, воспитывающих не менее 5 человек.

Современная система образования России выделяет учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как отдельный тип образовательных учреждений, включающий, в свою очередь, различные виды образовательных учреждений: детский дом, школа-интернат и другие. Так, в Ивановской области на начало 2005 года функционирует 14 детских домов, в том числе два специальных (коррекционных) и детский дом-школа, 2 общеобразовательные и 21 специальная (коррекционная) школа-интернат.

Выделение типов и видов образовательных учреждений способствовало активизации работы по изучению особенностей их воспитательных систем.

Под воспитательной системой школы понимается «комплекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между её участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влияний освоенной школой среды. В рамках такой системы живёт, растёт и развивается школьник».

В педагогической литературе наряду с понятием «воспитательная система» употребляется понятие «воспитательная работа». Но оно характеризует, скорее, лишь содержательную часть воспитания и не затрагивает всей совокупности факторов, определяющих этот процесс. «Воспитательная работа - это целенаправленная, взаимосвязанная совокупность внеурочных мероприятий, организующих досуг школьников». В структуру воспитательной работы могут быть включены различные объединения по интересам, услуги дополнительного образования, традиционные дела и другие отдельные компоненты.

Понятие «воспитательная система» появилось в отечественной педагогической литературе сравнительно недавно. Если мы посмотрим Педагогическую энциклопедию 1964 года, то такое понятие там не встретим. В Российской педагогической энциклопедии 1993 года введено понятие «воспитательная система»: «Воспитательная система объединяет комплекс воспитательных целей; людей, их реализующих в процессе целенаправленной деятельности; отношений, возникающих между её участниками; освоенную среду и управленческую деятельность по обеспечению жизнеспособности воспитательной системы. Создаётся для реализации педагогических целей и обеспечения развития личности учащихся».

Анализ педагогической литературы (В.М. Басова, 1989 год, М.И. Рожков, 2002 год) позволяет сформулировать следующее определение «воспитательной системы» - совокупность целей, задач, принципов, форм и методов работы, реализуемых в конкретных мероприятиях (содержание работы), учитывающих и отражающих специфику образовательного учреждения; критериев и показателей результативности воспитательного процесса; его нормативно-правовое, методическое и кадровое сопровождение.

Рассматривая воспитательную систему, В.А. Караковский отмечает, что система воспитания как сложная социальная система обладает рядом признаков:

– целенаправленность: продвигаясь от решения одной задачи к другой, школьный коллектив поднимается на новый более высокий уровень развития и функционирования,

– целостность: воспитательная система - не просто сумма компонентов, из которых она состоит, а «органическое единство, внутри которого существует чёткая взаимосвязь и взаимодействие»,

– динамизм: воспитательная система явление не статичное, а развивающееся,

– управляемость: необходимы постоянное изучение состояния системы и организация соответствующих ему педагогических воздействий,

– - взаимодействие со средой, с системами более высокого порядка: не одна система не может функционировать изолированно.

Давая характеристику признаков воспитательной системы, В.А. Караковский в тоже время обращает внимание на то, что «... не может быть одной или даже нескольких универсальных школьных воспитательных систем. Так что их многовариативность - объективная необходимость... Можно сказать, что каждая школа сама создаёт свою воспитательную систему». Данный подход созвучен настоящему времени, когда в условиях модернизации российского образования возможно развитие различных моделей воспитательных систем.

В.А. Караковский обращает внимание педагогов на правовое воспитание детей. «Есть сфера деятельности и человеческих отношений, которую мы почти не включаем в воспитание. Я имею в виду сферу правовых (и в том числе международных) актов, с которыми вовсе не знакомы наши дети, даже с теми документами, что созданы специально для их защиты. Видимо, это идёт не только от юридической неосведомлённости, но и вообще от неумения жить в правовом государстве».

Разрабатывая свою концепцию воспитательной системы, В.А. Караковский отталкивался от педагогического наследия А.С. Макаренко, который уже в первые десятилетия после октября 1917 года развивает идеи гуманистического воспитания.

А.С. Макаренко отмечал, что существует отдельная область -воспитательная - отличная от образовательной в узком смысле - обучения. В этом контексте понятие «воспитательная система» шире, чем «образовательная». Если же мы сопоставим «воспитательную систему» и «образовательную систему» в широком смысле этого слова, как отдельный социально-экономический комплекс (система образования - совокупность образовательных учреждений всех типов и видов, государственных и муниципальных органов управления образованием; научно-исследовательских, методических и производственных предприятий, учреждений, организаций; участники образовательного процесса), то «воспитательная система» будет являться её составной частью.

Степень соподчинённости «воспитательной» и «образовательной» систем зависит от вида образовательного учреждения. В закрытых учреждениях: школах-интернатах, детских домах, специальных школах и профессиональных училищах для детей с девиантным поведением, - «воспитательная система» доминирует, в общеобразовательных учреждениях её значимость ниже, она уравновешивается учебным процессом.

«Воспитательная система» может иметь открытый и закрытый виды, выделяют полуоткрытые (полузакрытые) «воспитательные системы». Степень открытости зависит от взаимодействия системы с социумом. Чем теснее и шире эти связи, тем более открытый характер носит «воспитательная система». Наиболее ярко открытые «воспитательные системы» представлены в сельской местности, в посёлках, где школа является не только образовательным, но и культурным центром. Закрытость «воспитательной системы» определяется различными факторами: нормативными документами (специальные школы и профессиональные училища для детей с девиантным (отклоняющимся) поведением; коррекционные и интернатные образовательные учреждения), статусом учредителя (епархиальные школы, детские дома, приюты; частные школы, лицеи, гимназии), статусом самого образовательного учреждения («элитные» гимназии, лицеи).

Ломка прежних стереотипов на рубеже 90-годов XX века способствовала развитию педагогики в целом и теории воспитания в частности. Воспитание рассматривают не как воздействие на человека. Воспитание - относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей, групп и организаций, в которых оно осуществляется. Это обусловило вариативность воспитательных систем, их разнообразие.

Несмотря на отсутствие понятия, «воспитательные системы» существовали и ранее. «Воспитательную систему» следует рассматривать как некий «живой организм», она всегда имеет авторство. Её возникновение, развитие, существование зависит от конкретного человека: Януш Корчак (1878 - 1942), Антон Семёнович Макаренко (1888 - 1939), Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882 - 1960), Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 1970), -все они создали свои системы, которые получили преломление и развитие в современных условиях.

С именем Антона Семёновича Макаренко связано возникновение первой в постоктябрьский период демократической «воспитательной системы». Возглавляя колонию имени М. Горького (1920 - 1928) и коммуну имени Ф.Э. Дзержинского (1927 - 1935), А.С. Макаренко создал на практике целостную, теоретически обоснованную систему воспитания трудового детского коллектива.

Оставляя в стороне идеологические мотивы, которые использовал А.С. Макаренко, обосновывая свою систему, и которых он не мог избежать, на первый план выходит главный принцип воспитания коллектива и в коллективе -соединение высоких требований с высоким доверием к людям (гуманистический принцип). Требовательность к личности и уважение к ней - не две разные вещи, а единый принцип: нельзя требовать большого от человека, которого мы не уважаем. Уважение к человеку неизбежно связано с желанием видеть его лучше, следовательно, увеличиваются и требования к нему. Но, предъявляя к человеку большие требования, мы подчёркиваем этим веру в его большие возможности, уважение к нему.

А.С. Макаренко применяет деятелыюстный подход к организации коллектива. Основой этого подхода служит труд. В труде каждый воспитанник имеет возможность проявить себя, оценить свои силы и способности (производительный труд). Труд позволяет увидеть цель своей жизни.

Он вводит принцип перспективы, что позволяет стимулировать активность детей и подростков, побуждает к действию.

Говоря о воспитании человека, Антон Семёнович рассматривает педагогические проблемы в связи с проблемами социальной психологии. Он анализирует внутриколлективные и межколлективные отношения: руководства и подчинения, взаимной требовательности, взаимопомощи, ответственности, товарищества. Он рассматривает также взаимоотношения между педагогами и детьми, между старшими и младшими воспитанниками, между общим и первичным коллективами.

А.С. Макаренко отводил большую роль активной позиции воспитанников: они являлись участниками воспитательного процесса, организаторами своего коллектива. Воспитанники являлись и объектами, и субъектами воспитательного процесса, сам коллектив предъявлял дисциплинарные требования к своим членам (это по-новому решало проблему дисциплины).

Изучая коллектив и систему отношений в нём, А.С. Макаренко выводит законы его жизни и деятельности. «Закон движения коллектива» - непрерывное движение вперёд, развитие, прогресс являются первыми признаками жизнеспособного действующего коллектива. Не упокаиваться на достигнутом -вот путь воспитания творческой личности. Правильно воспитывать коллектив -это значит «окружить его сложнейшей цепью перспективных представлений, ежедневно возбуждать в коллективе образы завтрашнего дня, образы радостные, поднимающие человека и заражающие радостью его сегодняшний день». Необходимо организовывать новые перспективы, используя уже имеющиеся, постепенно ставя более далёкие и ценные перспективы. Организацию перспектив надо начинать с личных и близких: выученный урок. «Однако было бы большой ошибкой строить близкую перспективу только на принципе приятного, даже если в этом приятном есть элемент полезного... Надо дать возможность детям стремиться именно к таким удовлетворениям, которые требуют некоторого приложения труда». «Жизнь коллектива должна быть наполнена... не радостью простого развлечения и удовлетворения сейчас, немедленно, а радостью трудовых напряжений и успехов завтрашнего дня». Для развития коллектива важно сочетание ближних (личных), средних (праздники) и дальних перспектив (забота о будущем учреждения).

Применяя метод «педагогики параллельного действия», А.С. Макаренко добивался того, чтобы воспитание личности и коллектива происходило совместно: от коллектива к личности. Педагогическая позиция педагога в некоторой степени скрыта от воспитанника, он действует через существующие органы самоуправления, через детский коллектив. Педагог апеллирует не к личности, а к коллективу. Воспитание должно быть направлено к тому, чтобы интересы коллектива и личности совпадали, но при конфликте между ними «предпочтение интересов коллектива должно быть доведено до конца, даже до беспощадного конца - и только в этом случае будет настоящее воспитание коллектива и отдельной личности». Но эта беспощадность должна быть только в логике. Педагог должен так организовать беспощадность, чтобы интересы коллектива стояли впереди интересов личности, но и чтобы личность не оказалась в тяжёлом, катастрофическом положении. Применяя педагогику параллельного действия, мы добиваемся того, что предъявляемые коллективом требования становятся воспитывающими главным образом к тем, кто участвует в требованиях. Тем самым, мы защищаем каждую личность и обеспечиваем благоприятные условия для её развития.

В учреждении должна существовать «преемственность поколений», отмечает А.С. Макаренко. Связь младших ребят со старшими обогащает первых, создаёт естественные условия постоянного накопления опыта. Необходимо учесть, под каким влиянием будет находиться малыш, кто будет отвечать за его поведение, учёбу, проявлять заботу о нём. В идеале каждый малыш должен иметь старшего товарища. При этом старшеклассники вырабатывают требования и к самим себе.

Большое значение в системе А.С. Макаренко отводится самоуправлению воспитанников. Оно должно охватывать все области жизни коллектива. Каждый воспитанник отвечает за порученное ему дело, в то же время принимает участие в делах коллектива, через органы коллектива.

Решению воспитательных задач, по мнению А.С. Макаренко, должно содействовать принятие законов, по которым живёт коллектив. Примером таких законов служит «Конституция» трудовой коммуны им. Ф.Э. Дзержинского.

А.С. Макаренко не отвергал индивидуальности в развитии каждого ребёнка, он полагал, что «разумное воспитание» не противоречит развитию индивида, а корректирует этот естественный процесс. Он выступал за формирование гармонично развитой личности: образование, этическое, эстетическое просвещение включаются в систему воспитания.

А.С. Макаренко разрабатывает и теоретические положения об объективных связях между целью, средствами и результатами педагогической деятельности. Педагогические средства должны служить главной цели, важно привести в соответствие с ней все частные задачи. Влияние отдельного педагогического средства изменяется в зависимости от его места в системе воспитания. Решающее значение имеет поэтому не тот или иной отдельный приём, а «логика и действие всей системы средств, гармонически организованных» (использует термин «педагогическая логика»). Никакая система средств не может быть рекомендована как система постоянная (целесообразность педагогических средств).

В основу своей системы ставит личность ребёнка Януш Корчак. Главным принципом его воспитательной системы является самовоспитывающая активность детей, формирование в детском коллективе и у отдельных воспитанников умения и навыков «самопознания, самоконтроля, самооценки и всякого рода самоуправления». Педагогику Я. Корчака считают наукой не о детях, а о людях. Януш Корчак утверждал, что развитие ребёнка стимулирует эмоциональная стабильность его жизни, которая создаётся доброжелательным отношением, умением прощать, признанием прав ребёнка: право на ошибку, на тайну, на собственность, на игру, скрыть о себе плохое и хорошее.

Большое внимание Я. Корчак уделяет воспитанию детей в интернате. Он формулирует принципы, призванные обеспечить свободное и всестороннее развитие детей, лишившихся родительского попечения. В их основе лежит любовь и уважение к личности ребёнка, его переживаниям, мыслям, поступкам.

В.А. Сухомлинский развивает идеи демократии и гуманизма, заложенные Янушем Корчаком и А.С. Макаренко. Основываясь на методике воспитания коллектива, сформулированной А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский развивает идеи нравственно-эстетического воспитания детей. Он выделяет следующие принципы воспитания школьного коллектива:

– богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей (ученик в школе не только учится, он в ней живёт);

– самодеятельность, творчество, инициатива;

– постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний;

– создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения к поколению как духовного достояния;

– идейное, интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьными коллективами и другими коллективами общества;

– эмоциональное богатство коллективной жизни;

– суровая дисциплина и ответственность личности за свой труд;

– наличие «центра» и единство педагогического коллектива.

В основе деятельности коллектива лежит принцип: «Забота человека о человеке, ответственность человека за человека».

В.А Сухомлинский разрабатывает проблему взаимоотношений учеников разного возраста, поднимает проблему взаимоотношения полов, формирования здорового образа жизни детей. Много внимания уделяет воспитанию младших школьников, формированию нравственных начал гражданина. В системе В.А. Сухомлинского личность, её духовное, творческое развитие занимает особое место. Прослеживается связь с Родиной, малой Родиной, природой родного края, народными, местными традициями.

В.А. Сухомлинский разрабатывает, исследует воспитание в коллективе в направлении развития отдельной личности. По его мнению, смысл воспитания в коллективе в расцвете личности ребёнка.

Воспитательные системы А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского основаны в разное время на базе разных учреждений, но имеют общие принципы: уважение личности ребёнка, его права на свободное развитие, защиту.

Идеи А.С. Макаренко, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского получили развитие в воспитательной системе Александра Александровича Католикова, созданной им на базе Сыктывкарской школы-интерната № 1 для детей-сирот. В работе педагогического коллектива А.А. Католиков особое место отводил социальной деятельности - «реализации идеи воспитания гражданина социально зрелого, осознающего своё общественное назначение, приспособленного к жизни и занимающего в ней активную позицию».

В работе учреждения А.А. Католиков отводил большое место правовому воспитанию детей, их защите. «Необходимо создать законодательную педагогическую систему предупредительных мер, ограждающих детей от совершения правовых преступлений. Нельзя губить жизнь детей из-за нехватки времени на их воспитание, из-за того, что мы не умеем организовать полезную деятельность, соответствующую их возрастным потребностям».

Характерно, что если в 80-е - начале 90-х годов прошлого века в педагогической литературе воспитательные системы рассматривались как опыт работы, присутствовало их описание, то в настоящее время происходит поиск и исследование теоретико-методологических основ построения воспитательных систем, закономерностей их развития, разрабатываются критерии и методы изучения эффективности функционирования воспитательных систем.

Среди основных тенденций развития воспитательных систем можно выделить:

– разнообразие, вариативность (этнокультурная школа, школа полного дня, «Школа самовыражения личности учащихся», ассоциированные школы ЮНЕСКО, агрошкола-интернат имени А. А. Католикова);

– открытость воспитательной системы, её демократизация (общественно-государственное управление, участие в управлении образовательным учреждением учащихся (воспитанников), родителей, деятельность попечительских советов);

– гуманистическая направленность.

Кроме того, для современных воспитательных систем характерно наличие:

– теоретико-методологической основы;

– целевых ориентиров (целей);

– принципов построения воспитательной деятельности;

– критериев и методов оценки результативности воспитательной деятельности.

Специфика воспитательной системы современного детского дома обусловлена задачами социального воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Выпускники детского дома должны быть готовы самостоятельно решать проблемы, возникающие на их жизненном пути, социально приемлемым способом.

В настоящее время в организации работы детских домов происходят изменения вызванные изменением характера сиротства воспитанников. Большинство детей, воспитывающихся в детских домах, являются так называемыми «социальными сиротами», то есть имеют живых родителей, лишенных родительских прав.

Кроме того, наблюдается многообразие педагогических систем, положенных в основу организации жизнедеятельности ребенка-сироты (традиционная система, «семейный» детский дом, приемные семьи и так далее).

Жукова Е.Ю. выделяет пять наиболее актуальных принципов построения воспитательной системы:

1. Личностный подход - признание личности ребёнка высшей социальной ценностью, принятие его таким, каким он есть, отсутствие попытки переделать его, умение влиять на его развитие, опираясь на совокупность знаний о человека вообще и о данном человеке в частности. Личностный подход предполагает дифференциацию воспитания.

2. Гуманизация межличностных отношений предполагает уважительное отношение к ребёнку, к его мнению; доброту и понимание. Страх, чувство незаслуженной вины - всё это тормозит развитие ребёнка. Опора на чувства ребёнка, а не только на его сознание и поведение. Порой благодаря чувствам жизненные ценности, нравственные нормы могут стать собственными ценностями и нормами.

3. Деятельностный подход в воспитании: ребёнок не готовится в школе к будущей жизни - он уже живёт реальной сегодняшней жизнью. И ему нужна интересная, отвечающая его потребностям и особенностям деятельность: игровая, трудовая, благотворительная, творческая, досуговая.

4. Средовой подход - школа не может оградить детей от негативных влияний среды, но в состоянии включить в деятельность детей заботы и проблемы социума, ближайшего окружения. В этом смысле семья занимает особое место и требует особого внимания.

5. Комплексный подход предполагает воспитание и развитие актуальных качеств личности ребёнка параллельно, а не по очереди.

М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук определяют шесть принципов построения воспитательной системы:

1. Принцип педагогического стимулирования социальных проб предусматривает создание условий для самооценки учащимся своих возможностей на основе последовательного выбора способов поведения в процессе освоения различных социальный ролей. Социальные пробы охватывают все сферы жизни человека и большинство его общественных связей. В процессе включения в эти сферы у детей формируется определенная социальная позиция и социальная ответственность, которые и являются основой для их дальнейшего вхождения в социальную среду.

2. Принцип вариативности организации работы с детьми требует учета всего диапазона индивидуальных вкусов, предпочтении, создания условий для реализации существующих интересов детей, пробуждения новых интересов, создания условий для выбора учащимися форм участия в жизни детского дома.

3. Принцип организации личного пространства ребенка требует создания условий, когда воспитанник может уединиться, оформить свое личное место; учета индивидуального темпа и режима проживания, предоставления возможности самостоятельно регулировать ритм и частоту контактов со средой в соответствии с его потребностями, сохранять границы собственного «Я», свою автономию в выборе и определении личного пространства, времени, личных контактов и социальных ролей.

4. Принцип сочетания взаимной заботы и требовательности предусматривает формирование такого стиля отношений в группах воспитанников, при которых каждый, ощущая себя достаточно защищенным, в то же время стремится к сохранению гуманистических, нравственных норм.в коллективе учебно-воспитательного учреждения; определение общих целей педагогов и учащихся, организацию их совместной деятельности на основе взаимопонимания и взаимопомощи; исключение проявлений признаков презрения, формирование толерантности к непривычному поведению других людей, способности признавать их права на такое поведение.

5. Принцип развития самодеятельности и инициативы детей требует активного участия воспитанников в решении вопросов жизнедеятельности коллектива учреждения, развития детского самоуправления; создания ситуаций для принятия детьми самостоятельных решений и ответственности за их выполнение, для освоения воспитанниками организаторских ролей в различных видах деятельности; поддержки различных инициатив, направленных на достижение значимых целей.

6. Принцип нравственного обогащения социальной среды требует постоянного внесения в жизнедеятельность детей общечеловеческих ценностей, образцов культуры, обогащения нравственного опыта воспитанников, упрочения и развития нравственных норм в окружении детей, формирования у них нравственных привычек, побуждения к нравственным поступкам, развития нравственных убеждений. При этом сами дети выступают в качестве субъекта формирования нравственно обогащенной среды.

В целом воспитательная работа в детских домах основывается на общих психолого-педагогических принципах, но требует от воспитателя максимальной отдачи, восполняющей детям отсутствие обычных семейных условий воспитания.

Воспитание детей с младенческого возраста вне семьи накладывает отпечаток на психическое, физическое и социальное развитие ребят, затрудняет работу воспитателей, в ряде случаев приводит к необходимости осуществлять дополнительную психокоррекционную работу.

Особенности физического и психического развития воспитанников интернатных учреждений отмечает в своих исследованиях А.Ф. Шадура.

А.А. Католиков приводит характеристику состояния здоровья своих воспитанников: «95% - с хроническими заболеваниями, из них 80% - с поражением центральной нервной системы. Результат патологических родов, алкоголизма, наркомании родителей, тяжёлой наследственности - вспыльчивость, раздражительность, немотивированная жестокость, непредсказуемость в поведении». Аналогичны данные и по ОГОУ Ивановскому детскому дому № 3: 8% воспитанников имеют первую группу здоровья, 92% - состоит на диспансерном учёте с хроническими заболеваниями, из них первое место занимают заболевания психо-неврологического характера - 65%.

Исследования М.К. Бардышевской, М.И. Буянова, B.C. Мухиной, В.А. Поварницыной и других позволяют выделить отставание воспитанников детских домов в психическом развитии и обеднение и изменение характера влияния источников социализации.

Воспитанники детских домов отстают в таких областях психического развития, как развитие самосознания, в эмоционально-волевой сфере, в сферах общения со сверстниками и со взрослыми.

Таким образом, в связи с особенностями личностного развития воспитанников, учреждения в целом, особенностями его функционирования, на первое место в целеполагании выходит создание условий для ликвидации последствий различных видов депривации.

Воспитательная система включает в себя всю совокупную деятельность детского дома: внешкольную познавательную деятельность детей, деятельность воспитанников по интересам, игровую, трудовую, деятельность по развитию детского самоуправления и другие виды деятельности. Не все они являются одинаково значимы для воспитанников детских домов и способны стать системообразующими. Основные виды деятельности в детском доме должны быть направлены на позитивное развитие ребенка, то есть на развитие его интеллекта, нравственности, эмоционально-волевое развитие, в том числе -развитие самостоятельности, а также его физическое развитие. Особую роль в этом процессе следует отвести таким видам деятельности как: познавательная, деятельность по интересам, трудовая, игровая.

Познавательная имеет особое значение для детей-сирот, имеющих серьезные проблемы в развитии познавательной сферы. Главную роль в полноценном развитии личности играет познание себя (своих психофизических способностей, особенностей характера, стиля и тактики собственной жизни), а также познание и принятие окружающего мира, внешнего образа мира; позитивное мироощущение (уверенность в том, что окружающий мир целесообразен, гармоничен, гуманен).

Деятельность по интересам: для детей, у значительной части которых в процессе социализации имеется препятствие в виде неудачи в учебе (а это становится серьезным препятствием на пути взаимодействия ребенка с другими), деятельность по интересам предоставляет возможность самоутверждения, саморазвития в других областях. Особое значение имеет для подросткового и предподросткового возраста. Деятельность по интересам для детей-сирот - это путь вхождения в мир, в общественные отношения через полезную деятельность, через социально приемлемые формы самоутверждения.

Трудовая: труд для воспитанников детского дома - важнейшее средство социализации. Поэтому жизнедеятельность в детском доме должна быть организована таким образом, чтобы воспитанники овладели навыками в различных видах деятельности: от самообслуживания до предпринимательской деятельности. Особое место в овладении трудовыми навыками в детском доме должна занять профессиональная ориентация и профессиональная подготовка воспитанников - подростков, покидающих детский дом, овладение ими одной или несколькими профессиями. Это поможет им быстрее адаптироваться к жизни за пределами учреждения, повысит чувство уверенности в себе.

Игровая: важнейшее средство развития воспитанников. Особое значение имеет для дошкольников и младших школьников. Однако жизнь этих детей была лишена игры и нормального развития. Дети-сироты принадлежат к той категории детей, которые. в детстве «не доиграли». Они практически не умеют играть. Научить их различным видам игровой деятельности - задача психологов и педагогов детских домов.

При всём многообразии видов деятельности необходимо учитывать макаренковский принцип воспитания в коллективе и через коллектив, который осуществляется в организации коллективной творческой деятельности детей, в создании многообразных внутри- и внеколлективных связей. Отношения воспитателей и воспитанников, старших и младших детей строятся на принципе общей гуманизации учебно-воспитательного процесса, создают чувство защищённости у детей, атмосферу благоприятного психологического климата. Дифференцированный подход к воспитанию учитывает как индивидуально-психологические, так и половозрастные особенности детей.

В детских домах должно осуществляться самоуправление, полномочным органом которого является совет учреждения (воспитанников), решающий различные вопросы организации жизнедеятельности детского коллектива. Большое значение имеют разнообразные внешние отношения детских домов с окружающей средой, с общественными организациями. Необходима тесная связь педагогического коллектива детского дома с педагогами общеобразовательных школ, где учатся воспитанники, что особенно важно для единства педагогических позиций учителей и воспитателей. Большую роль призваны играть попечительские советы, образуемые при детских домах. Попечительский совет решает вопросы ремонта, материально-технической базы, организации труда и отдыха воспитанников, дальнейшего их трудоустройства, направления на учёбу.

Таким образом, воспитательная система детского дома выполняет ряд важных функций, которые в условиях учреждения интернатного типа приобретают первостепенное значение:

– развивающая - в условиях детского дома направлена на создание условий для полноценного развития воспитанников, чего они были лишены в дезадаптированных семьях, на стимулирование позитивных изменений в их личностном развитии, поддержку процессов раскрытия и самовыражения их способностей;

– компенсаторная - предполагает создание условий в детском доме для компенсации у воспитанников последствий различных видов депривации, которым они подвергались с рождения, и педагогической запущенности;

– защитная - направлена на нейтрализацию негативных воздействий дезадаптированных семей и факторов окружающей среды на личность ребенка и его развитие, повышение уровня социальной защищенности воспитанников в условиях их пребывания в учреждении интернатного типа, в экстремальных условиях дезорганизации и деструктивных тенденций в обществе;

– корректирующая - заключается в осуществлении педагогически и психологически целесообразной коррекции развития, поведения, общения воспитанника, испытавшего различные виды депривации, с целью позитивного влияния на формирование его личности;

– регулирующая - связана с упорядочением педагогических процессов и их влияния на формирование личности воспитанника, имеющего серьезные проблемы в личностном развитии, на развитие детского и взрослого коллективов.

Концепции и модели воспитательных систем, программы воспитания, разрабатываемые в учреждениях интернатного типа, должны учитывать специфику становления личности воспитанников и быть ориентированы на решение их проблем.

К негативным сторонам воспитательной системы детского дома относится тот факт, что для многих детских домов характерен авторитарный стиль общения на уровне «взрослый - ребенок» и, как следствие, на уровне «ребенок - ребенок».

Поэтому при создании воспитательной системы особенно актуальной становится задача установления подлинно гуманистических отношений, обращение педагога к личности ребенка, к его внутреннему миру (гуманно-личностный подход).

Отношения в учреждениях подобного типа должны формироваться по типу семейных отношений на основе любви, заботы, взаимопонимания. Так лее, как в хорошей семье, дети должны чувствовать себя безусловно любимыми и защищенными. Этому может способствовать развитие самоуправления воспитанников. В детских домах данный процесс развивается медленнее, чем, к примеру, в общеобразовательных школах. В них накоплен опыт организации школьного сообщества, основанного на праве и законе. А.Н. Тубельский предлагает организовать в школе специальные правозащитные органы - школьные суды. Подобный опыт необходимо использовать при построении воспитательной системы детского дома, ориентированной на реализацию и защиту прав воспитанников. В тоже время А.Н. Тубельский отмечает, что процесс демократизации школьной жизни длителен и требует специальной работы как с учащимися (воспитанниками), так и с педагогами.

В отличие от школы детский дом является учреждением закрытого типа. Поэтому воспитательная система является системой замкнутой,- ее связи с внешней средой неустойчивы и недолговечны. При коллективном характере воспитания, высокой степени регламентации жизни детей, отсутствии «свободных зон развития» это негативно сказывается на личностном развитии воспитанников детских домов.

Следовательно, при формировании воспитательной системы детского дома необходимо поставить следующие задачи: сделать систему более открытой, расширить «среду обитания» воспитанников, интегрировать систему во внешнюю среду, установить постоянные и глубокие контакты с социумом. Для реализации этих задач следует обеспечить подготовку педагогического коллектива как в плане правового обучения, так и в плане усвоения идей личностно-ориентированного подхода в воспитательном процессе.

 

АВТОР: Кулаков К.В.