Система методов исследования и коррекции нарушений зрительно-пространственных функций у детей
Внимание! В Каталоге готовых работ Вы можете посмотреть дипломные работы по данной тематике.
Актуальность. Разработка методов помощи детям классов коррекционно-развивающего обучения (КРО) является актуальной задачей.
На настоящий момент постепенно увеличивается число детей, не справляющихся со школьной программой в силу многих причин. Исследователи отмечают, что число таких учащихся достигает 30% в младшем школьном возрасте. Эти данные послужили причиной создания классов коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях.
Целью существующих классов коррекционно-развивающего обучения является создание оптимальных условий для развития детей, имеющих трудности в обучении. Для этого психологи и педагоги должны иметь адекватную систему методов помощи, направленную на основные образовательные проблемы этих детей. Помощь в разработке коррекционно-развивающих методов для преодоления трудностей в обучении может оказать и нейропсихологический подход, позволяющий исследовать проблемы развития и становления высших психических функций в онтогенезе.
Исследования в области нейропсихологии начались с накопления экспериментальных данных по взрослым больным, которые имели локальные поражения головного мозга. В дальнейшем, накапливался клинический материал, раскрывающий структурные и динамические особенности психических процессов в детском возрасте. Таким образом, постепенно формировалась новая отрасль психологии - детская нейропсихология, занимающаяся спецификой развития и формирования высших психических функций в онтогенезе.
Потребность в нейропсихологическом исследовании возникла в связи с увеличением процента неуспевающих в обучении детей. Как отмечают исследователи, работающие в классах КРО, часто встречаемые трудности - зрительно-пространственные: трудности ориентации в схеме собственного тела, несформированность базовых пространственных представлений, трудности понимания логико-грамматических конструкций. Недостаточная сформированность вышеперечисленных функций может проявляться как самостоятельно, изолированно, так и (чаще) в сочетании, что, безусловно, ведет за собой значительное снижение возможностей к обучению.
Данная научная работа посвящена разработке системы коррекционно-развивающих методов, направленных на развитие зрительно-пространственных функций. В чем специфика и важность данной темы:
Во-первых, зрительно-пространственные функции являются наиболее важными в развитии ребенка и сложными, поскольку длительно формируются и являются очень уязвимыми.
Во-вторых, зрительно-пространственные функции имеют уровневое строение и поэтому сложны для анализа и коррекции.
В-третьих, работа зрительно-пространственных функций важна для овладения ребенком чтением, письмом, счетом, необходимых для обучения в общеобразовательной школе.
В-четвертых, материала, направленного на развитие пространственной функции в настоящий момент очень мало. Существуют попытки разработки программ по развитию этой сложной функции, однако, данная проблематика находится в стадии становления.
Основанная на нейропсихологическом подходе, данная научная работа является попыткой создания системы методов коррекции и развития зрительно-пространственных функций для детей школьного возраста.
Безусловно, актуальность выбранной темы не оставляет сомнений. Необходимо своевременно, адекватными методами развивать у ребенка зрительно-пространственные функции, разрабатывая и внедряя в практику систему методов, направленную на решение пространственных проблем.
В заключение, необходимо отметить огромный потенциал нейропсихологического подхода при решении проблем развития ВПФ у детей, имеющих трудности в обучении.
1) Графическая проба. Данная проба - это серия движений, состоящих из двух компонентов, при выполнении которой ребенок должен плавно переключаться от одного элемента к другому.
Ребенку предлагается лист бумаги А4 (не линованной) и фломастер, которым ребенок должен дописать до конца страницы предлагаемый «забор»; фиксируется время выполнения пробы.
Система оценки: ошибки серийной организации: 0 - безошибочное выполнение; 1 - наличие остановок, компенсаторное изменение программы по типу расподобления (разная величина элементов) или уподобления (замена вертикальных линий пологими); 2 - искажение программы - появление «площадки» между элементами, единичные персеверации; 3 -стойкая тенденция к персеверациям с самостоятельной коррекцией ошибок; 4 - стойкие персеверации упрощенной программы. 2) среднее время рисования одной серии из двух элементов.
2) Реакция выбора. Эта проба позволяет анализировать выполнение двигательных программ, возможность следовать речевой инструкции, оттормаживать стереотипные реакции, возможность переключения.
Ребенку предлагается отвечать на один стук двумя ударами и на два стука - одним ударом. В первой половине исследования анализируется, усвоил ли ребенок программу, может ли действовать в соответствии с инструкцией. Во второй половине выявляется возможность переключения во время «ломки стереотипа». После «провокации» ошибок по типу инертности психолог вновь возвращается к чередованию стимулов. После проведенной пробы ребенку предлагается другой вариант: отвечать на два стука одним ударом, а на один стук вообще не отвечать. Данный вариант направлен на исследование возможности ребенка быстро переключиться, принять другую программу, удержать новую инструкцию и действовать в соответствии с ней.
Система оценки. Подсчитывается отдельно количество ошибок следования программе при регулярном чередовании стимулов и при «ломке стереотипа», допущенных ребенком в простой и конфликтной пробах (всего 4 показателя). При этом в случае самостоятельной коррекции ребенку засчитывается 0,5 ошибки. Темп: 0 - возрастная норма; 1 - замедленный либо ускоренный; 2 - медленный с пропусками.
3) Слухо-речевая память. Ребенка просят сначала повторить слова предъявляемые тройками, а затем запомнить их. Предъявляемые слова: 1. Холод рама клин 2. Гость риск дождь.
Анализируется слуховое восприятие при непосредственном повторении предлагаемых слов, а так же мнестические возможности ребенка при слуховом восприятии.
Система оценки: Фиксируется продуктивность воспроизведения и количество ошибок разных типов: звуковая замена, искажение слова, замена семантически близким словом, пропуск слова, вплетение (добавление не предъявлявшегося слова), нарушение порядка элементов внутри группы, переход элементов из одной группы в другую, горизонтальное повторение элемента (повторение элемента дважды: как в своей группе, так и в другой).
4) Пробы на зрительный гнозис. Проба на опознание перечеркнутых изображений направлена на изучение левополушарной аналитической стратегии. Проба на опознание недорисованных изображений, прежде всего, направлена на изучение холестической стратегии (правополушарной). Ребенку говорится, что часть от каждой картинки стерта и ему требуется восстановить картинку. Предлагается 12 картинок, половина каждой стерта.
Характерные ошибки: вербально-перцептивные, когда ребенок заменяет точное название словом из той же семантической области; перцептивно-близкие замены, когда ребенок не все признаки объекта принимает во внимание; смешение фигуры и фона; фрагментарность; далекие замены.
Система оценки. Подсчитывается число ошибок - вербально-перцептивных, перцептивно-близких, фигуро-фоновых, фрагментарных, далеких; так же фиксируется суммарное количество ошибок всех типов.
5) Проба на зрительно-пространственную память. Ребенку предлагается внимательно посмотреть на предлагаемые фигуры и запомнить их, затем фигуры убираются и ребенка просят нарисовать те фигуры, которые он запомнил, желательно в том же порядке. Фигуры предъявляются 3 раза. Через 20 минут ребенка просят нарисовать запомненные фигуры.
Система оценки. Продуктивность определяется количеством правильно воспроизведенных фигур и подсчитывается для каждого воспроизведения отдельно. Типы ошибок: пропуски - при наличии в ряду менее четырех элементов; искажения - достаточно грубые изменения фигуры; пространственные ошибки - ошибки по типу зеркальности верх-низ и/или лево-право; нарушения порядка элементов - изменение мест фигур внутри ряда; реверсия - обратный порядок фигур в ряду.
6) Копирование «домика». Проба направлена на анализ зрительных и зрительно-пространственных функций. Процедура проведения пробы такова: ребенку предъявляется перспективный рисунок дома, забора и дерева и предлагается на листе бумаги формата А4 его срисовать. Система оценки данной пробы была разработана Меликян З.А. совместно с Ахутиной Т.В.
Система оценки:
– Домик. Левополушарная «недостаточность»: 1 - у дома, нарисованного в перспективе, пропуск деталей и линий; 2 - стереотипное рисование дома с плоским основанием; 3 - плоское основание дома и пропуск деталей; 4 - грубое упрощение дома. Правополушарная «недостаточность»: 1 - слабо выраженные координатные, метрические ошибки; 2 - сильно выраженные координатные, метрические ошибки, нарушение топологии; 3 - разверстка дома, части несомкнуты, отсутствует стена, топологические ошибки; 4 - разверстка дома, грубая диспропорциональность, зеркальное изображение частей дома.
– Забор. Левополушарная «недостаточность»: 1 - добавление деталей, появление упрощенного способа рисования на фоне утомления; 2- обтаивание нижней части забора или негрубое упрощение; 3 - обтаивание нижней части забора и негрубое упрощение; 4 - уход от программы.
Правополушарная «недостаточность»: 1 - дощечки забора варьируют по наклону, высоте, ширине, негрубые проблемы сочленения забора и дома; 2 - дощечки отделены друг от друга, не включены в целостный забор или имеются единичные ошибки в передаче формы забора; 3 - пространственные ошибки в заборе с дощечками; 4 - форма дощечек искажена и они нарисованы отдельно.
– Дерево. 1 - неточности в изображении конкретного дерева- изменение двух или более признаков - концы веток не прикрыты кроной, рисование по частям, диспропорциональность; 2 - неудачная попытка передать копируемое дерево, рисунок со значительными искажениями: выраженное нарушение пропорций, ветки неправильной формы и неверно соединены с кроной; 3 - примитивное лиственное дерево без передачи конкретных признаков ; 4 - опознание лиственного дерева затруднено.
7) Тест на зрительно-моторную интеграцию (автор Бэри К.Е.).
Для исследования выбирается 5 фигур, копирование самых сложных из которых доступно детям, чей возраст на один год превышает средний возраст испытуемых. Тест проводится на стандартных бланках, в верхней части которых в ряд расположено три фигуры - образца, а нижняя часть предназначена для их копирования. Копирование проводится карандашом без использования ластика.
Система оценки: 1. Качество линии: 1 - с остановками, небольшим изгибом; 2 - с тремором и небольшим изгибом; 3 - со значительным изгибом или поворотом линии. 2. Ориентация фигуры: 0 - отклонение не более чем на 3 градуса; 1- не более 10; 2- не более 20; 3- более 20. 3. Соблюдение углов внутри фигуры: система как у 2. 4. Метрические ошибки: 1 - небольшие метрические ошибки; 2 - выраженные метрические ошибки. 5. Количество сдвигов фигур внутри своего квадрата. 6. Количество сильно искаженных фигур.
8) Конструктивный праксис.
Требуется выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с перевертыванием на 180 градусов) сначала схематического изображения человека, а затем геометрических фигур.
Система оценки: 0 - правильное выполнение; 1 - зеркальное выполнение с перешифровкой; 2 - копирование образца зеркальное выполнение без перешифровки; 3 - существенное искажение фигуры.
9) Конструирование из кубиков Кооса.
Направлена на исследование пространственного анализа и синтеза. Ребенку предлагается образец - картинка и экспериментатор просит ребенка внимательно посмотреть на образец и собрать такую же картинку из кубиков. Предлагаются 4 образца. Если ребенок затрудняется, ему может быть оказана организующая помощь, которая фиксируется в протоколе.
Система оценки: Оцениваются успешность и временные параметры выполнения пробы. Фиксируется количество заданий, выполненных самостоятельно, а так же выполненных в итоге после помощи психолога. Время выполнения фиксируется отдельно для каждого задания.
Поскольку зрительно-пространственные функции системны и имеют многоуровневое строение, то мы считаем необходимым рассматривать методы коррекции и развития этих функций по блокам. Предлагаемые блоки (каждый блок - направлен на отработку какого-то «уровня» пространства) выстроены в логической последовательности.
Задачи блока: 1) Формирование представлений о собственном лице, теле (пространство собственного тела). 2) Ориентировка в горизонтальной и вертикальной оси. 3) Ориентировка в правой и левой сторонах
Рекомендуемые игры и упражнения:
1) «Браслет». Цель: вынесение во вне, материализация программы; фиксация левой руки.
Перед началом занятия детям, имеющим пространственные трудности и путающие правую и левую стороны, необходимо зафиксировать левую руку так называемым «браслетом». Желательно, чтобы это была яркая ленточка, возможно, детские часы. Важно, постоянно ориентировать ребенка на «браслет» при выполнении любых заданий, направленных на отработку правой-левой стороны. Более того, в течение занятия можно несколько раз спросить, на какой руке у ребенка «браслет».
2) Расположения частей тела.
Цель: фиксация внимания детей на собственном лице, называние основных его частей.
Работа возможна перед зеркалом, когда ребенок смотрит либо на свое отражение, либо на другого ребенка (взрослого) и называет все части лица, которые знает. В дальнейшем можно предложить ребенку нарисовать голову человека и назвать (волосы, лоб, брови, ресницы, глаза, уши, нос, щеки, рот, подбородок).
3) Отработка предлогов «над», «под», «между».
Цель: вербализация пространственно расположенных частей лица и тела.
Ребенок смотрит в зеркало на свое отражение, либо на рисунок, показывает часть тела и отвечает: что находится над (выше) глаз?.. Что находится под (ниже)?.. Что находится между?.. Психологу необходимо дозировать помощь. На следующем этапе вопросы задает ребенок, а взрослый и другие дети выполняют задание, причем, ребенок - ведущий проверяет правильность выполнения задания другими участниками. Здесь взрослому имеет смысл специально делать ошибки с тем, чтобы сам ребенок фиксировал их, исправлял и объяснял правильность.
4) Игра «Мое тело».
Цель: отработка основных предлогов, необходимых для понимания пространства собственного тела; ориентировка в горизонтальной и вертикальной координате лица и тела.
Данная игра является логическим продолжением предыдущих заданий. Необходимо ввести соревновательный момент. Участники не имеют перед глазами картинки с нарисованным лицом и не видят лиц участников. Ведущий задает вопросы: что находится над носом?.. что находится под?.. что находится между?.. что находится выше..., но ниже..?, а участники показывают на себе, причем отрабатывается понимание пространственно расположенных частей тела как по горизонтальной, так и по вертикальной оси. Смена взрослого ведущего. Ведущим становится ребенок, таким образом, ребенок должен сам придумать вопросы с предлогами, не повторяя за взрослым и другими детьми. Рекомендуется, чтобы все дети побывали в роли ведущего, придумывая, корректируя вопросы и контролируя действия участников. Следующим этапом может быть ответы на вопросы без показа. Чтобы у ребенка не было соблазна подглядывать и повторять за другими детьми, завязываются глаза. Таким образом, ребенок, только слыша вопрос, отвечает на него.
5) Игра «Кто быстрее».
Цель: отработка представлений о схеме тела; правая-левая сторона.
Наличие «браслета» обязательно. Данная игра имеет несколько уровней сложности: 1 уровень предполагает прямые одноручные действия (например, левой рукой дотронься до левого уха; правой рукой дотронься до правого глаза, и т.д.); 2 уровень предполагает перекрестные одноручные действия (например, левой рукой - до правой брови); 3 уровень - перекрестные двуручные действия (например, правой рукой до левой щеки, а левой рукой до правого уха). Соответственно, третий уровень самый сложный и его выполнение детьми возможно только после прохождения предыдущих уровней сложности.
Рекомендуется начинать эту игру с первого уровня сложности. Дети стоят рядом со взрослым, желательно перед зеркалом. Психолог дает команду, дети проговаривают ее вслух и стараются выполнить. На данном этапе, взрослый выполняет задание вместе с детьми. Также необходим соревновательный момент. Причем, если кто-то из детей затрудняется выполнить задание и другой ребенок объясняет ему, как правильно сделать, ориентируясь на фиксированную руку и сторону, то данное подробное объяснение поощряется.
Ведущим является взрослый, у него тоже зафиксирована левая рука, он выполняет команды, стоя лицом к детям. Таким образом, стоя напротив друг друга, дети видят, что там, где у них левая сторона, у взрослого- правая. Взрослый задает вопрос, почему так получилось, и дети стараются объяснить. При трудностях детей, взрослый обращает их внимание на свою фиксированную «браслетом» левую руку.
Психолог стоит напротив детей, он показывает движение, не проговаривая его. Дети должны по образцу сделать так же, как у взрослого (+ действие с перешифровкой).
Теперь ведущим может стать ребенок, придумывая, задавая вопросы и выполняя задания сам. Но как ведущий он стоит напротив других детей и взрослого. Выполняя данное задание, все проговаривают его вслух. Если задание третьего уровня, то задание разбивают на части, проговаривают и выполняют первую часть, затем проговаривают и выполняют вторую. Потом продолжают выполнять задания по наглядному образцу.
Дети встают напротив друг друга и по команде выполняют задание в течение 10 сек., не проговаривая его вслух. После истечения срока, ведущий говорит «стоп», игроки замирают. Ведущий подходит к каждому и проверяет правильность выполнения. Если ведущий ребенок, то взрослому можно сделать несколько ошибок, для исправления их ведущим и другими детьми.
6) Игра «Робот».
Цель: отработка пространственных представлений в двигательной сфере.
Данная игра позволяет развивать зрительно-пространственные функции в двигательной сфере. Ведущий прячет мелкий предмет, в комнате, причем, участники игры закрывают глаза. Когда предмет спрятан, игроки открывают глаза, ведущий говорит, что они - «роботы» и будут искать спрятанную вещь, но по команде ведущего. Ведущий может отдавать такие команды, как: сделай … шагов влево (вправо, вперед, назад); повернись через правое (левое) плечо. Также важным является ориентировка на фиксированную «браслетом» руку. Данная игра имеет несколько уровней сложности. Перечислим некоторые из них:
– При первичном знакомстве с игрой взрослый является ведущим. Он отдает «приказания» куда надо следовать «роботам», чтобы найти спрятанный предмет. Причем, ведущий встает рядом с детьми в одну линию и двигается вместе с ними. При ошибках детей обращается их внимание на «браслет».
– На следующем этапе ведущим остается взрослый, но он уже не двигается вместе с детьми, а просто направляет «роботов». Если кто- то из детей ошибается, то его движение корректируют дети, объясняя как надо выполнять команду. Взрослый приходит на помощь только в очень редких случаях.
– Ведущим становится ребенок. Он прячет предмет и регулирует направление «роботов», причем, двигается вместе с ними в одной «линейке».
– Ведущим остается один из детей. Остальные дети и взрослый - «роботы». На данном этапе взрослый «иногда ошибается». Его движения корректирует ведущий. Если ошибается ведущий, то ему на помощь приходит взрослый, обращая его внимание на «браслеты» его «роботов». Желательно, чтобы ребенок после организующей помощи сам исправил свою ошибку.
– Ведущий - ребенок прячет предмет и встает напротив «роботов». Отдавая команды, ведущий двигается тоже. Таким образом, «роботы» и ведущий двигаются друг на встречу другу. Представленный вариант игры является сложным, поскольку ведущему необходимо направлять игроков, контролируя их движение, производить перешифровку своих шагов, контролируя и свое направление.
– Также сложным вариантом данной игры является поиск спрятанного предмета по написанной схеме.
Задачи: 1) Анализ расположения объектов во внешнем пространстве (уровень расположения объектов по отношению к собственному телу). 2) Отработка предлогов «перед», «за». 3) Учет вертикальной и горизонтальной оси при организации объектов в пространстве, включая собственное тело. 4) Перенос понятий «выше», «ниже» в горизонтальную плоскость. 5) Отработка понятий «по отношению ко мне» и «по отношению к человеку напротив меня».
Представим примерные игры и упражнения:
1) Графический диктант.
Цель: развитие зрительно-моторных координаций, удержание программы действия и оперирование пространственными представлениями; перенос действия в рабочую плоскость стола; закрепление пространственных представлений (лево - право; вверх - низ).
Фиксирование руки обязательно. Детям выдаются листочки в крупную клетку и карандаш. Ведущий ставит на листочках точку, от которой дети начнут писать графический диктант. Затем диктует, например, одна клеточка влево, две клеточки вверх.
Ведущим становится ребенок. В качестве помощи можно предложить ребенку диктовать «нарисованный» диктант и обводить его карандашом. Взрослый оказывает организующую помощь.
Написание диктанта по схеме. Детям предлагается написанная схема и зафиксирована точка, с которой каждый ребенок начнет «писать диктант».
Как вариант, можно использовать данное упражнение и иным образом. Например, один ребенок диктует, второй - показывает руками, третий пишет схему, а четвертый пишет диктант.
2) Пространственно ориентированные изображения.
Цель: работа с рисуночным материалом и ориентация в правой и левой сторонах, опора на фиксированную руку.
Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы предметы, животные, люди. Ведущий задает вопросы: что правее... что левее... что находится справа.. .что находится слева..
3) Плоскостные кубики Кооса.
Цель: развитие зрительно-пространственной функции; формирование пространственных представлений (верхний правый угол), через вербализацию; развернутость внутренней программы действия.
Детям предлагается собирать фигуры из 4, затем 8 и 10 кубиков, имеющих красные, белые и красно- белые стороны. Программа действия изначально развернута. Дети называют пространственное расположение красных уголков (например, верхний правый угол) на стороне кубиков. Для собирания картинки детям демонстрируется «расчерченный» образец. То есть, на целостной картинке образца уже нарисованы границы каждого кубика. Благодаря вербализации процесса собирания, фиксирования внимания детей на стороны кубика, расчерченности границ каждого кубика происходит постепенный перенос действия во внутренний план.
4) Черные и белые квадраты.
Цель: развитие зрительно-пространственных функций.
Данные задания построены по аналогии с предыдущими. Детям предлагается поле, расчерченное на 9 (или 16) квадратов и сами квадраты. Ориентируясь на игровом поле, дети составляют «узоры» из предлагаемых квадратов, работая по речевой инструкции вместе с педагогом, затем по наглядной инструкции, затем самостоятельно, под контролем взрослого и самостоятельно по внутренней программе действия.
5) «Коробочки».
Цель: развитие зрительно-пространственной памяти и пространственных представлений, а также формирование произвольной регуляции психических процессов.
Предлагается две конструкции одинаковой формы и три разноцветные бусинки: оранжевая, красная, синяя.
Первая конструкция состоит из 15 одинаковых ящичков, окрашенных 5 разными цветами: Использование цветовой гаммы в данной конструкции необходимо, поскольку при запоминании ребенок, испытывающий трудности в пространственной ориентации, будет опираться на цвет, что является дополнительной помощью. Цвет бусинок так же выбран не случайно: две бусинки (красная, синяя) соответствуют цветам коробочек; одна бусинка (оранжевая) не соответствует.
Очень важным в данной методике является вербализация процесса ориентировки и запоминания. Достигается это путем проговаривания с ребенком цвета спрятанной бусинки, ряда в конструкции, куда бусинка спрятана, цвета коробочки, где лежит бусинка. После проведенного занятия необходимо, чтобы ребенок вспомнил, куда он спрятал бусинку. Причем, очень важно, чтобы малыш сначала сказал, где бусинка и лишь затем показал. Таким образом, весь процесс запоминания носит характер произвольного. Необходимым при работе с методикой является ознакомление ребенка с материалом. Необходимо обратить его внимание на коробочки, которые могут его запутать («коробочки-соперники»), также внимательно рассмотреть саму конструкцию, выделить количество рядов в ней, назвать все цвета коробочек и бусинок, обратить внимание ребенка на обратную сторону конструкции.
Конструкция №1.
Задание 1. Инструкция: Давай поиграем в игру, ты спрячешь одну бусинку (оранжевую) в любую коробочку и запомнишь, а в конце занятия вспомнишь, куда ты ее положил. Но для того, чтобы лучше запомнить, давай назовем: цвет бусинки, которую ты будешь прятать; ряд в конструкции, где находится спрятанная бусинка; цвет коробочки, в которую ты будешь прятать бусинку. После того, как все проговаривается, ребенок может прятать бусинку. В конце занятия ребенка просят вспомнить, куда он спрятал бусинку. Причем, сначала ребенок должен сказать, где она (цвет бусинки, ряд, цвет коробочки), и лишь потом открыть коробочку.
Задание 2.
– Игра 1. Инструкция: Теперь ты будишь прятать две бусинки (оранжевую и синею либо оранжевую и красную), но есть такое правило, что цвет бусинки не должен совпадать с цветом коробочки, т.е. бусинку синего цвета нельзя прятать в синею коробочку. Процедура та же, что и в задании 1. Сначала ребенок говорит, куда прячет, потом прячет, а в конце занятия словами объясняет, где лежат спрятанные им бусинки.
– Игра 2. Инструкция: Сегодня я буду прятать бусинки, затем рассказывать тебе, где они находятся, а ты их будишь находить. Психолог прячет бусинки, ребенок не смотрит. Затем, когда бусинки спрятаны, взрослый начинает объяснять, какую цветом бусинку он спрятал, в какой ряд, какого цветом коробочка. В конце занятия ребенок вспоминает, куда и какую бусинку спрятал психолог, затем бусинки достает.
– Игра 3. Инструкция: Теперь ты будишь прятать бусинки, я смотреть не буду, а когда спрячешь, объяснишь мне, как искать бусинки. И я их буду искать.
– Игра 4. Инструкция: Я спрячу бусинки, ты не подглядывай. Потом я расскажу, где спрятанные бусинки, но объяснять буду не так как раньше. При объяснении, где спрятанные бусинки, психологом используются такие выражения, как: над желтой коробочкой; под желтой коробочкой; между желтой и красной коробочками.
– Игра 5. Так же, как в игре 4, но прячет ребенок, а ищет взрослый.
– Игра 6. Бусинки прячет взрослый, при объяснении использует выражения: правее желтой коробочки; в центре ряда; левее желтой коробочки.
Задание 3.
Инструкция: Сейчас я спрячу одну бусинку. Объясни, куда я ее спрятала. Молодец, а если я переверну (поворот) конструкцию, где будет спрятанная мной бусинка? В какой из коробочек, объясни?
Если на данном этапе ребенок затрудняется с ответом, то ему оказывается помощь: Перевернуть конструкцию в исходное положение; коробочка, в которую спрятана бусинка, выдвинута. В какую коробочку я спрятала бусинку? Какого цвета коробочка? Молодец, а если я переверну конструкцию (переворот), бусинка останется в той же коробочки? Где она? Молодец, Как ты думаешь, почему изменилась сторона (сначала, была в крайней правой, а теперь стала в крайней левой)? Выслушиваются объяснения ребенка.
Ребенку предлагается самому спрятать одну бусинку, объяснить, где она; затем перевернуть конструкцию и не открывая коробочки рассказать в какой коробочке его бусинка; после объяснений открыть. Когда занятие будет завершено, необходимо попросить малыша вспомнить нахождение бусинки.
Кроме этого возможны все предложенные выше игры, но уже с тремя бусинками.
Конструкция №2 так же состоит из 15 коробочек, окрашенных в два цвета таким образом, что одна сторона конструкции красная, а другая зеленая. Данная конструкция является усложнением первой, поскольку при запоминании ребенок уже не будет опираться на цвет коробочки. Разделение по цвету сторон необходимо для фиксации исходной и обратной стороны.
Предложенные для работы бусинки те же: оранжевая, красная, синяя.
6) Игра «Магический квадрат»
В игре представлены 4 квадрата. Первый квадрат разрезан на 5 частей, второй и третий - на 6 частей, четвертый - на 7 частей. Из каждого квадрата предлагается собрать 10-11 различных фигур. Причем при построении каждой фигуры необходимо использовать все «кусочки» квадрата. На начальном этапе детям предлагаются расчерченные на «кусочки» квадрата образцы для собирания. Таким образом, ребенок просто действует по предлагаемой схеме. После того, как ребенок сможет легко ориентироваться в схеме образца, ему предлагаются для собирания другие фигуры, но образцы фигур не расчерчены.
Также возможно после сбора фигур их графическое изображение. Сначала ребенком обводится контур фигуры, а затем эта «целостность» разбивается ребенком на составные части. Причем, перед глазами у ребенка должна находится его собранная фигура.
7) Игра «Пентамино»
Из 12 фигур, сложенных из 5 квадратов детям предлагается собрать геометрические фигуры, а также составить силуэты предметов или животных. Данная игра проводится по аналогии с предыдущей игрой. Сначала детям предлагается собирать фигуры, ориентируясь на расчерченный образец, где каждая деталь имеет свой цвет, поскольку деталей много. Затем, ребенок собирает фигуры с расчерченным образцом, но детали не раскрашены цветом.
8) Игра «Палочки»
Возможны два набора палочек. Один состоит из разноцветных палочек (красные, синие, зеленые, желтые). Другой набор составляют палочки одного цвета, но с раскрашенными в разные цвета концами. Дети сидят друг напротив друга, один по образцу собирает фигуру из палочек, или спичек; сидящий напротив ребенок должен сделать точно такую же фигуру, как у первого ребенка. Таким образом, от второго требуется перешифровка пространственно расположенных палочек.
На начальном этапе детям предлагаются простые фигуры, например, уголок, или стрелочка. Важным аспектом является то, что первый ребенок, который строит по образцу, вслух проговаривает в какую сторону и как он кладет каждую палочку. Одновременно с этим, второй ребенок, сидящий напротив, строит эту же фигуру, ориентируясь на вербальное сопровождение первого ребенка. Если возникают трудности, то второй ребенок может подойти к первому и еще раз посмотреть и послушать, как собирает фигуру первый ребенок. Затем, вернуться и проговаривая снова этапы построения и собрать предложенную фигуру.
На более поздних этапах отработки задания необходимо, чтобы только второй ребенок комментировал то, что делает первый. Таким образом, постепенно происходит процесс свертывания программы.
1) Отработка предлогов «над», «под», «в», «на».
Цель: материализация программы, понимание предлогов.
Ребенку дают небольшой предмет и просят этот предмет положить на голову, причем, взрослый показывает на себе - кладет руку на голову.. Аналогично отрабатываются все остальные предлоги, «под» - рука под подбородком, «перед» - рука перед лицом, «за» - рука за затылком. Также действия можно опосредовать любым знаком, например, стрелочкой вверх, вниз; кружочком с точкой внутри и за пределами кружка;
2) Отработка предлогов «перед», «за».
Работа с данными предлогами начинается на предметном материале. Предметы, или карточки с цифрами ставятся друг за другом в одну линию. Детьми анализируется порядок выставления предметов или цифр, учитывая заданное взрослым направление (нарисованная стрелка). Например, первый предмет слева - матрешка, второй - треугольник, третий-машинка, и т.д.до 15, соответственно, стрелка будет показывать направление слева- направо. Детьми анализируется предмет «перед» каким- либо (т есть предшествующий предмет, число) и «за» каким- либо.
Следующим этапом является отработка того, что предмет, либо число «за каким- то» - находится справа от ребенка, а число «перед каким- то»- слева от него в числовом, или предметном ряду.
3)Числовой ряд, отработка предлогов «до», «после».
Ребенку предлагается выложить из чисел числовой ряд. Стрелочкой взрослый фиксирует направление. Данное задание является логическим продолжением задания с предметным рядом. Взрослый обращает внимание ребенка на то, что «до»= «меньше»; «после»= «больше».
4) Устойчивые конструкции
Ребенку предлагается небольшая коробка, которая должна открываться и любой небольшой предмет, например, значок. Ребенка просят положить значок на (перед, за, в, под) коробку.
Работа с рисуночным материалом, например, рисунок домика на, перед, за, в котором находится мышка. Взрослый показывает знак (стрелочка вверх) и дети должны ответить какой картинке он соответствует. Данное задание может быть контрольным в данном блоке.
5) Подвижные отношения. Обратимые конструкции
– Отработка предлогов. Проводится та же работа, что и в «устойчивых конструкциях». Но детям предлагается работать с двумя одинаковыми предметами, но имеющими разную окраску. Например, ребенку дают 2 книжки, одна из которых черная, другая белая. Ребенка просят положить белую книжку на черную. Подобным образом отрабатываются другие предлоги. Другим вариантом отработки основных предлогов является работа с двумя книжками, но имеющими разную толщину и размер. Ребенка просят вложить толстую маленькую книжку в тонкую большую, и. т. д.
– Числа. На доске пишутся цифры в любом порядке (три ряда и три колонки) тремя разноцветными мелками. Ребенка просят сначала назвать все цифры, затем сказать, какие цифры обозначены какими мелками. Еще раз зафиксировать внимание ребенка на его правой и левой ( браслет) руке. После этого, взрослый просит назвать все цифры, находящиеся левее (правее, выше, ниже) всех, например, зеленых. После отработки задания на «разноцветном» материале, пишутся цифры одним цветом. Взрослый просит ребенка назвать цифру, которая, например, левее 5, но выше 3.
Данные задания могут проводиться и на буквенном материале, а для более маленьких - на предметном.
– Ребусы. Ребенку предлагается расшифровать сложные грамматические конструкции. Выполнение данных заданий является заключительным этапом отработки предлогов «в», «на», «под», «над», «к», «от». Если ребенку трудно включиться в задание, необходимы разъяснения взрослого. Приведем пример. Нарисована буква «о», внутри которой написана буква «р». Ребенка просят сказать, что нарисовано на картинке. Хорошим ответом является перечисление двух букв. Тогда взрослый спрашивает, как расположены эти буквы. Хорошим ответом ребенка является : «одна в другой». Взрослый фиксирует то, что говорит ребенок на доске. После этого ребенку дают стеклянную банку и маленький предмет, который опускается в банку. Ребенка спрашивают, что он видит. Ребенок отвечает, что видит банку и маленький предмет, который находится в банке (взрослый фиксирует на доске: «в банке предмет»). Тогда взрослый предлагает ребенку представить вместо банки букву «о», а вместо предмета - «р» и подставить в ту грамматическую конструкцию, которая записана на доске. Ребенок подставляет вместо слов буквы и получает слово «вор». Таким образом, постепенно решаются более сложный ребусы.
– Игра «Точки». Для игры необходимо поле 10 на 10 клеток и фишки либо разноцветные, либо разные по конфигурации. Игровое поле №1 имеет цифры - координаты по вертикали и по горизонтали. Соответственно, необходимо объяснить ребенку направление координат. Горизонталь-линия, идущая слева - направо; вертикаль - линия, нарисованная сверху - вниз. Ведущий расставляет все фишки, заполняя поле. После этого ребенка просят назвать по порядку все фишки находящиеся, например, на 3 по вертикали. Причем, необходимо напоминать о направлении координат, а лучше зафиксировать их стрелочками, на которые ребенок будет ориентироваться при выполнении заданий. Ребенка просят найти фишку с координатами, например, 4 и 7. Если ребенок находит загаданную фишку, то он ее забирает. Фишку также можно загадывать, используя такие конструкции, как «координаты: левее цифры 4 на 3 по горизонтали и меньше 7 на 2 по вертикали». Причем, если конструкция такая трудная, как представлена в примере, необходимо ее записывать.
После детальной проработки данного задания, можно переходить к игровому полю №2, не имеющего написанных координат.
В целом, для работы предлагается 13 занятий (по 30-45 минут каждое), направленных на развитие зрительно-пространственных функций. Каждое занятие выстроено определенным образом, работа за столом сменяется работой в двигательной сфере, что позволяет регулировать утомление детей. Можно предложить следующие планы занятий:
– Занятие 1. Фиксация левой руки; 2. «коробочки» (к.1., бус.1); 3. Двигательный диктант «робот»; 4. работа со схемой тела (предлоги над-, между-, под) (рисунок, работа в парах); 5. отработка предлогов над-, между-, под-, на материале пирамидки и карандашей; 6. геометрическое домино; 7. графический диктант.
– Занятие 2. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2); 3. «развитие зрит- простр. функций» (1-4); 4. «Мое тело» (над-, под-, между; выше-, ниже; выше чем..., но ниже чем); 5. геометрическое домино; 6. «робот».
– Занятие 3. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2); 3. рис. «схема тела» (выше чем; ниже чем); 4. «развитие зрит-простр. функций» ( 5-8); 5. работа в тетради (закрась верхний левый угол у квадрата); (покажи на доске квадрат, у которого...); 6. геометрическое домино.
– Занятие 4. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.2) - работа с шифровкой; 3. «развитие зрит-простр. функций» (9-13); 4. «робот» - работа в парах; 5. «простр. организов. фигуры»( в; на; за; перед; под; над); 6. графический диктант - рисует ребенок.
– Занятие 5. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.3) - работа с шифровкой; 3. Графический диктант - один диктует, другой показывает, третий пишет схему; 4. «развитие зрит. простр. функций» (14-2); 5. работа с картинками, изображены право-лево ориентированные предметы (влево-вправо; правее-левее; справа-слева; слева направо...); 6. задание с цифрами - какая цифра правее «7»; какие цифры левее всех красных; 7. «робот».
– Занятие 6. Фиксация руки; 2. «коробочки» (к.1, бус.3) - по речевой инструкции (ниже 2 ряда; правее красной коробочки); 3. «развитие зрит- простр. функций» ( 3-5); 4. «кто быстрее» - работа в парах; 5. «робот».
– Занятие 7. Фиксация руки; 2. «Дакта» - игра мемори; 3.Работа в тетради - копировать пространственно ориент. точки; «крест»- закрась квадрат справа от желт.; «квадраты» - синий квадрат над желтым; 4. Графический диктант (диктовка поочереди); 5. «магический квадрат» - образец с выделенными деталями; 6. «робот».
– Занятие 8. Фиксация руки; 2. «черно- белые квадраты» (6-11); 3. «дакта» - игра «змейка»; 4. «магический квадрат» - образец с выделенными деталями; 5. Графическая схема (с зачеркиванием); 6. «робот».
– Занятие 9. Фиксация руки; 2. «черно- белые квадраты» (12-16); 3. «Дакта» (4) (отработка над; справа; под верхней правой; левее синей, но выше желтой); 4. Графический диктант (диктуют все поочереди); 5. «магический квадрат»; 6. рис. детей с флажками (в правой, левой руке)+ работа в парах.
– Занятие 10. «Черно-белые квадраты» (17-18); 2. графический диктант (совместная диктовка); 3. игра «Точки»- ознакомление с материалом+игра; 4. графическая схема; 5. «палочки» - простые изображения (2-3 палочки); 6. «робот» (без браслета).
– Занятие 11. «Палочки» - сделать с перешифровкой по образцу; сделать так, как у сидящего напротив; 2. рис. «гномик» - ориентация в правой, левой стороне+фиксация буквой; 3. «магический квадрат» (фоновый вариант); 4. «робот»; 5. графическая схема; 6. «точки».
– Занятие 12. Графический диктант (диктуют все); 2. игра «регулировщик»- с флажками; 3. «палочки» - работа в парах (3-5шт); 4. «точки» - шифровка+секундомер; 5. «магические квадраты» - фоновый вариант.
– Занятие 13. Перешифровка: (геометрические фигуры (3-6 шт.) (разноцветные палочки (3-5 шт.), цифры (3); 2. робот; 3. графическая схема с ведением по строке пальцем.
Вашему вниманию были представлены варианты заданий, направленные на развитие зрительно-пространственных функций. Как можно заметить, задания достаточно разнообразны и каждое из них имеет многоуровневое строение, которое позволяет выбирать, адекватный возможностям каждого ребенка, исходный уровень сложности.
Разработанная система коррекционно-развивающих методов направлена не на тренировку тех умений и навыков, которыми уже владеет ребенок, а на развитие ВПФ. Таким образом, данная система, выстроенная с учетом основных принципов коррекции, задает зону ближайшего развития. Поскольку в возрасте 7-8 лет основной акцент развития - функция программирования и контроля, а также зрительно-пространственные функции, то данный возраст наиболее сензитивен к воздействиям, направленным на развитие и формирование именно этих функций. Так же важно отметить, что правильно простроенные воздействия способны косвенно влиять и на другие функции, перестраивая, развивая и формируя их. Разработанная система коррекционно-развивающих методов включает комплекс заданий, выстроенных в логической последовательности, разных уровней сложности. Коррекционная работа осуществлялась на всех уровнях пространства: схема собственного тела; объекты по отношению к собственному телу; объекты по отношению друг к другу. При отработке каждого задания, учитываются особенности построения совместной деятельности психолога и ребенка, основывающиеся на идее интериоризации:
– совместное пошаговое выполнение действия по речевой инструкции;
– совместное пошаговое выполнение действия по наглядной инструкции;
– постепенный переход к более свернутым формам выполнения задания;
– самостоятельное выполнение по интериоризированной программе (умственный план); при затруднениях - возврат к наглядной программе;
– самостоятельное выполнение действий по внутренней программе и перенос ее на новый материал.
Разработанная система коррекционно-развивающих методов достаточно гибкая, она позволяет подбирать «нужные» для каждого ребенка задания, направленные на решение его трудностей; тем самым обеспечивается индивидуальный подход в коррекции. Однако, на каком бы уровне зрительно-пространственных трудностей не находился ребенок, психологу необходимо сначала вынести программу действия вовне, материализовать ее и организовать постепенное свертывание - это есть основной принцип построение коррекционно-развивающих занятий.
Хотя в работе и предоставлены примерные планы занятий, но в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка психолог может самостоятельно регулировать и «компоновать» занятия. Например, при низкой работоспособности и высокой утомляемости ребенка не рекомендуется предлагать ему монотонную работу, только сидя за столом. Необходимо включать двигательные упражнения, которые могут помочь развивать зрительно-пространственные функции.
Важно остановиться еще на одном компоненте коррекционно-развивающих занятий - это мотивация ребенка. Не нужно объяснять, что для достижения ребенком хороших результатов необходимо заинтересовать его, замотивировать на выполнение увлекательных заданий. Если ребенку интересно, если у него возникает желание продолжать занятия с психологом, то это говорит о хорошей активности самого ребенка, возможно благодаря этому он будет гораздо быстрее продвигаться в своем развитии.
В целом, разработанная система коррекционно-развивающих методов является эффективной, поскольку построена с учетом основных принципов коррекции и в логике развития зрительно-пространственных функций. Разработанная система методов позволяет осуществлять индивидуальный подход в коррекции. В системе методов представлены разнообразные интересные и увлекательные задания в игровой форме, которые стимулируют активность ребенка.
Источник: Камардина И.О., студентка 5 курса, МГППИ, кафедры психологии образования. Научный руководитель: д-р псих. наук Т.В. Ахутина.