24.08.2011 18897

Практическая подготовка учителя в педагогическом колледже (статья)

 

Значительное место в современной системе подготовки учителя занимает среднее педагогическое образование. Возросшая здесь более чем в два раза численность инновационных учебных заведений свидетельствует о совершенствовании качества педагогов, расширении практики реализации программ повышенного уровня, предусматривающих усиление фундаментальной и гуманитарной подготовки, а также освоение выпускниками дополнительных квалификаций. В системе среднего педобразования осуществлен переход к многообразию профессиональных образовательных программ, создана многоуровневая система педагогического образования как на базовом, так и на повышенном уровне.

Обновление государственных стандартов, программ, учебных планов и методики подготовки будущего педагога основывается в системе среднего педагогического образования на следующих принципах: 1) усиление общенаучной, общепрофессиональной подготовки; 2) гуманизация образования; 3) культурологический подход к отбору содержания образования; 4) преемственность и сопряженность уровней образования; 5) развитие личности в процессе образования, ее способностей к самообучению и творчеству; 6) диверсификация, проявляющаяся в разноуровневости, многообразии образовательных программ и гарантирующая гибкость образовательной системы среднего педагогического образования; 7) историческая преемственность со сложившимися в отечественной школе традициями формирования структуры и содержания образования. Именно здесь получили большое распространение различные модели многоуровневой подготовки педагогических кадров: «педколледж (училище) - педвуз», «педколледж лицей», «педколледж - школа - дошкольное образовательное учреждение», «педколледж - школа - учреждение дополнительного образования».

Среднее профессиональное образование - это образование, направленное на подготовку практико-ориентированных специалистов. Такие специалисты сегодня крайне необходимы школе. Н.В. Кузьмина справедливо отмечает, что главным признаком профессиональной подготовки является не столько знание предмета, который педагог излагает своим слушателям, или реализация все большего количества функций и ролей, сколько традиционные для учителя умения -научить ребенка, вызвать у него интерес к знанию, сформировать определенные черты личности характера. В наибольшей степени сказанное относится к учителю начальных классов.

Являясь практико-ориентированной, подготовка учителей начальных классов носит завершенный характер уже в педколледже. Выпускник педколледжа должен осуществлять свои профессиональные функции на уровне мастера, готового к воспроизведению знаний и умений, решению типичных задач начального образования: это учитель, владеющий способами методической деятельности, готовый к сознательной исполнительской деятельности по основным, используемым в практике, программам обучения младших школьников.

Важным является вопрос о нормативном закреплении уровневой специфики среднего профессионального образования. В отношении среднего педагогического образования такая специфика должна быть определена и закреплена прежде всего относительно высшего образования, так как подготовка педагогов по многим специальностям осуществляется параллельно как в УСПО, так и в вузах. В контексте развития европейских процессов интеграции профессионального образования в России ведётся разработка Единой системы квалификаций Российской Федерации (ЕСКРФ), сопряженной с Европейской системой квалификаций (ЕСК), в которой и должны быть заданы специфические требования к каждому из уровней образования.

Представляют интерес результаты сравнительного анализа мотивов выбора профессии педагога студентами педколледжа и педвуза, проведённый Л.В. Сгонник. Выраженность всех четырёх основных групп мотивов (внутренние социально значимые мотивы, внутренние индивидуально значимые мотивы, внешние отрицательные мотивы, внешние положительные мотивы) у студентов педагогического колледжа выше, чем у студентов педвуза, что, по мнению исследователя, указывает на более высокую оценку престижности профессии педагога в обществе. В то же время у студентов педвуза наблюдается заметное, по сравнению со студентами педколледжа, снижение внешних социально значимых мотивов и возрастание внутренних индивидуально значимых мотивов. То есть, студенты университета на первый план выдвигают мотивы собственного интеллектуального и духовного развития, самореализации, творчества. В том же исследовании проведён сравнительный анализ степени влияния различных факторов учебно-воспитательного процесса (в педколледже и в педуниверситете) на мотивы овладения профессией педагога. У студентов колледжа с высокой педагогической направленностью на первый план выходит педагогическая практика, у этой же группы студентов педвуза - это учебно-воспитательный процесс в целом, с заметным усилением влияния фактора самостоятельной работы и самоподготовки. Эти данные подтверждают ведущую роль практической подготовки будущего педагога в системе среднего педагогического образования.

Несмотря на высокую потребность в специалистах со средним профессиональным образованием, в современной России сохраняется опасная тенденция видеть идеал профессионального образования в высшем (или даже более узко - университетском) образовании, ориентированном на научно-теоретическую подготовку специалиста. Эта тенденция, несущая в себе риск «отмирания» практико-ориентированного среднего профессионального образования, уходит своими корнями в силу рационалистической традиции, в рамках которой «научность» некритично воспринимается как идеал любого образования. Один из корифеев отечественной педагогической психологии, Д.Б. Эльконин, по существу, ставит знак равенства между учебной деятельностью и педагогическим принципом научности, утверждая, что «учебная деятельность - это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Эта модель господствует в образовательной практике большинства стран, в том числе и России, уже много лет. В частности именно так - как формирование у учащихся научной картины мира - определена цель образования в преамбуле действующего ныне Закона об образовании Российской Федерации. «Сегодняшняя школа, - отмечено в Федеральной программе развития образования на 2001-2005 гг., - стремится дать подрастающим поколениям ориентировку исключительно в такой форме человеческой деятельности и мышления, как наука». Но с этим в современности оказались связаны большие трудности.

Упоение успехами науки и ставка на нее, как главную ценность общественной жизни и образования, в свое время вылились в нацеленность на бесконечное расширение масштабов высшего образования и в идеал образованного человека, как человека научного. И уже в последние десятилетия многие без всяких на то оснований сочли, что высшее образование - удел каждого современного человека. В СССР данная проблема впервые обозначилась уже в 1964-66 гг., когда «прием в дневные вузы и техникумы временно превысил выпуски из школ. В связи с этим значительно ослабло стремление старшеклассников получить в школе производственную специальность».

Рассматриваемая проблема сегодня отчётливо осознаётся как серьёзное противоречие между интересами общества, государства и экономики в кадрах разного уровня образования, и потребностями личности в получении как можно более высокого уровня образования. Приведём высказывание авторитетного в российском образовании лица - бывшего министра образования РФ В.М. Филиппова. «С уходом в прошлое планового советского хозяйства и обязательного распределения специалистов наметились опасные перекосы в подготовке специалистов с высшим образованием, не востребованных на рынке труда... Государство не может быть удовлетворено такой «эффективностью» высшего образования, когда около 50% выпускников педагогических вузов не идут работать в школу, а около 70% выпускников сельскохозяйственных вузов не возвращаются в сельскую местность. Очевидно, такой «эффективностью» полученного высшего образования не может быть довольна и «личность», получившая фактически «пропуск в безработицу» по специальности....В 2001 г. 11 класс в России окончили 1 млн 400 тыс. выпускников школы, а в вузы приняты 1 млн 230 тыс. человек. Если отнять примерно 20% поступающих в вузы из числа выпускников школы прошлых лет, то все равно оказывается, что в вузы поступает около 75% выпускников школы, и лишь 25% выпускников идут в учреждения начального и среднего профессионального образования. Это, конечно, не та пропорция в структуре кадров рабочих и специалистов, которая в реальности нужна в народном хозяйстве: даже с учетом перехода к постиндустриальному, информационному обществу кадров специалистов с начальным и средним профессиональным образованием в совокупности пока еще должно быть больше, чем с высшим образованием».

Освоение жизни технологического общества показало, что устойчивое его развитие обеспечивается следующим оптимальным соотношением количества работников с высшим, средним и начальным профессиональным образованием: 1:4:8. Эти пропорции и определяют параметры функционирования звеньев современной системы образования в развитых странах. В настоящее время в России на одного специалиста с высшим образованием приходится 0,7 специалиста со средним специальным. Это однозначно свидетельствует о нарастающем расширении базы высшего образования и, в то же время, рождает проблему перевода этого процесса к оптимальному квалификационному решению.

В качестве примера для сравнения можно привести Швецию, занимающую одно из первых мест в мире по производству ВНП на душу населения, а в области социального прогресса опережающая такие страны, как США и Япония. В этой стране существует устойчивое равновесие образовательных структур. Так, в 1990 г. предполагалось, что 31% населения в возрасте 24-60 лет будет иметь образование в объеме шестилетней школы, 22% - закончат 9-летнюю школу, 35 % - гимназию, и лишь 12% будут иметь высшее образование. Подобный относительно невысокий по современным меркам процент лиц с высшим образованием, однако, не мешает Швеции быть одним из лидеров в области машиностроения, электроники, роботостроения.

Экспансия научно-теоретического («знаниевого») подхода в образовании распространилась и на среднее профессиональное образование, в том числе педагогическое. Проведённые в ходе настоящего исследования изучение и анализ учебно-методического оснащения процесса подготовки специалистов по специальности 0312 (Педагогика и методика начального образования) дали основание констатировать, что преподаватели педагогических колледжей г. Москвы строят свои программы на основе аналогичных программ высшей школы, так как содержание учебной дисциплины в колледже и вузе при профессиональном образовании по одной и той же специальности имеют одинаковую предметную основу. Учебники, которые используются при обучении студентов в педколледжах, созданы для вузов. Например, учебники, используемые педагогическими колледжами по методике русского языка, изданы для вузов в 1987 и в 1997 годах. Но так как в вузах в соответствии со стандартами уровней образования теоретическая подготовка преобладает над практической, то и студенты педколледжей в большей мере усваивают теоретические основы наук в ущерб практической подготовке. Они не получают в нужном объеме практические умения, необходимые для овладения специальными компетенциями.

В результате этого многие специальные дисциплины в колледже представляют собой как бы «усеченную» программу вуза. Такое прямое заимствование часто приводит к неполному выполнению средней профессиональной школой задач по подготовке специалистов. Следовательно, важнейшее требование, предъявляемое ГОС СПО к организации образовательного процесса в педколледже (каждая учебная дисциплина должна быть обеспечена учебниками, учебно-методическими пособиями и учебная литература должна соответствовать современным требованиям), не выполняется.

Таким образом, учебные программы специальных дисциплин, разработанные и используемые в педагогических колледжах г. Москвы, мало отвечают необходимым требованиям практики. Они в первую очередь ориентированы на вооружение студентов совокупностью психолого-педагогических знаний, а не на формирование у них профессионально значимых умений и качеств личности. В конечном итоге школы получают квалифицированных специалистов, которые обладают достаточным уровнем теоретической подготовки, но испытывают значительные трудности в применении приобретенных знаний на практике. Преподаватели часто определяют содержание своего учебного предмета эмпирически, на основе собственных представлений. В силу этого теоретические знания (дисциплины, предметы) отражают мнение методистов, преподавателей и исследователей относительного того, что и в каком объеме должны знать обучающиеся, и не основаны на потребностях сферы труда, другими словами, - работодателей. С развитием специальностей постоянно добавляются новые предметы, которые, по мнению представителей сферы образования, должны отражать происходящие изменения. Обычно преподаватели теоретических дисциплин убеждены, что без их предметов в том объеме, который они привыкли «транслировать» своим обучающимся, обойтись никак нельзя, при этом они зачастую могут до конца не понимать сути и особенностей той профессиональной деятельности, которой предстоит заниматься их студентам в дальнейшем. Но даже и понимание преподавателями объективной ситуации не означает решения проблем, ибо играют роль и другие субъективные факторы: сокращение объёма часов приводит к снижению учебной нагрузки преподавателя, что потенциально воспринимается как угроза социальному благополучию преподавателя и как поражение в конкурентной борьбе кафедр (цикловых комиссий); уменьшение объёма изучаемой дисциплины ассоциируется с уменьшением её авторитетности в глазах студентов и т.д. В результате образовательная программа становится перегруженной теоретическими предметами, при этом теряются связи между учебной информацией и формируемыми профессиональными умениями и специальными компетенциями. Практические занятия планируются не с ориентацией на целостную профессиональную деятельность, а исходя из содержания и логики конкретного учебного предмета. В результате система практических занятий не обеспечивает у будущих учителей формирование необходимых профессиональных компетенций в полном объеме.

Обобщим отрицательные стороны традиционного разделения теории и практики:

– перегруженность программ обучения теорией в ущерб практическим умениям, отмечаемая обучающимися и работодателями, приводит к достаточно высокому проценту безработных выпускников системы профессионального образования.

– отсутствует обоснованная связь объема изучаемой теории с последующей трудовой деятельностью.

– наблюдается разрыв между освоением практических умений и теоретических знаний, разрыв между преподавателями теоретических и практических дисциплин, которые находятся в разных, часто не пересекающихся пространствах («теоретикам» важно, чтобы обучающийся на экзамене ответил на вопросы билета и выполнил определенные задания по кур-су обучения, в то время как преподаватели и мастера производственного обучения отвечают за то, чтобы обучающийся был востребован на рынке труда).

Преодолению обозначенных проблем, как предполагается, должна способствовать разработка образовательных стандартов СПО, основанных на компетентностном подходе и ориентированных на реальные потребности работодателей.

Компетентностный подход в российской системе профессионального образования сориентирован на принципы организации единого европейского образовательного пространства в рамках Болонского и Копенгагенского процессов. Сегодня в практику работы высших учебных заведений вводятся положения этих процессов, а именно: гибкость образовательных программ, создание независимой системы аттестации и обеспечения качества образования, накопление зачётных модулей (вариативность обучения), построение двухступенчатой системы образования. Представляется целесообразным некоторые положения Болонского процесса применить в педколледжах, которые предоставляют выпускникам повышенный уровень профессионального образования. Построение двухступенчатой системы образования вполне оправдано уже на уровне среднего профессионального образования, а введение зачётных единиц безусловно будет способствовать мотивации и индивидуализации обучения.

В условиях расширения академических свобод образовательных учреждений средством формирования единого образовательного пространства является Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (ГОС СПО). Он представляет собой комплекс нормативных, организационных и методических документов, определяющих структуру и содержание образования и создающих основу для обеспечения необходимого качества подготовки специалистов. Идея введения образовательных стандартов отражает естественное стремление государства сохранить необходимый механизм для непрерывного повышения интеллектуального и профессионального потенциала общества. В соответствии с идеологией стандартизации образования, требования, предъявляемые к специалисту (выпускнику образовательного учреждения) должны соответствовать требованиям начальной школы.

В силу особенностей профессионального педагогического образования разработка единого стандарта сопряжена с определенными трудностями. В этом случае знания и умения не могут выступать как самоцель обучения, так как они являются инструментами осуществления профессиональной деятельности. Следовательно, если в качестве результата обучения выступает деятельность, то необходимо создать такую модель профессиональной компетентности, которая с минимальными искажениями отражала бы реальную структуру будущей профессиональной деятельности. Поэтому на первый план выдвигается необходимость разработки профессиограммы учителя начальных классов с четким обозначением в ней профессиональных компетенций. Использование разработанной в ходе настоящего исследования профессиограммы учителя начальных классов позволяет строить процесс обучения в педколледже, нацеленный на формирование профессиональной компетентности.

Существующее обучение регламентировано государственными программами, составленными на языке знаний. Содержание и структура видов учебной деятельности студентов в программах не указаны и зависят от опыта, интуиции, мастерства преподавателя. Безусловно, в ряде случаев могут реализовываться адекватная деятельность и достигаться высокие результаты, но в целом выбор содержания деятельности и ее формирование носят стихийный характер. Однако не исключена возможность, что и при таком стихийном формировании деятельности часть студентов оказывается хорошо подготовленной к решению профессиональных задач.

Реальные учебные программы по своему содержанию могут существенно отличаться от стандарта и по широте, и по глубине предлагаемой ими подготовки учащихся, но все они обязаны обеспечить уровень не ниже задаваемого стандартом.

В настоящее время подготовка учителей начальных классов согласно Государственному стандарту СПО производится на базе основного общего образования (срок обучения 4 года 10 месяцев) или на базе среднего (полного) общего образования (срок обучения 2 года 10 месяцев). Форма освоения образовательной программы: очная, очно-заочная (вечерняя), заочная и экстернат.

В педколледжах, в отличие от учреждений начального профессионального образования, выпускникам при выпускной аттестации не присваиваются квалификационные разряды, что снижает мотивацию к. обучению, так как качество диплома выпускника (специалиста) работодатель не сможет оценить по заслугам. К тому же отсутствует система базового и повышенного уровней подготовки. Вернее, все без исключения выпускники педколледжа получают повышенный уровень образования, невзирая на прилежание и качество знаний отдельных студентов.

Требования, предъявляемые государственным образовательным стандартом среднего профессионального образования, как показывает практика, не в полной мере соответствуют требованиям развития современной школы. Рассмотрим основные положения указанного стандарта, определяющего состояние подготовки специалистов на современном этапе. Содержание подготовки представлено следующими циклами дисциплин:

1) общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины (в объеме 690-879 часов): основы философии, основы права, русский язык и культура речи, отечественная история, иностранный язык, физическая культура. В качестве гуманитарных и социально-экономических дисциплин, устанавливаемых дополнительно по усмотрению образовательного учреждения, рекомендованы социальная психология, основы экономики, основы социологии и политологии, мировая художественная культура, литература. Время на их изучение составляет 64 часа.

2) математические и общие естественнонаучные дисциплины (132-165 часов): математика, информатика, экологические основы природопользования;

3) общепрофессиональные дисциплины (823-1028 часов): педагогика, психология, психолого-педагогический практикум, основы специальной педагогики и специальной психологии, основы педагогического мастерства, основы учебно-исследовательской деятельности, возрастная анатомия, физиология и гигиена, основы педиатрии, правовое обеспечение профессиональной деятельности, экономика образовательного учреждения, менеджмент, безопасность жизнедеятельности.

4) дисциплины предметной подготовки (1471 - 1919 часов): русский язык (130-220), методика преподавания русского языка (110-130), детская литература с практикумом по выразительному чтению (80-110), теоретические основы начального курса математики (109-185), методика преподавания начального курса математики (90-110), естествознание с методикой преподавания и экологическое воспитание (94), методика преподавания технологии (труда) с практикумом (60-80), изобразительное искусство с методикой преподавания (60-74), теория и методика физического воспитания (36), музыка и методика преподавания (70-72), технические средства обучения с методикой применения в учебно-воспитательном процессе (32), методика преподавания обществознания (32), информатика с методикой преподавания (48).

По специальности 0312 «Преподавание в начальных классах» накоплен большой опыт подготовки специалистов. К сожалению, этот опыт не нашел отражения в новом стандарте, введенном в действие с 1 сентября 2002 года. Стандарт содержит недостатки предыдущего, а именно:

– перегрузку;

– устаревшее содержание курсов методик;

– завышенный уровень требований к выпускнику;

– увеличенный набор дисциплин: студент должен изучить 39 обязательных дисциплин и курсы по выбору, дисциплины специализации и дисциплины по выбору.

При этом одновременно изучаются до 15 дисциплин, бессистемно расположенных в учебном плане. Стремление педколледжей обеспечить своим выпускникам дополнительную подготовку привело к значительному сокращению часов на дисциплины по основной специальности. В результате студенты оказались не в состоянии освоить на должном уровне объем материала, предложенный в программах.

Помимо основной квалификации - учитель начальных классов - современный выпускник педагогического колледжа получает, например, дополнительную подготовку в области иностранного языка или квалификацию учитель начальных классов с дополнительной подготовкой в области коррекционно-развивающего образования, или учитель начальных классов с дополнительной подготовкой в области информатики. Для получения дополнительной специальности в стандарте предусмотрены дисциплины дополнительной подготовки. Набор дисциплин дополнительной подготовки определяется образовательным учреждением. На их изучение государственным стандартом отводится 250-520 часов. Именно эта дополнительная подготовка и может стать вариативной частью для введения зачётных модулей. Представляется целесообразным вывести из обязательных дисциплин федерального компонента и ввести в систему дополнительного образования те учебные дисциплины, которые в школах г. Москвы ведут учителя - предметники. А именно, музыку и физическую культуру, что позволит использовать высвободившиеся часы для формирования компетенций по основным предметам профессиональной деятельности выпускников педколледжа. В связи с тем, что в плане начальной школы в настоящее время отсутствует отдельный учебный предмет «История», необходимо изъять из стандарта и учебного плана педколледжа методику преподавания обществознания (в объеме 32 часов), который ранее формировал методическую компетенцию по истории.

К достоинствам второго поколения стандарта нужно отнести право образовательного учреждения формировать дисциплины по выбору студента с учетом личностных потребностей студентов и в соответствии с запросами регионального рынка труда для обеспечения конкурентоспособности выпускников педколледжа в объеме не менее 32 часов.

Сравнение времени на изучение дисциплин предметной подготовки за все время обучения в педколледже и количества часов в учебном плане начальной школы по тому же предмету, в котором выпускники педагогического колледжа будут применять свои специальные компетенции, приведено в таблице.

Сравнительный анализ данных, даже в таком упрощённо-блочном варианте, приводит к очевидному выводу: количество часов на формирование специальных компетенций у студентов, педколледжа не находится в пропорциональной зависимости от количества учебных часов курса, проводимых учителем начальных классов в школе. Например, соотношение часов по русскому языку, литературному чтению, математике в начальной школе и временем, отводимым на изучение методики преподавания этих предметов в педколледже находится в пропорции 5:1; а по технологии и музыке - находится в пропорции 2:1. Напрашивается парадоксальный вывод, что самыми нужными знаниями и умениями для младшего школьника являются трудовые навыки и музыкальное образование. Ещё одним недостатком построения учебного плана педколледжа является дублирование тем различными дисциплинами. Например, ряд методических вопросов по литературному чтению изучается сразу двумя дисциплинами: методикой преподавания русого языка и курсом детской литературы с практикумом по выразительному чтению. Происходит дублирование учебного материала.

Анализ Государственного образовательного стандарта СПО по специальности 0312 показывает, что наиболее трудный учебный курс методики преподавания русского языка не разделен на отдельные предметы, по которым предстоит работать выпускнику в школе, а именно на методику обучения грамоте, методику русского языка и методику литературного чтения. Такое объединение может вызвать значительные проблемы в практике работы выпускников. Представляется целесообразным определить количество часов на изучение каждого раздела и сформулировать четкие требования к специальным компетенциям студентов. Причем общее количество часов на изучение тех или иных методических дисциплин в педколледжах должно быть пропорционально количеству часов, отведенных для изучения соответствующих учебных дисциплин в начальной школе.

Проведенный анализ учебных планов семи педагогических колледжей г. Москвы показал, что они существенно отличаются друг от друга и не всегда соответствуют стандарту. Например, по стандарту на изучение курса «Методика преподавания русского языка» выделено 110-130 часов. Количество же часов в колледжах города Москвы варьируется от 100 до 176. В большинстве колледжей курс «Методика преподавания русского языка» включает вопросы методики преподавания русского языка, методику чтения, методику обучения грамоте и каллиграфию. В ПК № 5 и 6 методика чтения выделена в отдельный предмет, что позволило использовать высвободившиеся часы на детальное изучение разделов методики русского языка. При изучении раздела обучения грамоте в курсе «Методика преподавания русского языка» на раздел каллиграфии выделяется от 6 до 15 часов. В трех из семи обследованных колледжей, отдельным предметом выделен курс каллиграфии. К сожалению, в одном из них курс читает непрофессионал. Качественно курс каллиграфии преподается в двух из семи обследованных колледжах. Результаты итогового тестирования, проведенного в ходе эксперимента, показали, что качество знаний по методике письма в этих двух колледжах намного выше, чем в остальных колледжах г. Москвы. В некоторых колледжах курс каллиграфии читается факультативно, по выбору студентов. Совершенно очевидно, что дисциплины предметной подготовки невозможно изучать по выбору или факультативно, так как каждый выпускник педагогического колледжа будет вести эти уроки в начальной школе. Если же студент, обучаясь в педагогическом колледже, не посещал данный факультатив, то он не сможет качественно организовать учебный процесс по этой дисциплине и адаптироваться к требованиям современного образовательного процесса в школе без дополнительной профессиональной переподготовки, что крайне нежелательно.

С целью выявления объективного мнения работодателей о качестве подготовки выпускников педколледжа в ходе диссертационного исследования было проведено анкетирование руководителей девяти начальных школ, в которых работают выпускники педколледжей. Результаты анкетирования показали следующие результаты. Абсолютное большинство администраторов ответило, что профессиональная компетентность выпускников только частично соответствует требованиям современной школы. Самым тревожным для работодателей является низкий уровень сформированности методической компетенции. Администрация школ отмечает, что выпускники педколледжа знакомы не со всеми программами и учебно-методическими комплектами, по которым работает школа. Более 80% представителей администрации школ отмечают, что, например, каллиграфические навыки выпускников педколледжа нуждаются в значительном совершенствовании. Анкетирование руководителей школ позволило определить расположение учебных предметов по степени трудности проведения уроков для выпускников педколледжа. Самым трудным является урок русского языка, потом следует урок письма, урок обучения чтению, урок математики, литературного чтения, природоведения, материальной технологии, изобразительного искусства, музыки и физической культуры. Завершает список урок информатики. Наше предположение о том, что проведение уроков письма молодыми учителями вызывает наибольшее затруднение, подтвердилось.

Показательны и данные другого анкетирования, проведённого нами в 2002 г. среди преподавателей десяти педагогических колледжей г. Москвы. Анкетирование проводилось с целью выявления наиболее сложной с методической точки зрения учебной дисциплины. В анкетировании принимали участие 10 преподавателей со стажем работы от 9 до 40 лет. Анализ ответов показал, что абсолютное большинство преподавателей не удовлетворены почерком студентов (9 человек или 90%); при этом все 10 опрошенных считают актуальным введение в педагогическом колледже курса каллиграфии, считают целесообразным разработать расширенный курс методики обучения письму.

Исследование, проведённое нами в ходе констатирующего этапа эксперимента позволило сделать следующие выводы:

а) уровень подготовки студентов-выпускников педагогических колледжей не всегда соответствует их профессиональным обязанностям;

б) учебно-педагогический процесс в педагогических колледжах часто не обеспечивает необходимый уровень подготовки специалистов;

в) профессиональная подготовка выпускников педагогических колледжей - учителей начальных классов, отстает от требований, предъявляемых обществом к современному учителю.

Таким образом, качество профессиональной подготовки выпускников педколледжей не отвечает требованиям начальной школы. Причиной низкой результативности учебного процесса являются пассивные формы функциональной деятельности у большинства студентов. Студент обязан воспринять изложенную идею, запомнить и передать ее на зачёте или экзамене. Поэтому сегодня студенты сдают зачеты по теоретическому материалу, а не по тематическому плану урока, не по практическим формам организации учебно-воспитательного процесса. То есть у них проверяются только теоретические знания, а не предметные умения, и не проверяется готовность применить эти знания и умения в педагогической деятельности, т.е., предметные и методические компетенции.

Таким образом, существующая система профессиональной подготовки учителя в колледже направлена не на формирование профессиональной деятельности студентов, а на усвоение определенной совокупности знаний и умений студента (что отражено в квалификационных характеристиках). На усвоение этих знаний и направлены все усилия обучаемых. Преимущественная ориентация колледжей на передачу студентам только определенной суммы знаний и умений не может сформировать у них системного видения педагогической деятельности. В результате та деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом нефункциональных умений, практически не связанных с контекстом его будущей работы.

 

Автор: Герасименко Е.Н.