24.08.2011 4732

Речевой поступок как средство организации педагогического общения (статья)

 

В настоящее время вопрос организации педагогического общения для достижения в нем развивающего эффекта занимает одно из центральных мест в сфере профессиональной подготовки педагога как профессионала, занимающегося особым видом деятельности - педагогической деятельностью (А.А.Бодалев, 1996; В.М.Величкина,» 1987; Е.Т.Злобина, 1981; П.И.Пидкасистый, М.Л.Портнов, 1999; С.Н.Чистякова, Н.Н.Захаров, 1987; Т.И.Чиркова, 1987; И.С.Якиманская, 1996 и др.). Здесь мы детально рассмотрим внешний план педагогического общения: непосредственно тот инструментарий и те средства и способы организации, которыми с большей или меньшей степенью осознанности, но непременно пользуется педагог в профессиональном педагогическом общении с учеником, претворяя в жизнь собственное видение и понимание такого общения в качестве объекта своего отношения. Сама по себе эта специфика общения ученика и учителя, психолога и клиента, «Я» и «Другого» понимается неоднозначно.

Однако, в любом случае, если педагогическая деятельность, а, значит, прежде всего, педагогическое общение как главная ее часть, представляет собой «воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа саморазвития и самосовершенствования» (И.А.Зимняя, 1997, 343), то, чтобы дальше иметь возможность говорить о средствах его регулирования, необходимо определить, что мы понимаем под самим понятием «развитие». В самом общем смысле развитие понимается как «направленные, необратимые качественные изменения системы» (П.В.Алексеев, А.В.Панин, 1996, 434), причем «не просто самораскрытие..., актуализация уже заложенных... потенций, а такая смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих форм функционирования» (Э.Г.Юдин, 1978, 189). При таком понимании развития как обобщенной цели педагогического общения можно выделить, по крайней мере, три парадигмы, в которых может рассматриваться ее достижение (Г.А.Ковалев, 1987). Первые две парадигмы взглядов: «объектная» и «псевдосубъектная» - рассматривают особенность профессионального развивающего общения прежде всего как специфику одностороннего, монологического воздействия учителя на ученика. Разница между ними состоит лишь в том, что в первом, «объектном», случае ученик выступает как пассивный объект императивного воздействия педагога, а во втором - педагог манипулятивно использует закономерности активно-избирательного отражения действительности учеником-субъектом. Третья, «интерсубъектная» парадигма объединяет взгляды на профессионально-педагогическое общение как на взаимодействие субъектов. Здесь мы считаем необходимым уточнить, что следует различать развитие объекта и развитие субъекта, так как второй принципиально отличен от первого своей активностью и избирательностью. В этом смысле, личность как субъект общественных отношений во всем их многообразии не может плодотворно.развиваться кем-то или чем-то извне, как этого хотелось бы в императивном или манипулятивном контексте.

Педагоги и психологи, принадлежащие к различным направлениям, по-разному описывают содержание своей деятельности и самого процесса развития. Так, З.Фрейд говорит об освобождении человека от его невротических симптомов и об укреплении его «Я» (где было «Оно», там станет «Я»). К.Юнг говорит об индивидуации и личностном росте. Ф.Перлз учит осозна-ванию «здесь-и-сейчас» и завершению гештальтов. К.Роджерс - конгруэнтности. В.Райх, А.Лоуэн, И.Рольф и другие обращают внимание на тело человека и его взаимосвязь с психикой. Э.Бер.н вводит понятие жизненного сценария, который как судьба ведет человека по жизни. В.Франкл помогает искать смысл человеческой жизни. Н.Пезешкиан учит находить ее позитивные стороны. М.Эриксон занимается «сеяньем семян» в бессознательное и расширением возможностей выбора. Говоря о целенаправленном изменении и развитии личности и понимая личность в контексте концепции психологических отношений В.Н.Мясищева (1995, 48) «как систему отношений человека к окружающей действительности», мы говорим о целенаправленном содействии человеку в расширении области осознаваемых взаимосвязей с действительностью (отношений) путем управления педагогическим общением средствами речевого поступка. Дело в том, что отношение выступает как наивысший уровень развития внутреннего плана взаимосвязей человека с действительностью, характеризующийся не только активностью и целенаправленностью (избирательностью), но и осознанностью. Однако, само по себе понятие внутреннего плана взаимосвязи человека с действительностью, а, в частности, с другими людьми, не исчерпывается только лишь понятием «отношения». Пространство взаимосвязи человека с ней намного шире, ведь процесс взаимодействия субъекта характеризуется активностью и целенаправленностью, отношение же - еще и осознанностью, что значительно сужает круг взаимосвязей человека с действительностью в рамках категории «отношения». На основании этого можно говорить о том, что, если не всякая взаимосвязь даже человека с действительностью является осознанной - отношением, то вопрос о развитии отношений человека выступает как проблема расширения и обогащения пространства активных, и осознанно избирательных многосторонних взаимосвязей его с действительностью, которая осуществляется в актуальном взаимодействии с ним.

По словам С.Л.Рубинштейна (1941, 41), «эффект, который наблюдает педагог вслед за каким-либо педагогическим мероприятием,...никогда не является результатом изолированно взятого педагогического воздействия; он всегда продукт всего развития ребенка (и человека вообще - С.Г.), обусловленный в какой-то мере всем его жизненным путем». Действительно, как бы мы ни ставили акцент в понимании детерминации психического развития: «внешнее через внутреннее» (С.Л.Рубинштейн, 1957, 284) или «внутреннее через внешнее» (А.Н.Леонтьев, 1975, 181) - в любом случае мы подчеркиваем взаимосвязь между внешним и внутренним планами, средой и механизмом осуществления которой является активность субъекта. Применительно к педагогическому общению это означает прежде-всего «...смещение акцента с воздействия (прямого) на взаимодействие, на специфику разворачивающегося диалога...» (Г.Л.Станкевич, 1997, 10).

Сама специфика общения заключается в первую очередь в том, что оно представляет собой систему взаимодействия «я-другой», или «общий совокупный субъект, характеризующийся общностью цели» (И.А.Зимняя, 1997,.402), единство которого обусловливается постоянной сменой речевых позиций «говорящий-слушающий» на основе смысловой завершенности высказывания каждого из них (М.М.Бахтин, 1986, 253). Другой важной особенностью является то, что общение людей всегда происходит как минимум на двух уровнях: К.Роджерс (1994, 401) говорит об «опыте» и его «осознании», А.Н.Леоньев (1994, 43), противопоставляет «процесс» и его «образ», С.Л.Рубинштейн (1940, 5) - «переживание» и «знание». Это означает, что реальное диалогическое взаимодействие людей обладает мощным взаимораз-вивающим потенциалом, который заключается в возможности каждого из партнеров в своей реплике «придать форму» своему «избытку видения» (М.М.Бахтин, 1986) другого. Иными словами, каждый участник общения на самом деле может обогатить и расширить область осознания другим происходящего между ними в данный момент, а, значит, сделать ситуацию межличностного контакта более реалистичной и податливой произвольному изменению. Однако, не всякое общение, имеющее целью развитие, на самом деле развивает. Можно говорить о том, что «развивающий диалог» - тот, который «целенаправлен, последователен и управляем» (Г.Л.Станкевич, 1997, 6)..

Что же является средством и, шире, инструментом, с помощью которого такое управление процессом общения становится возможным? Уникальным инструментом установления и изменения этих взаимосвязей человека с действительностью являются разнообразные семиотические системы вообще, исторически выработанные человечеством, и языковая система, в частности, как своеобразная метасистема, включающая в себя возможности всех прочих. Такое превилигированное положение языковой системы в сравнении с другими связано, с той особенностью языка, что он, по словам Э.Сепира (1993, 255), «...является по существу культурным хранилищем обширных и самодостаточных сетей психических процессов». А Ю.Д.Апресян (1995, 351) высказывает мысль о том, что язык отражает опыт интроспекции (добавим от себя -и эктраспекции - С.Г.) десятков, поколений на протяжении многих тысячелетий и, следовательно, способен служить надежным проводником в область взаимодействия человека с собой и окружением. Ю.М.Федоров (1995, 131) в этой же связи отмечает: «Через реконструкцию языка мы можем подойти к теоретической реконструкции целостного человеческого бытия и обнаружить в нем ту иерархию онтологических ниш, которые человек в своей эмпирической повседневности не наблюдает». Ё.И.Пассов (1998, 10), подчеркивая неразрывный характер взаимосвязи языка и культуры, говорит о том, что «...только через процесс овладения и пользования языком возможно превращение биологического существа в социальное, разумное, духовное - в Человека». Наконец, по известному выражению К.Маркса, язык как раз и есть «практическое, существующее и для других людей,... и для меня самого действительное сознание» (К.Маркс, Ф.Энгельс, Соч., т.4, 20), что означает, прежде всего, что язык содержит в себе в виде набора инструментов когнитивную, аффективную и конативную стороны взаимодействия человека с действительностью и, значит, позволяет получать доступ к этим составляющим и изменять их содержание. Однако, очевидно, что сам по себе язык, являясь лишь инструментом, ничего изменять не может. Он должен быть инструментом «в руках» субъекта, который пользуется им по конкретному назначению, определенным образом изменяя конкретные взаимоотношения с конкретным «другим» в конкретной ситуации общения. Как нам кажется, в этой связи Г.Л.Станкевич (1999, 43), говорит о «речевых стратегиях» участников диалога как о «комплексном, целенаправленном языковом поведении, имеющем индивидуально-типическую форму, которая служит вербализации смысла» и, шире, о речи как о «среде и средстве изменения личности» (там же, 42). В полной мере соглашаясь с обозначенным пониманием средств развития личности, отметим, однако, что, на наш взгляд, подобная возможность создавать последовательное движение во взаимодействии, т.е. управлять процессом установления избирательных и, самое главное, осознанных отношений человека с самим собой и другим человеком как сторонами окружающей действительности, становится реальной, прежде всего, благодаря поступку, как «обстоятельству жизни» участников общения (Б.Г.Ананьев). Реальным же средством такого обоюдного управления процессом общения, как нам кажется, служат речевые поступки, или поступки речью, партнеров по взаимодействию, в которых язык выступает не как безличная система знаков и значений, а как «преломленная» индивидуальным сознанием и сфокусированная для решения определенной диалогической задачи система речи.

В этой связи нельзя не согласиться с мыслью Е.И.Пассова (1991, 101) о «социоцинозе», заключающейся в том, что речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию взаимоотношений между ним и другими сторонами действительности (проблеме), направлен на преобразование сложившейся ситуации, на приведение рассогласованных взаимоотношений в «норму».

Как говорит П.Рикёр (1995, 131): «С помощью акта говорения, имеющего целью сообщить что-то о чем-то кому-то, говорящий преодолевает замкнутость универсума знаков; говорение - это акт, благодаря которому язык преодолевает себя как знак...».

Таким образом, можно сказать, что специфика речевого поступка заключается в том, что он выступает «точкой пересечения», с одной стороны, речевого высказывания как осознанного использования языка в общении, а, с другой - поступка как момента общения субъектов, который, являясь непосредственной реальностью и фактом общения, вызывает поступки других людей, преобразуя их взаимоотношения. Подобное понимание речевого поступка дает нам возможность говорить о нем как о центральном средстве управления общением вообще и педагогическим, в частности, через целенаправленную организацию его информационной, аффективной и регуляционной сторон. Конкретизируя сказанное, необходимо уточнить, что в зависимости от реального соотношения того, как представлены эти три стороны в конкретном речевом поступке, значительно меняется, как можно себе представить, и сам ход общения. И именно в возможности регулировать информационную, эмоциональную и регуляционную стороны общения, на наш взгляд, и заключаются возможности управления общением средствами речевого поступка.

Для того, чтобы подойти к обоснованию речевого поступка как реального средства организации и управления педагогическим общением, нам необходимо обратиться к его языковому строению. Необходимый здесь лингвистический анализ устройства речевого поступка даст нам возможность увидеть, каким образом в поступке используются прагматический, синтактический и семантический инструментальные наборы языка, соответствующие регуляционной, аффективной и информационной составляющим общения. Начнем с базовой, как нам кажется, составляющей взаимодействия - регуляционной его стороны. Базовой она является потому, что лежит в основании всякого взаимодействия с включенным субъектом и, фактически, напрямую связана с такой основополагающей характеристикой субъекта, как его активность. Действительно, о наличии регулятивного компонента взаимодействия мы можем говорить уже у организмов, не обладающих психическим отражением как таковым, объективным критерием которого является избирательность, чувствительность к абиотическим свойствам среды (А.Н.Леонтьев). Так, например, растения раздражимы, или активны, по отношению к питательным веществам, которые содержатся в почве и воздухе: при соприкосновении с этими веществами они начинают их вбирать, перерабатывать и выводить продукты переработки вовне, т.е. вступают в обменные (циклические) взаимосвязи со средой. Мы приводим этот иллюстративный фрагмент, чтобы продемонстрировать идею ритмичности, или цикличности, всякого взаимодействия, которая сохраняется как рабочая и относительно взаимодействия людей. Здесь эта цикличность проявляется в последовательной смене «инициального» и «реактивного» субъектов взаимодействия (Зимняя И.А., 1997, с.398).

По словам Б.Ф.Ломова (1984, 268-269), регуляционно-коммуникативная функция реализуется во взаимной подстройке действий, а «...взаимная регуляция поведения людей в группе есть существенный фактор превращения ее в совокупного субъекта». В диалогическом подходе речь идет о том, что диалогическое общение двух речевых партнеров, проявляется в смене позиций, которые условно могут быть определены как «говорящий» - «слушающий», или «воздействующий» - «воспринимающий». Вместе с тем, понятно, что в речевом общении, а, значит, в общении людей, инструментом которого является языковая система, эти простейшие позиции диалогических отношений дифференцируются, благодаря обозначенной специфике языковой системы, многообразными нюансами. Так, В.А.Артемов (1958) выделяет такие модели регулятивного воздействия, как приказание, требование, просьба, запрещение, упрек, предложение, предостережение и совет. И.А.Зимняя (1973, 69), отмечает, что «...каждый речевой поступок, реализуя коммуникативное намерение говорящего, тем самым оказывает определенное воздействие на слушателя», и говорит о повествовании, вопросе, побуждении и восклицании (И.А.Зимняя, 1991). В.Б.Царькова (цит. по: Е.И.Пассов, 1998, 89) выделяет пять групп «речевых функций», классифицируемых по степени воздействия на речевого партнера: сообщение, объяснение, одобрение, осуждение и убеждение. В американской теории речевых актов различаются следующие их виды по целям (Дж.Сёрль, Д.Вандервекен, 1987): ассертивные (сказать, как обстоят дела), комиссивные (обязать себя сделать нечто), директивные, декларативные (изменение положения дел посредством произнесения), экспрессивные. Г.М.Кучинский (1981, 96) на основании исследований выделяет три основных вида таких предполагающих друг друга позиций: сообщение-отношение к нему, вопрос-ответ, побуждение-выполнение. Автор говорит: «Эти циклы могут образовывать сложные формы взаимодействия, чередуясь во времени, включаясь друг в друга, пересекаясь» (Г.М.Кучинский, там же).

По словам В.А.Артемова (1958): «Эти речевые формы не только и не столько содержат в себе сообщение о чем-нибудь, сколько направлены... на изменение воли, деятельности и поступков другого человека». Причем отдельно скажем о различии, которое существует между прагматическим аппаратом языка, как раз и призванным реали-зовывать указанное воздействие человека на себя и другого в общении, и способами синтаксической организации высказывания. Дело в том, что в первом случае мы говорим именно о специальном аппарате языковой системы, который «пронизывает» все ее уровни: невербалику, фонетику, грамматику (морфологию и синтаксис) и лексику, т.е. использует для реализации этой функции материал всех этих уровней. Например, если человек задает вопрос, то это одновременно происходит и с помощью определенной позы и выражения лица, и с помощью определенного интонационного оформления, и с помощью выбора определенной грамматической конструкции и, наконец, даже с помощью выбора специальных употребляющихся в вопросах слов и учета контекста ситуации. Во втором случае речь идет лишь о, так сказать, «поверхностном» оформлении речевого поступка в виде традиционно выделяемых синтаксических форм: вопроса или повествования, отрицания или утверждения и пр. Например, когда прохожему на улице (особенно днем и на оживленной) задают вопрос «Нет ли у Вас часов?», то, чаще всего, имеют ввиду просьбу «Скажите время!». Или если в транспорте у пассажира спрашивают «Вы сейчас выходите?», то вряд ли автора вопроса на самом деле интересует, надо ли этому пассажиру выходить или нет, его интерес лежит в другом - в эффекте от просьбы «Разрешите пройти!». Поверхностная же, синтаксическая, организация высказывания в виде вопроса служит другой цели - стилистически вежливому оформлению высказывания. Правильность данных рассуждений с легкостью становится видна, если посмотреть на то, что будет происходить с ситуацией, ответь этот человек на вопрос о часах просто «Да», не называя времени, а на вопрос в транспорте - просто «Нет», не освобождая прохода: сразу возникает некая «сбивка» во взаимодействий, которая проявляется, на наш взгляд, как нарушение взаимности или согласованности в действиях сторон. Таким образом, становится ясно, что прагматический аппарат языка состоит из общественно-исторически выработанных и закрепленных в нем моделей регуляции общения и призван обеспечивать основополагающую характеристику общения - его цикличность (взаимность, согласованность), проявляющуюся в последовательной смене речевых партнеров, на основе задания каждым из них в своей реплике реплики другого (когда я спрашиваю, я рассчитываю на ответ, когда повествую - рассчитываю на активное отношение, когда побуждаю - рассчитываю на выполнение и т.д.).

Второй по порядку, но не по важности является аффективная функция общения, проявляемая в речи как функция выражения, которой соответствует синтактический аппарат языка (здесь мы специально пишем «синтактический», а не «синтаксический», чтобы выделить именно целый аппарат языка, реализующий аффективную функцию в общении и имеющий представительство на всех уровнях языковой системы - синтактику, а не отдельный уровень этой системы, отражающий особенности построения предложений - синтаксис). Подобно регулятивному аспекту общения, аффективный присутствует и за пределами человеческого взаимодействия и в его неречевых формах, так как характеризует прежде всего изменение эмоциональных состояний субъектов. В общении с помощью языка этот аспект, однако, тоже становится более дифференцированным. В системе языка выделяется целый инструментарий, состоящий из определенных моделей для выражения тех или иных эмоциональных состояний и определяющий стилистику и жанровую принадлежность высказывания, который также включает в себя элементы всех уровней языка, начиная от невербалики и заканчивая лексикой. Так, с лингвистической точки зрения, можно выделить три основных стиля, каждый из которых воплощается особыми характеристиками невербальных проявлений, произношения и интонирования, построения слов, предложений и подбора слов: формальный, нейтральный и неформальный, или книжный, нейтральный и разговорный (А.Я.Шайкевич, 1995, 148; Y.M.Skrebnev, 1994, 199). Первый из них характеризуется прежде всего как «гиперпедантичный», т.е. полностью следующий всем правилам официально принятого языка, последний - как практически полностью эти правила игнорирующий, не знающий условностей (Y.M.Skrebnev, 1994).

Психологически такой взгляд на стилистику взаимодействия как реализацию аффективной функции можно соотнести с понятиями «родителя», «взрослого» и «ребенка» Э.Берна (1995), с феноменом «полярно-неадекватного родительствования -эмоциональной депривации и эмоционального симбиоза, равно переживаемого ребенком как потеря или насилие» (Е.Т.Соколова, В.В.Николаева, 1995, 167), или даже с понятиями «негативного» и «позитивного» наказания-подкрепления B.F.Skinnera (1971, 62).

Таким образом, мы говорим о том, что аффективная функция реализуется всегда, правда ее конкретное инструментальное воплощение может меняться в значительном интервале, полюсами которого являются два крайних стиля - формальный (увеличивающий дистанцию) и неформальный (ее сокращающий), а условной серединой -нейтральный стиль. В результате, подобно тому, как, говоря о регулятивной функции, мы выделяли полюса оппозиции «субъект внешней речевой активности (говорящий) - субъект внутренней активности (слушающий)», здесь мы говорим об оппозиции «формальный - неформальный», что дает нам возможность говорить уже о четырех типах речевых поступков: формально-неформально инициирующий субъекта внутренней деятельности и формально- неформально инициирующий субъекта внешней деятельности.

Третья, информационная, или когнитивная, функция взаимодействия стоит того, чтобы обратить на нее особое внимание. Дело в том, что вне человеческого общения она практически не представлена. Если, вслед за Б.Ф.Ломовым, понимать ее как «перекачивание» образа из одной головы в другую, то на уровне животного мира мы, скорее всего, можем говорить лишь о совместной ориентации в пространстве, что связано с наличием в «языке» животных в основном воздействующей (регулятивной) и выражающей (аффективной) сторон и лишь с ограниченным присутствием обозначающей (информационной) в виде совместной ориентации в пространстве. В онтогенезе (как, в общем, и в филогенезе) человека информационная сторона общения тоже появляется не сразу и напрямую связана с овладением человеческим языком. Сначала элементарная речевая практика ребенка носит так называемый «симпрактический» характер (А.Р.Лурия, 1998, 32), при котором уже в значительной степени реализуются регулятивная и аффективная функции (Ф.Тайсон, Р.Тайсон, 1998, 124), а зарождающаяся подлинно человеческая информационная функция еще не является автономной и полностью зависит от актуального окружения ребенка.

Другими словами, ребенок как бы находится «в плену» актуальной действительности, обозначаемой формулой «здесь-и-сейчас», и может апеллировать в своем обозначении лишь к актуально присутствующим объектам. И только постепенно, приблизительно к трем годам, речь ребенка приобретает черты «синсемантической», т.е. такой, в которой слова «связаны друг с другом по значению и образуют систему кодов, которые можно понимать, даже и не зная ситуации» (А.Р.Лурия, 1998, 34). По словам Д.Б.Эльконина (1993), происходит переход от «индикативной» (указательной) к «номинативной» (обозначающей) функции речи в ее информационном аспекте. Эта речь уже не только регулирует связность общения и не только выражает состояния, а обозначает, причем не только предметы в «симпрактическом контексте», но и предметы, находящиеся вне его. Больше того, обозначаться уже могут не только предметы, но и действия, отдельные качества или отношения действий или предметов -одним словом, для человека, обладающего развитым языком, мир как бы удваивается. «Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка... он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие» (А.Р.Лурия, 1998, 40). Образно говоря, если до этого человек находился только в. реальности «здесь-и-теперь», то, овладевая языком, он все больше может себе позволить выходить за ее пределы в реальность «там-и-тогда».

В лингвистике исследователи языка, отражающего, как мы знаем, специфику сознания, также выделяют эти два плана. Так, Э.Бенвенист (1974) разграничивал «план речи» и «план истории». H.Weinrich (1977) разработал концепцию «миров», противопоставляющую времена мира «обсуждаемого» и «повествуемого». Ю.С.Степанов (1973) говорит о «первичном дейксисе ситуации общения (я-ты-здесь-сейчас)» и 6 ее «вторичном дейксисе (он/она/оно/нечто-там-тогда)», который образуется на основе транспонирования первичного. Непосредственным аппаратом языка, который общественно-исторически и был выработан как инструмент такого «перемещения по реальностям» является семантика. Семантический аппарат языковой системы также, как прагматический и синтактический, представлен конкретным инструментарием на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом.

Однако, являясь исключительно человеческим инструментальным аппаратом, семантика обладает и большим репертуаром возможностей, чем, скажем, прагматика или синтактика. Так «ориентация в реальностях» и задание их базовых координат является лишь одной, хотя и главной, из функций семантического аппарата языка. Другие его функции напрямую связаны с реконструкцией и удвоением в знаковых кодах самой действительности, представляемой как основными сторонами - миром, другими людьми и самим собой - так и их взаимосвязями.

Иначе говоря, используя положения семиотической концепции языка Ю.С.Степанова (1975, 248), мы можем говорить о том, что семантика языка представляет собой «вторичный языковой аппарат», т.е. как бы аппарат в аппарате, в котором получают своё отраженное, «удвоенное» существование все три стороны взаимодействия человека с действительностью. Так, «удвоение» информационной стороны, задающей фокус внимания на актуально происходящем «я-ты-здесь-теперь» или на повествовательном «Злицо-там-тогда», приводит к возможности конкретизировать или, наоборот, сделать абстрактным предмет речи. Удвоение аффективной стороны проявляется в возможности не только определенным образом жанрово и стилистически окрасить взаимодействие, но и обозначить эту окраску. Так, речевой поступок не только непосредственно выражает определенное эмоциональное состояние своей стилистикой на всех уровнях языковой системы, но и содержательно апеллирует (называя) к той или иной «части» слушателя от той или иной «части» говорящего, например, к «чувствам» или «разуму», к «сердцу» или «голове», к «родителю», «ребенку» или «взрослому» и т.п. Отражение регуляционной стороны в семантике проявляется в возможности не только непосредственно осуществить определенный поступок, но и назвать его, т.е. обозначить и привлечь тем самым к нему внимание, свое и других.

В.А.Артемов (1958, 265) замечает по этому поводу, что «... слово обобщает не только мысли, но и действия человека». Описание регулятивного аспекта взаимодействия может строится по-разному. В самом общем смысле, можно говорить о возможности апелляции к внутренней или внешней активности субъекта словами типа «посмотри», «послушай», «подумай» или «скажи», «сделай» и т.п. Более детализировано для этого можно использовать, например, идею «семантических ролей» Ч.Филмора (1981) (подобная же, но независимая концепция есть у Ю.Д.Апресяна), который выделяет следующие роли в ситуации: Агент - одушевленный инициатор события, Контрагент - сила, против которой направлено действие, Объект - объект воздействия, Место - место действия, Адресат - лицо, в пользу или во вред которому совершается действие, Пациент - лицо или объект, испытывающий воздействие, Инструмент - орудие действия, Результат - вещь, возникающая в процессе действия и Источник - источник воздействия. В.Ф.Петренко (1997, 65) отмечает сходство выделяемых ролей с категориями деятельности, являющейся экстралингвистической реальностью, отображаемой в высказывании, и предлагает идти в направлении поиска категориального строя деятельности и глубинной организации  высказывания. Ф.Е.Василюк (1996, 57) говорит о режимах сознания, в каждом из которых выделяет фигуры Наблюдателя и Наблюдаемого в субъектном (активном) или объектном (пассивном) состоянии. Возможен также и другой подход: У.Ф.Чейф (1981) классифицирует все предикаты (слова выражающие отношения сторон действительности) в языке на классы Состояний (как N?), Процессов (что с N происходит?) и Действий (чем N занимается?). Каждый из этих классов требует и связывает между собой определенные роли. Так, действие, например, в качестве минимального набора всегда подразумевает наличие Субъекта и Цели, процесс - наличие Объекта и Причины, а состояние само является Результатом процесса или действия.

Подведем итоги нашему рассмотрению устройства речевого поступка. Итак, речевой поступок реализуется в речи, на наш взгляд, с помощью, соответственно, семантического, синтаксического и прагматического аппаратов языковой системы на всех ее уровнях: невербальном, фонетическом, грамматическом и лексическом. В непосредственной речевой практике прагматический аппарат языка представляет собой набор моделей регуляции общения, основными из которых мы считаем следующие: сообщение-отношение к нему, вопрос-ответ, побуждение-выполнение - все они основываются на основной оппозиции «инициирующий-реагирующий». Синтактический аппарат речевого поступка представляет собой набор моделей выражения эмоционально-оценочных аспектов общения, в основании классификации которых лежит оппозиция «рациональныйг-эмоциональный». Семантический аппарат речевого поступка, реализуя обозначающую функцию, содержит набор языковых инструментов, с помощью которых человек может обращать внимание свое и других на реальность непосредственного взаимодействия (я-ты-здесь-теперь) или на «повествовательную» реальность (3 лицо-там-тогда) как наиболее удаленную от первой. Помимо этого семантика позволяет не только задавать «координатную рамку» реальности, но и содержательно эту реальность формировать и наполнять. Например, как актуальную ситуацию, так и ситуацию повествовательного характера, говорящий может описывать словами, во-первых, с конкретным (ощущения) или абстрактным (понятия) значением, во-вторых, со значением эмоционально-оценочности и апеллирующими к «чувству» (конатат) или словами, взывающими к «разуму» в человеке (денотат) и, в-третьих, обозначающими внутреннюю (процессы, состояния в нас) или внешнюю (действия, реакции между нами) активность. Подобное видение речевого поступка, на наш взгляд, демонстрирует его как в значительной степени тонкое средство, с помощью которого произвольное и непроизвольное внимание человека (как самого автора поступка, так и его адресата) может быть обращено на любой аспект его взаимодействия с действительностью и, следовательно, может быть им осознано и переведено из класса латентных взаимосвязей в класс осознанных и избирательных отношений.

Итак, после проделанного нами необходимого анализа лингвистического строения речевого поступка вернемся к центральному для нашего исследования контексту профессиональной педагогической деятельности, чтобы ответить на вопрос, каким образом речевой поступок функционирует как средство организации и управления педагогическим общением?

Дело в том, что поступок вообще является общественным актом, демонстрирующим субъективные отношения личности. По словам Б.Г.Ананьева (1996, 174), поступок А является обстоятельством жизни В и - наоборот. Понимая личность как субъект отношений, мы говорим о том, что это одновременно и субъект отношения к действительности (интрапсихический план взаимодействия) и субъект отношений с действительностью.(интерпсихический план взаимодействия). Если учитывать, что эти два плана взаимопереходят друг в друга в процессе общения (совместной деятельности), то, целенаправленно и планомерно организуя в этом процессе план поступков, т.е. моделируя «обстоятельства жизни» друг друга, можно изменять и план интрапсихиче-ских отношений. Речевой поступок, как мы уже говорили, являясь поступком, одновременно усиленным обозначающими возможностями речи, представляется нам, наиболее инструментальным и адекватным средством организации и управления педагогическим общением и, следовательно, средством личностного развития, поскольку с помощью него человек может не только формировать определенные взаимоотношения, но и обращать внимание (свое и другого) па различные его аспекты. Это, в свою очередь, дает возможность расширять область осознаваемых взаимосвязей с действительностью (отношений), что позволяет осознанно выбирать, что изменить в этих взаимосвязях в каждый следующий момент.

 

Автор: Голубков С.В.