Повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов (Д.В. Черенев)
На правах рукописи
ЧЕРЕНЕВ Дмитрий Владимирович
Повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов
13.00.03 – коррекционная педагогика (олигофренопедагогика)
АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук
Екатеринбург – 2010
Работа выполнена при ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Дмитриев Алексей Андреевич
Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Буторин Геннадий Геннадьевич, кандидат педагогических наук, доцент Зак Галина Георгиевна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»
Защита состоится «8» июня 2010 г. в ___:___в ауд.316 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Автореферат разослан «____» марта 2010 г.
Ученый секретарь диссертационного совета Трубникова Н.М.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы и темы исследования. В последние десятилетия большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Исследователи мотивации учебной деятельности утверждают, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими учебными знаниями и умениями ( Л.И. Божович, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, В.Д. Шадриков, Х. Хеккхаузен, Б.Д. Эльконин и др.). В связи с этим, вопрос повышения продуктивности учебной деятельности на основе мотивационных факторов является в специальной педагогике актуальным.
Учитывая данный подход, учеными проводились исследования по следующим направлениям: изучение мотивов поступления в школу и учебной деятельности нормально развивающихся школьников (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Д.В. Солдатова и др.), влияние мотивации на продуктивность деятельности учащихся (З.И.Калмыкова, И.Ю.Кулагина, Б.П.Мартиросян и др.), изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотивацию учебной деятельности школьников с задержкой психического развития (В.Н. Брайтфельд, Л.В.Кузнецова и др.)
Необходимо отметить, что разрабатываемые в педагогике пути и средства формирования мотивов учения, как правило, не охватывают всего процесса деятельности учащегося на уроке. Работа по мотивации учебной деятельности учащихся проходит на каком-нибудь одном этапе урока, чаще всего в его начале. Мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на уроке. Учитель может лишь способствовать процессу формирования учебного мотива учащихся.
Однако практически все вышеперечисленные пути и средства формирования мотивов учебной деятельности касались лишь детей с нормальным интеллектуальным развитием. В отношении младших школьников с задержкой психического развития лишь констатирован тот факт, что положительная мотивация деятельности способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности школьников с задержкой психического развития.
У младших школьников с задержкой психического развития мотивация к обучению не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. Поэтому очень важно в начальных классах сформировать учебную мотивацию, придающую учебной деятельности значимость (Н.Л. Белопольская, Л.В.Кузнецова, Л.И. , И.Ю.Кулагина, М.С.Певзнер, У.В. Ульенкова и др.).
Психолого-педагогические данные о проявлениях мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития указывают на то, что основной дефект (как правило, органический) искажает формирование успешной учебной деятельности (Н.Л. Белопольская, Н.И. Лусканова, Т.Д.Пускаева, и др.).
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования обусловлена социальной опосредованностью учебной деятельности, а также ведущей ролью обучения в развитии аномального ребенка (Л.С. Выготский). Учебная деятельность младшего школьника с задержкой психического развития является важнейшим источником усвоения образовательной программы и успешности в обучении. Данная категория учащихся остро нуждается в эффективных технологиях, способствующих повышению продуктивности учебной деятельности. Одной из них может быть педагогическая технология, базирующаяся на учете индивидуальных мотивационных факторов учения, которые относятся к социально-психологической компетентности личности, имеющей влияние на процесс социализации личности в целом.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена недостаточным количеством научных исследований и разработок теоретических основ коррекционной работы, направленных на повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе учета мотивационных факторов. Это обстоятельство определяет необходимость разработки педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов, как одного из важнейших компонентов учебного процесса.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной теории и практике специальной педагогики внимание исследователей сосредоточено на разработке приемов, методов и методик обучения младших школьников с задержкой психического развития. Практически отсутствуют научно обоснованные методические разработки для осуществления коррекционно-педагогического процесса, направленного на повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
Изучение научной литературы и анализ практического опыта по проблеме исследования позволил выявить некоторые противоречия и несоответствия в организации процесса учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития между:
- сложившимися традиционными формами обучения и воспитания в системе специального образования и недостаточным учетом имеющихся потенциальных возможностей использования мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках русского языка;
- недостаточной изученностью особенностей повышения продуктивности учебной деятельности на основе мотивационных факторов и особенностей использования технологии повышения продуктивности в условиях школьного обучения;
- объективной необходимостью введения в структуру учебной деятельности методов и приемов, направленных на повышение продуктивности усвоения программного материала учащимися с задержкой психического развития и отсутствием педагогических технологий и средств, обеспечивающих развитие тех предпосылок (мотивационных факторов), которые позволили бы повысить мотивацию к учению самими школьниками.
Высказанные противоречия и несоответствия позволяют сформулировать основную проблему исследования, заключающуюся в необходимости поиска и обоснования педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов. В рамках указанной проблемы определена тема исследования: «Повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов».
Объект исследования – процесс учебной деятельности в младших классах специальной (коррекционной) школы VII вида.
Предмет исследования – процесс, направленный на повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
Гипотеза исследования: продуктивность учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития может быть существенно повышена путем использования педагогической технологии, ориентированной на учет мотивационных факторов деятельности учащихся:
- актуализации потребности к учению;
- наличие знаний, умений и навыков, необходимых для успешности учебной деятельности;
- эмоционально-чувственной оценки результатов работы.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать эффективность педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования были определены задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы о взаимосвязи мотивации и продуктивности учебной деятельности и о способах формирования мотивов учения у учащихся в общей и специальной педагогике и психологии.
2. Изучить особенности мотивационных факторов учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития.
3. Теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
4. Экспериментально проверить эффективность предложенной педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
Методологической основой исследования послужили положения об общественно-исторической природе развития потребностей и мотивов деятельности; о мотивации как высшей форме регуляции деятельности (Л. И. Божович, Е.П.Ильин, Л.С.Славина, Х.Хеккхаузен); положение о единстве нормального и аномального развития (Л.С. Выготский); теория поэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин, Н.С. Талызина), теория деятельностного подхода в формировании личности (В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б.Эльконин и др.), теории системного подхода в решении коррекционных задач (О.Л.Алексеев, Л.С. Выготский, В.В. Коркунов А.Р. Лурия, и др.); положение о психологической структуре личности, единстве социального и биологического в обусловленности ее развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); теория соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.В. Занков, А.Н.Леонтьев, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.С.Славина, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами работы. В ходе диссертационного исследования применялись следующие методы:
теоретические – педагогическое моделирование, качественный анализ, анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования, статистическая обработка результатов;
эмпирические – изучение медицинской и психолого-педагогической документации, беседа, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Экспериментальное исследование было организовано на базе учреждений: специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида № 7 и Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции №2 г. Красноярска.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2009 гг. В эксперименте участвовало 146 учащихся с ЗПР церебрально-органического происхождения. В ходе констатирующего эксперимента была выделена экспериментальная группа, которая состояла из 73 учеников, принимающих участие в формирующем эксперименте. Программа экспериментального обучения была рассчитана на один учебный год (9 месяцев). Экспериментальное обучение было организовано по потокам: в первом (2002 – 2003) – 20 учеников; во втором (2004 – 2005) – 19 учеников; в третьем (2005–2006) – 21 ученик; в четвертом (2006–2007) – 13 учащихся.
Ограничения исследования. В исследовании принимали участие только учащиеся младших классов с задержкой психического развития органического происхождения. Исследование проводилось только на уроках русского языка.
Исследование включало в себя четыре этапа.
Первый этап (2001 – 2002) – поисково-теоретический, который включал анализ психолого-педагогической литературы, формулировка цели, предмета, объекта, проблемы и гипотезы исследования, анализ литературных источников по проблеме исследования, определение его теоретических основ, цели и задач, разработка методики проведения констатирующего эксперимента.
Второй этап (2002 – 2005) – констатирующий эксперимент. Анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка педагогической технологии формирования мотивационных факторов учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития.
Итоги первых двух этапов подтвердили актуальность рассматриваемой темы, позволили уточнить цель, гипотезу и задачи исследования.
Третий этап (2002 – 2006) – формирующий эксперимент. (организация и проведение формирующего и контрольно-оценочного этапов исследования).
Четвертый этап (2007 –2009) – обобщающий. (анализ, обобщение, систематизация и описание полученных результатов опытно-поисковой работы, статистическая обработка результатов исследования )
Научная новизна исследования. В результате проведенного исследования:
- выявлены специфические особенности мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития;
- выделены уровни продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития;
- дано научно-теоретическое обоснование педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов;
Теоретическая значимость исследования:
- уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения по проблеме повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов;
- уточнены понятия «мотивационные факторы учебной деятельности», «продуктивность учебной деятельности», «педагогическая технология повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов»;
- теоретически обоснована структура содержания педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов;
- адаптированы методы и приемы работы с учетом особенностей младших школьников с задержкой психического развития, направленные на повышение продуктивности учебной деятельности на основе мотивационных факторов учебной деятельности.
Практическая значимость исследования:
- приемы и методы педагогической технологии могут быть использованы для обучения младших школьников с задержкой психического развития на уроках русского языка;
- материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогических высших учебных заведений для подготовки студентов по специальности 13.00.03 «Коррекционная педагогика» в качестве лекций по специальной педагогике и психологии, а также в системе переподготовки и повышения квалификации работников специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
- педагогические работники специальных (коррекционных) школ VII вида и классов выравнивания общеобразовательных школ могут использовать разработанные содержание и методы педагогической технологии для оптимизации учебного процесса.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются методологическим подходом, опирающимся на положения о сущности мотивационной сферы, лежащей в основе процессов учебной деятельности; применением комплекса методов исследования, адекватных целям, предмету и задачам исследования; динамическим характером изучения уровня сформированности учебной мотивации испытуемых и личным участием исследователя в проведении экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа материала, подтвержденного статистическими расчетами, репрезентативной выборкой испытуемых.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем:
1) обсуждения его основных положений на заседаниях кафедры коррекционной педагогики института специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева; педагогических советах специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида № 7, Центра психолого – педагогической реабилитации и коррекции № 2 г. Красноярска.
2) участия в научных и научно-практических всероссийских, международных конференциях (Красноярск –2002, 2004, 2008, 2009, Бийск – 2009, Новосибирск – 2009);
3) публикации основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах (Красноярск – 2002, 2008, 2009; Новосибирск – 2009; Славянск–на–Кубани–2009; Бийск– 2009, Новокузнецк – 2010);
4) педагогической деятельности на кафедре коррекционной педагогики института специальной педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева и в муниципальном образовательном учреждении «Средняя общеобразовательная школа № 46» г. Красноярска;
5) внедрения разработанной педагогической технологии в учебный процесс специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VII вида №7 г.Красноярска и центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции №2 г.Красноярска.
По теме диссертации опубликовано 11 работ (одна из них в научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ).
Положения, выносимые на защиту:
1) Педагогическая технология, направленная на повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов, включающая в себя: мотивационный этап, операционально-познавательный этап и рефлексивно-оценочный этап.
2) Методики изучения индивидуальных проявлений мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития, адаптированные с учетом специфики контингента учащихся.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включает в себя 7 таблиц и 5 рисунков, заключения, библиографического списка, состоящего из158 источников (в том числе 5 иностранных), приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологические основы и методы. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Особенности формирования мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития» раскрыты понятие «мотивационные факторы деятельности», показана их связь с продуктивностью деятельности. Проанализированы различные подходы к пониманию сущности понятий «мотивация», «учебная деятельность», «мотивация учебной деятельности школьников с задержкой психического развития» в психологическом (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, К. Мадсен, А. Маслоу, В.С. Мерлин, Ж. Нюттен, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, Х. Хеккхаузен, П.М. Якобсон и др.) и педагогическом аспектах (А.С. Белкин, Л.И. Божович, Н.Н. Власова, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, М.В. Матюхина, А.К. Маркова, А.Б. Орлов и др.).
В современных исследованиях мотивация определяется как система мотивов и сфера, включающая потребности, цели, мотивы и интересы в их сложном и многообразном взаимодействии (Л.И. Божович, М.С. Неймарк и др.). Как указывают многие исследователи, мотивация – это объединение движущих сил поведения, которые открываются субъекту в виде потребностей, целей, идеалов, включений и определяют его деятельность (А.К. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Е.П. Ильин А.Н. Леонтьев Х.Хеккхаузен и др.). Мотивация понимается как стержень личности, возле которого объединяются такие свойства, как направленность, ценностные ориентации, притязания, эмоции, установки, социальные ожидания, волевые качества и другие социально-педагогические характеристики. Мотивация человека включает в себя все типы побуждений: потребности, интересы, мотивы, цели, стремления, влечения, мотивационные установки, идеалы и другие. (Н.В. Елфимова, Е.П. Ильин, Н.Л. Коломинский, А.Е. Личко, М.Ш. Магомед-Эминов, А.А. Реан и др.).
В педагогике мотивация рассматривается как источник активности и система побудителей к любому виду деятельности. Мотивационные факторы учебной деятельности определяются как частный вид мотивации, который включен в определенную деятельность – обучение или учебную деятельность. Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: образовательной программой, особенностями организации учебного процесса, субъектными особенностями учащихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка), субъектными особенностями педагога.
Учебная мотивация характеризуется направленностью, системностью, устойчивостью и динамичностью. Исследователи мотивации отмечают, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминируют либо внутренние мотивы, связанные с содержанием деятельности и ее выполнением, либо социальные мотивы, связанные с потребностью ученика занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит изменение соотношения потребностей и мотивов, изменение доминирующих потребностей и их иерархизация.
На формирование учебных мотивов влияет множество факторов, таких как, возможность актуализации определенной потребности, способность ориентироваться в задании, анализировать ситуацию, особенности оценивания своих возможностей, уровень сформированности навыков, необходимых для успешного осуществления той или иной деятельности, оценка результатов работы.
На возникновение мотива деятельности ученика влияют различные факторы. В своем исследовании мы рассматриваем такие из них, как возможность актуализации определенной потребности, наличие знаний, умений и навыков, необходимых для успешного осуществления деятельности, эмоционально-чувственная оценка результатов работы. Факторы, участвующие в построении мотива субъекта, мы называем мотивационными факторами деятельности.
Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что мотивация формируется в ходе активной учебной деятельности учащегося и определяется ее структурой и содержанием. У учащихся с задержкой психического развития закономерности развития мотивации такие же, как и у нормально развивающихся школьников. Однако в ходе обучения младших школьников с задержкой психического развития выявлено, что задержка психического развития препятствует формированию у них мотивации к учебной деятельности в ходе обучения.
Младшие школьники с задержкой психического развития не проявляют достаточно стойкого интереса к учебной деятельности, малоактивны, безынициативны, не стремятся улучшить свои результаты, осмыслить работу в целом, устранить причины ошибок. Это приводит к тому, что учащиеся с задержкой психического развития часто продолжают допускать прежние ошибки. Непосредственный интерес к заданию у них быстро угасает, особенно при возникновении затруднений в работе, которые они не стремятся преодолеть (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, З.И. Калмыкова, Н.А. Никитина, М.С. Певзнер, Л.И. Переслени, В.Л. Подобед, Е.С. Слепович, Р.Д.Тригер, У.В. Ульенкова и др.).
Необходимо учитывать особенности развития младших школьников с задержкой психического развития, в противном случае это может привести к тому, что при нарастании сложности учебного материала, затруднения в его усвоении будут усиливаться. Поэтому в системе обучения младших школьников с задержкой психического развития необходимо осуществлять коррекцию познавательной деятельности. При правильной организации деятельности детей нормализуется (повышается) их мыслительная активность и совершенствуются мыслительные операции. Это способствует реализации потенциальных возможностей детей и повышает эффективность обучения (Н.Л. Белопольская, Г.И. Жаренкова, Н.В. Елфимова, И.Ю. Кулагина и др.).
В отечественной общей и специальной педагогике имеются разработки, связанные с формированием мотивов учебной деятельности учащихся. Однако в практике обучения специальной школы они применяются недостаточно эффективно. Вероятно, это происходит по той причине, что имеющиеся данные не акцентируют внимание на возможностях конкретного предмета, а также отдельного этапа урока для проведения работы, способствующей построению мотива учащимися.
В целом анализ литературных источников показал, что: 1) проблема мотивов учебной деятельности является дискуссионной в психологии, что накладывает свой отпечаток на вопрос о формировании мотивов учебной деятельности учащихся; 2) рассматривать особенности повышения продуктивности на основе мотивационных факторов необходимо только в процессе деятельности учащихся на уроках. Кроме того, при оценке мотивационных проявлений и разработке приемов, способствующих мотивообразованию необходимо учитывать систему индивидуальных свойств каждого учащегося; 3) мотивы учения младших школьников с задержкой психического развития отличаются рядом особенностей, что требует специфического подхода к работе учителя, способствующей его построению учащимися.
Во второй главе «Изучение мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития» представлен анализ данных констатирующего эксперимента. Констатирующее исследование было направлено на изучение психолого-педагогических особенностей названных выше мотивационных факторов учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития, их влияния на продуктивность учебной деятельности школьников.
Изучение индивидуальных проявлений мотивационных факторов деятельности проводилось методом естественного наблюдения за учениками на уроках русского языка. Выбор данного метода исследования мы объясняем тем фактом, что ограниченные условия эксперимента влияют на формирование мотива у ученика. Влияет как приобретенный учеником жизненный опыт, так и значение для него непосредственного результата выполняемой в данный момент деятельности. Результат экспериментальной деятельности, выполняемой в лабораторных условиях, не может иметь для испытуемого того жизненного значения, какое он имеет для него в естественных условиях выполнения.
В процессе наблюдения мы акцентировали внимание на особенностях проявлений следующих мотивационных факторов учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития: 1) возможность актуализации потребности, связанной с достижением результата деятельности; 2) наличие умений и навыков, необходимых для успешного осуществления деятельности (в том числе, умения преодолевать встающие на пути к достижению результата препятствия); 3) эмоциональные проявления, связанные с оценкой результата деятельности, удовлетворением или неудовлетворением потребности.
Задачи констатирующего эксперимента: 1) изучить индивидуальные особенности мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках русского языка; 2) выявить особенности проявлений мотивационных факторов деятельности младших школьников с задержкой психического развития на различных этапах урока по русскому языку в связи с тем, что обучение именно этому предмету вызывает у учащихся с задержкой психического развития наибольшие затруднения;
3) выявить связь между индивидуальными проявлениями мотивационных факторов и продуктивностью учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития
В процессе наблюдения мы обращали внимание на следующие моменты:
– интерес детей к работе, предложенной учителем (постоянный, ситуативный, отсутствие интереса);
– характер и качество исполнительных действий (быстрый, напряженный, с промедлениями, логичный, нелогичный, системный, хаотичный, интенсивный, вялый);
– характер препятствий, способы их преодоления, поведение при затруднениях (раздумье, растерянность, наличие ряда дополнительных проб-действий, прекращение деятельности, доведение дела до положительного результата, незавершенность выполняемого задания);
– возможности самоконтроля и особенности оценки результатов своих действий (умение соотносить промежуточные и конечные цели, коррекция темпа и ритма выполняемой деятельности, возможность его изменения в ходе деятельности, оценка реальности достижения результата, умение соотнести полученные результаты с задуманным);
– эмоциональный фон деятельности (ярко выраженный, сглаженный, радостный, равнодушный, увлеченный, индифферентный, спокойный, нервозный).
Кроме того, фиксировались вопросы учащихся к учителю и друг к другу; положительные и отрицательные оценки и суждения учеников и учителя; проявления готовности или неготовности учащихся к деятельности; побуждения учащихся к деятельности, стимулирующие мотивацию, отношение к высокой и низкой оценке.
Анализируя результаты деятельности учащихся на уроках русского языка, мы обращали внимание на выполнение детьми объема работы, запланированного учителем (выполнено полностью, частично, совсем не выполнено), на качество выполнения задания (наличие в нем грубых ошибок, недочетов), аккуратность выполнения.
Исходя из теоретической концепции исследования, представленной в первой главе, мы получили следующие результаты констатирующего исследования. У 15% испытуемых на уроках русского языка наиболее часто наблюдалась актуализация учебной потребности, связанной с достижением результата, тогда как у 85% учащихся данная потребность не являлась преобладающей.
Таким образом, на уроках русского языка большая часть испытуемых стремилась не к достижению непосредственного результата, а к удовлетворению каких-то других своих потребностей, чаще всего, потребности получить хорошую оценку (причем без отношения ее к качеству работы).
В результате изучения уровня сформированности знаний, умений необходимых для успешного выполнения учащимися того или иного задания/упражнения, было установлено, что 4% испытуемых показали высокий уровень усвоения знаний, умений и навыков. У всех остальных испытуемых уровень усвоения знаний, умений и навыков, необходимых для успешного овладения учебным предметом был низким. Но практически все испытуемые на том или ином этапе выполнения задания или упражнения сталкивались с рядом затруднений, различных по характеру. 7% испытуемых сталкивались с препятствиями, связанными с недостаточной информированностью, у 44% школьников возникали проблемы из-за особенностей эмоционально-волевой сферы. У 26% учащихся при выполнении деятельности наблюдались трудности объективного характера.
Умение преодолевать те или иные трудности у учащихся были выражены по-разному: одни преодолевали их самостоятельно, другие – с помощью учителя, третьи – с трудом могли выполнить задание (упражнение) даже с помощью педагога.
Мы отметили, что различные препятствия и трудности по-разному влияли на построение мотива учащимися. Например, трудности, связанные с особенностями эмоционально-волевой сферы особенно неблагоприятно влияли на процесс мотивообразования. Возникающий в этом случае эмоциональный спад способствовал снижению интереса к данному виду деятельности. Недостаточная информированность учащихся, как правило, мало влияла на побудительную силу потребности и устойчивость мотива учащегося. Трудности, связанные с особенностями учебной деятельности, способствовали снижению мотива в том случае, если учитель недостаточно четко определял свои требования. Трудности объективного характера также не имели особого значения для силы и устойчивости мотива деятельности. Однако, если экспериментатор своевременно не позаботится о преодолении данных трудностей, то снижение силы мотива может быть весьма ощутимым.
В отношении эмоционально-чувственной оценки результатов деятельности было отмечено, что только 36% учащихся испытывали удовлетворение, однако, оно не было связано с непосредственным результатом их деятельности. 9% испытуемых удовлетворения по окончанию деятельности вообще не испытывали.
Обобщая результаты констатирующего исследования, мы условно выделили 3 уровня продуктивности учебной деятельности, которые отражают не только успешность учебной деятельности, но и показывают связь различных мотивационных проявлений учащихся с задержкой психического развития с особенностями их учебной деятельности (рис.1).
Рис. 1. Распределение испытуемых по уровню продуктивности учебной деятельности
Высокий уровень продуктивности характеризуется следующими проявлениями мотивационных факторов: наличие возможности актуализации потребности, имеющей отношение к результату их деятельности; достаточно высокий уровень знаний, умений и навыков, необходимых для успешного осуществления деятельности, стремление преодолеть препятствия, встающие на пути к достижению цели (самостоятельно или с помощью учителя); проявление положительных эмоций, связанных с успехом в преодолении трудностей и с полученным результатом деятельности. В эту группу мы отнесли 8% испытуемых.
Средний уровень продуктивности учебной деятельности характеризуется недостаточной возможностью актуализации потребностей, более низкий уровень знаний, умений и навыков, данный уровень выявлен у 29% испытуемых.
У данной категории испытуемых не всегда актуализировалась потребность, связанная с результатом деятельности. Препятствия, различного характера, с которыми им приходилось сталкиваться в процессе деятельности, часто приводят к снижению силы потребности и отказу детей от выполнения деятельности. Эти ученики не всегда могут самостоятельно преодолеть трудности, они нуждались в постоянной помощи и поддержке учителя.
Низкий уровень продуктивности характеризуется невозможностью актуализации потребностей, недостаточный уровень знаний, умений и навыков. На данном уровне находились 63% испытуемых. Их мотивационные потребности в учении были достаточно слабы, часто не побуждали к деятельности. Ученики, имея удовлетворительные знания, умения и навыки, чаще всего не могли достичь положительного результата именно по причине слабых потребностей.
Таким образом, было установлено, что большинство испытуемых имеют низкий уровень продуктивности деятельности. В процессе работы мотив у них не формируется, поэтому и деятельность у них либо нецеленаправленна вообще, либо направлена на реализацию другого мотива, не связанного с результатом деятельности. В связи с этим необходимо проводить целенаправленную работу с испытуемыми по повышению продуктивности их деятельности. Причем эта работа должна включать в себя и формирование потребности, связанной с результатом деятельности, умение ориентироваться в задании и планировать собственную деятельность, учитывая множество условий и т.п. Тогда у учащихся образуется мотив, который отвечает возникшей у них потребности и соответствует результату их деятельности.
Также нами была установлена тесная взаимосвязь между уровнем мотивации к учебной деятельности и уровнем продуктивности деятельности. Как правило, это прямо пропорциональный процесс: чем выше мотивация учения, тем выше продуктивность учебной деятельности испытуемого (у 89% испытуемых). Остальную часть составили ученики, которые по объективным причинам (болезнь, асоциальная семья) не могут использовать свой потенциал. Учащиеся, которые имеют низкую мотивацию, достаточно неуспешны в продуктивности учения (76% учащихся). Остальная часть испытуемых – это группа учащихся, которым по причинам имеющегося дефекта сложно преодолевать возникающие трудности усвоения программного материала.
У 90% испытуемых выявлен факт отсутствия у младших школьников с задержкой психического развития готовности к целенаправленной интеллектуальной деятельности. Отмечены различные формы уклонения от активной мыслительной работы. При поиске разных способов выполнения задания эту категорию учащихся чаще удовлетворяет самый легкий, а не правильный ответ; наблюдается характерное отношение к нерешенным ранее проблемам – испытуемые обычно не возвращаются к проблемному вопросу нерешенной задачи, забывают о ней. Отсутствует внутренняя мотивация ориентации на способ деятельности, недостаточно развит интерес к поиску разных способов решения, их усовершенствованию, что приводит к импульсивным действиям, направленным на результат.
Таким образом, проведенное исследование мотивации учения младших школьников с задержкой психического развития позволяет нам констатировать следующее:
– у большинства младших школьников с задержкой психического развития выявлена низкая степень продуктивности учебной деятельности на уроках русского языка;
– выявлены основные закономерности мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития: слабость мотивационной установки на учебную деятельность, недостаточный уровень целеполагания, неустойчивость учебной мотивации, отрицательное отношение к учению, повышен уровень тревожности по отношению к обучению в школе.
– выявлена взаимосвязь между мотивационными факторами учебной деятельности, с одной стороны и уровнем продуктивности учебной деятельности – с другой стороны.
Полученные сведения об особенностях мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития позволили решить все поставленные задачи в ходе констатирующего эксперимента. На основе данного материала нами были сформулированы основные теоретические положения формирующего эксперимента и составлена педагогическая технология повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
В третьей главе «Педагогическая технология повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов» представлены теоретические и методологические принципы, цель, задачи формирующего эксперимента; содержание и формы организации педагогического процесса; анализ результатов формирующего эксперимента.
Целью организованного нами педагогического эксперимента было создание условий, способствующих повышению продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов. В ходе эксперимента мы решали следующие задачи: 1) определение возможностей каждого этапа урока для развития мотивационных факторов деятельности учащихся; 2) выявление эффективных мотивационных факторов, способствующих повышению продуктивности учебной деятельности; 3) проверка эффективности используемой педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
Разработанная нами педагогическая технология предусматривает три основных этапа повышения продуктивности на основе мотивационных факторов: мотивационный этап, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный этапы. В рамках педагогического эксперимента на занятиях решались следующие коррекционно-развивающие задачи: 1) формирование у испытуемых необходимых представлений о школе и обучении; 2) формирование положительного эмоционального отношения к школе; 3) формирование опыта учебной деятельности. Реализация технологии предполагается через мотивационный, операционально-познавательный и рефлексивный этапы учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.
Для организации педагогического процесса, способствующего повышению продуктивности учебной деятельности испытуемых экспериментальных групп, мы учитывали особенности процесса организации и формирования мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития. Эти особенности позволяют создать предпосылки для оптимизации педагогической среды: целенаправленность процесса; комплексность; систематичность; требовательность к деятельности учащихся; индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся.
Для реализации комплексного подхода нашего исследования мы разработали диагностический комплекс для педагогов по изучению и формированию мотивационных факторов младших школьников с задержкой психического развития. Данный комплекс включает следующие этапы: определение и уточнение социального заказа (требований, которые предъявляются к учащимся); выявление возрастных возможностей мотивации, ориентация учителя на то, к каким показателям мотивации и учения следует подвести учащихся в младшем, среднем и старшем школьном возрасте, а также учет учителем готовности учащихся к переходу на следующий этап; изучение индивидуальных особенностей мотивации испытуемых; анализ причин снижения мотивации учения; начало и ход формирования мотивации; оценка учителем эффективности своей работы по формированию мотивации.
Экспериментальные занятия проводились на уроках русского языка и сочетались с программным материалом. Для реализации дифференцированного подхода во внеурочное время проводились дополнительные занятия, стимулирующие развитие знаний, умений и навыков испытуемых, испытывающих затруднения в процессе учебной деятельности. В формирующий эксперимент включались упражнения для развития осмысления, запоминания, обобщения, установления связи между понятиями, выражения собственных мыслей. На заключительном этапе занятия проводилось подведение итогов работы с использованием дидактических игр.
Нами определены следующие пути формирования познавательной активности, способствующие формированию учебных мотивов у испытуемых: активизация познавательной деятельности учащихся; использование имеющегося опыта учащихся; использование в ходе уроков дидактических игр; внешняя стимуляция, творческая деятельность учащихся.
Основными факторами, которые влияли на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности у испытуемых, являлись: содержание учебного материала, организация учебной деятельности, коллективные формы учебной деятельности, оценка учебной деятельности, стиль педагогической деятельности учителя.
С учетом данных теоретической и методической литературы, констатирующего эксперимента, выделенных концептуальных положений разработана педагогическая технология повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов. Основу педагогической технологии составляет принцип последовательности формирования мотивации учебной деятельности в ходе урока. Изучение каждого раздела или темы учебной программы проходило в три основных этапа учебной деятельности: мотивационный, операционно-познавательный и рефлексивно-оценочный (рис. 2).
I. Мотивационный этап - это сообщение, почему и для чего учащимся необходимо изучать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Цель: формирование навыка мотивации учебной деятельности у школьников. Данный этап состоит из трех учебных действий:
1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы. Достигается использованием следующих приемов:
а) постановкой перед учащимися задачи, которую можно решить, только после изучения данной темы;
б) рассказом учителя о теоретическом и практическом применении предлагаемой темы;
в) рассказом о том, как решалась эта проблема в историческом аспекте.
2. Формулировка учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью деятельности на уроке.
3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что необходимо знать и уметь для изучения темы, каких знаний учащимся не хватает для того, чтобы решить задачу. Таким образом, создается установка на необходимость подготовки к изучению материала.
II. Операционно-познавательный этап. Цель: закрепление навыка мотивации учебной деятельности у школьников. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями, связанными с ее содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации к учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной задачей и выступают ли эти задачи как целостная структура, то есть, понимают ли учащиеся предложенный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе оказывают положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («успешность») и достигнутого результата.
Рис. 2. Технология повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов
III. Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом сопоставления достигнутых результатов с поставленной задачей и оценкой работы.
Подведение итогов урока было организовано так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового, – мы считаем, что это приведет к формированию ожиданий таких же эмоциональных переживаний в будущем. Следовательно, этот этап служит своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приводит к формированию ее устойчивости.
Основным резервом формирования учебно-познавательной мотивации испытуемых экспериментальной группы на уроках служила активизация их учебной деятельности. Активизация осуществлялась в разных формах учебной работы. Нами в экспериментальной работе использовались:
1. Учебная деятельность под руководством учителя, когда все компоненты учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, действия самоконтроля и самооценка) выполнялись и осознавались испытуемыми с помощью учителя.
2. Самостоятельная учебная деятельность, когда один или несколько ее компонентов выполнялись испытуемым без помощи учителя.
3. Самообразовательная деятельность испытуемых – познавательная деятельность, которой ученик руководит сам, осуществляя ее в соответствии со своими задачами и целями.
В ходе формирования мотивационных факторов у испытуемых экспериментальной группы мы использовали следующие приемы: приемы деятельности учителя; специальные задания на упрочение отдельных сторон мышления; формирование мотивации на отдельных этапах уроках.
В ходе коррекционной работы мы начинали с таких целей, которые могут быть достигнуты за относительно короткое время, что помогало ученику и учителю быстро видеть первые позитивные результаты. Получение первых положительных результатов деятельности значительно повышало мотивацию учебной деятельности на уроках русского языка. Следующее направление – восстановление положительного отношения к учению и к учебному предмету. Учитывая специфику коррекционного обучения, мы начинали решение с доступных задач, поддерживающих уверенность испытуемых в успехе, подкрепляли даже маленькие удачи, создавали условия для положительных переживаний успеха, часто задавали вопросы, терпеливо выслушивали ответ.
При формировании положительного отношения к учению мы предусматривали специальную работу, направленную на поиск разных способов решения задачи вместо узкой ориентации на результат деятельности. При этом были использованы следующие упражнения: на постановку и достижение цели; на формирование оценочных действий испытуемых; на умение учиться. Эффективнее начинать с упражнений на постановку целей и стимулирование мотивации, параллельно укрепляя умение учиться, постепенно отрабатывая его звенья.
На каждом этапе учащиеся анализировали свои действия, учились адекватно оценивать собственные интеллектуальные ресурсы. Развитие познавательных процессов проводилось комплексно: в урок включались игровые компоненты, направленные на развитие психических процессов. Формирование мотивации учебной деятельности у испытуемых экспериментальных групп реализовывалось в рамках комплексного подхода, для которого мы определили следующую последовательность:
1. Основное задание являлось достаточно трудным, недоступным для самостоятельного решения большинству учащихся исследуемой группы.
2. Благодаря последовательно предлагаемой помощи, ученик приходил к правильному решению поставленной задачи (обучающий этап).
3. Ученику давалось аналогичное задание, позволяющее определить его способность к переносу усвоенного способа действия.
В процессе коррекционной работы мы осуществляли индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения с учетом индивидуальных особенностей, обусловленных уровнем сформированности мотивационных факторов обучения и уровнем успешности. Так, учащихся с заниженной самооценкой мы подбадривали, хвалили за малейшие успехи, укрепляли веру в собственные силы. Излишне активных и переоценивающих себя сначала учили планировать, затем осуществлять собственную деятельность и разъясняли ошибки, допускаемые в результате поспешного выполнения задания.
Рис. 3. Уровень сформированности у учащихся экспериментальной и контрольной групп продуктивности учебной деятельности
На завершающем этапе исследования был проведен контрольный эксперимент, который позволил выявить уровень эффективности разработанной нами педагогической технологии повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов с учетом исходного уровня сформированности мотивационных факторов у учащихся с задержкой психического развития (рис. 3, табл.1).
Сравнительный анализ данных, полученных в результате констатирующего и контрольного экспериментов, показывает, что произошло увеличение уровня продуктивности учебной деятельности в экспериментальной группе. Таким образом, данные контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что за прошедший экспериментальный период уровень продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития был существенно повышен. Экспериментальная группа показала более высокую динамику повышения продуктивности учебной деятельности по сравнению с контрольной группой. С целью определения достоверности совпадений и различий экспериментальных данных, нами был использован метод математической статистики (критерий c² Пирсона). В результате выявлены значимые различия, что в свою очередь указывает на достоверность полученных результатов. Эксперимент показал, что мотивационные факторы учебной деятельности являются реальными резервами повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.
Таблица 1
Динамика уровня продуктивности учебной деятельности испытуемых
| Группы | Уровни | Высокий | Средний | Низкий | c² | |||
| Этапы | % | кол-во | % | кол-во | % | кол-во | ||
| Экспериментальная группа | Начало года | 8 | 6 | 22 | 16 | 71 | 51 | 2,210 |
| Конец года | 16 | 12 | 45 | 33 | 39 | 28 | 9,153 | |
| Контрольная группа | Начало года | 9 | 7 | 25 | 18 | 66 | 48 | - |
| Конец года | 8 | 6 | 29 | 21 | 63 | 46 | - | |
В заключении сформулированы общие выводы по проведенному исследованию:
1. Проблема повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов, является актуальной.
2. Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные закономерности проявления мотивационных факторов учебной деятельности у учащихся младших классов с задержкой психического развития.
3. Теоретически обоснована и разработана педагогическая технология повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
4. Подтверждено предположение о том, что продуктивность учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на уроках русского языка может быть существенно повышена, если при организации учебного процесса использовать разработанную нами педагогическую технологию повышения продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.
5. Однако, данное исследование не исчерпывает рассмотрения всех вопросов обучения школьников с задержкой психического развития. Дальнейшее изучение проблемы может быть продолжено по следующим направлениям: поиск, разработка и внедрение новых педагогических технологий, обеспечивающих повышение продуктивности учебной деятельности во внеурочное время; решение данной проблемы в контексте межпредметного взаимодействия.
Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:
Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ
1.Черенев, Д.В.Пути формирования мотивации к учебной деятельности младших школьников с ЗПР / Д.В. Черенев, Е.А. Черенева // Сибирский педагогический журнал. – 2009. – № 7. – С. 277-286 (0,9 / 0,45п.л.).
Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:
1. Черенев, Д.В. Особенности мотивации младших школьников, имеющих задержку психического развития, обучающихся в классах выравнивания общеобразовательных школ / Д.В. Черенев // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования / Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2002 – С. 98-102 (0,2 п.л.).
2.Черенев, Д.В. Особенности формирования мотивационных предпосылок учебной деятельности учащихся «группы риска» / Д.В. Черенев // Образование и социализация личности в современном обществе :сб. ст. / Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2004. – В 2 томах. - Т. 2. – С. 112 118 (0,3 п.л.).
3.Черенев, Д.В. Изучение сформированности мотивации к учебной деятельности у учащихся средних классов с нарушенным интеллектом / Д.В. Черенев, Е.А. Черенева // Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт: сб. материалов Всеросс. науч.-практ. межведомственной конференции с международным участием «Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт» –. Красноярск, 11-13 декабря 2008 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2008. – С. 204-211 (0,6 п.л. / 0,3 п.л.).
4.Черенев, Д.В.Педагогические условия организации инклюзивного образования в общеобразовательной школе / Д.В. Черенев // Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт: сб. материалов Всеросс. науч.-практ. межведомственной конференции с международным участием «Проблемы и перспективы дифференцированного, интегрированного, инклюзивного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный опыт» Красноярск, 11-13 декабря 2008 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т.- Красноярск, 2008. – С.285-288 (0,3 п.л.).
5.Черенев, Д.В. Типологические особенности мотивообразующей деятельности у младших школьников с ЗПР / Д.В. Черенев, Е.А. Черенева // Образование и социализация личности в современном обществе: сб. материалов VI Международной науч. конференции, г.Красноярск, 5-8 июня 2009 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2009. В 2 томах. – Т.1. – С.124-132 (0,4 п.л./ 0,2 п.л.).
6.Черенев, Д.В. Результаты экспериментального исследования мотивации учебной деятельности младших школьников с ЗПР /Д.В. Черенев, Е.А. Черенева // Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения: сб. материалов II Всероссийской научно-практической конференции, 27-29 июня 2009 г. – Славянск-на-Кубани Адлер, 2009. – С. 294-299 (0,3 п.л./0,2 п.л.).
7.Черенев, Д.В. Психологические условия формирования учебной деятельности у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР /Д.В. Черенев, Е.А. Черенева // Молодежь и наука ХХI века: сб. материалов Х Всеросс. науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 85-летию со дня рождения В.П. Астафьева и 100-летию со дня рождения Л.В. Киренского, г. Красноярск, 28-29 мая 2009 г. / Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2009. В 3 томах.– Т.3.– С. 103-106 (0,2 / 0,1 п.л.).
8.Черенев, Д.В.Педагогические условия формирования мотивации к учебной деятельности младших школьников с ЗПР / Д.В. Черенев, Е.А. Черенева // Комплексное сопровождение детей и взрослых, нуждающихся в специальной психолого-педагогической помощи : сб. материалов Всеросс. науч.-практич. конференции, г. Бийск, 14-15 мая 2009 г. –Бийский пед. ун-т., Бийск, 2009 г. – В 2 частях. – Ч. 2. – С. 204-208 (0,3 п.л. / 0,2 п.л.).
9.Черенев, Д.В. Формирование мотивационных факторов учебной деятельности младших школьников с ЗПР / Д.В. Черенев // Образование и культура в развитии современного общества: сб. материалов международной науч.–практич. конференции, г. Новосибирск, 16-17 декабря 2009 г. – Новосиб. пед. ун-т. – Новосибирск, 2009. – В 2 частях. – Ч.2. – С. 355-359 (0,3 п.л.).
10.Черенев, Д.В. Анализ проблемы продуктивности учебной деятельности младших школьников с ЗПР на основе мотивационных факторов /Д.В. Черенев // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации : сб. материалов международной науч.-практич. конференции, г. Новокузнецк, 17-18 февраля 2010 г. – Кузбасский гос.пед.ун-т. – Новокузнецк, 2010. – С. 234-237 (0,2 п.л.)