24.08.2011 2729

Подготовка педагогических кадров в условиях высшего профессионального образования (статья)

 

Развитие современной высшей школы обусловлено объективными изменениями в жизни общества, что требует, в свою очередь, новых подходов к обучению. В условиях перехода от унитарной системы образования к вариативной четко выступает реальная проблема взаимной связи педагогической науки и практики, где ведущими являются идеи самообразования, самовоспитания, критичности мышления.

В высшей школе как школе профессиональной, результат процесса обучения выступает в виде формирования профессионально значимых качеств личности студента - качеств, которые определяют его профессиональную компетентность и мастерство.

В современных условиях, на наш взгляд, наиболее целесообразен такой вид комплексного проектирования, как разработка программ-ориентиров, определяющих основные, в том числе приоритетные, направления развития, контуры потребного будущего, условия и средства перехода от достигнутого (исходного) состояния к желаемому.

Необходимость такого рода проектирования со всей очевидностью обнаружились в сфере высшего образовании, поскольку являясь важнейшей приоритетной отраслью общества, эта сфера не только обеспечивает необходимое воспроизводство кадров всех отраслей экономики, управления, культуры, но и обеспечивает социальное наследование, преемственность и развитие культуры, социальную устойчивость, творческий потенциал общества и, самое главное, решает основную гуманистическую задачу всего общественного развития - способствует самореализации сущностных сил, способностей и талантов каждого человека, его становлению как свободной, здоровой, инициативной личности и творческой индивидуальности.

Определенно, решение данных чрезвычайно значимых вопросов не может быть упущено, это общее положение может быть подкреплено рядом более конкретных формулировок.

Во-первых, высшее образование - одна из очень немногих сфер российского общества, которая, несмотря на трудности и потери, все же сохранила свой основной потенциал и может стать надежным фундаментом духовного и экономического возрождения России.

Во-вторых, именно в высшем образовании активно развиваются инновационные процессы, которые способствуют обновлению этой системы, но нуждаются в упорядочении и сбалансировании. Примером тому может служить актуальный подъем элитарного образования и отставание реального, коррекционного и компенсирующего образования, медленное и неполное решение проблем оздоровления детей, организации комплексных социальных услуг.

В-третьих, стала очевидной необходимость организации работы по освоению образовательными учреждениями всех уровней новых социальных функций - функции исследовательской, связанной с самоопределением каждого образовательного учреждения, поиском своего «лица», профиля, своего места в социальной «нише», функции социально-защитной, ибо без ее осуществления трудно рассчитывать на выживание и социальное здоровье педагогов и учащихся в трудных условиях современности, наконец, функции социально-преобразующей, ибо через опережающее развитие образования в значительной мере реализуются задачи социальной реконструкции общества.

Современное развитие высшего образования связано в первую очередь с расширением и совершенствованием содержания и технологий обучения, создающих основу для «наращивания» над репродуктивной трансляцией способов обеспечения продуктивного, творческого освоения студентами культуры и их саморазвития. Этого требует состояние общества.

Таким образом, можно отметить, что сегодня происходит глобальный переход от знаниеориентированной (главная задача - усвоение студентами содержания образования) к личностно-ориентированной (главная задача - развитие личности и индивидуальности учащихся) парадигме образования.

В современном высшем образовании характер инноваций связан, прежде всего, с такими направлениями, как:

– гуманизация и гуманитаризация образования (и обучения и воспитания);

– личностная ориентация образовательного процесса, дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания;

– повышение степени свободы (демократизация), возможность проявления самодеятельности, самостоятельного выбора, самореализации;

– распространение технологий обучения и воспитания, подходов к определению и структурированию содержания образования, направленных на развитие мышления студентов, ставящих его в активную позицию и ориентированных одновременно на включение эмоционально-оценочных, ценностных сфер психики;

– внедрение компьютеризации и новых информационных технологий в образовательный процесс, что позволяет одновременно оптимизировать выполнение рутинных компонентов учебной деятельности и индивидуализировать ее, изменить роли и позиции педагога и ученика как участников совместного творческого поиска;

– стремление к технологизации образовательного процесса с одновременным предоставлением большей свободы педагогу в выборе методов, организационных форм, средств обучения и воспитания;

– поиски способов организации жизнедеятельности высшей школы, ориентированных на сохранение и развитие здоровья студентов.

Характерные тенденции в развитии высшего образования связаны с рядом идей, (и соответствующих им закономерностей и принципов) и практико-ориентированных подходов, активно разрабатываемых в педагогике и смежных с ней науках и областях практики. К важнейшим среди них можно отнести следующие:

1. Идея индивидуально-личностной ориентации как ведущего приоритета демократического общества и его образовательно-воспитательной подсистемы. Именно степень удовлетворения потребностей и реализации возможностей человека, его права на самореализацию, самобытность, автономию, свободное развитие является основным критерием успешности высшего образования.

2. Идея социальной, культурно-исторической обусловленности и непрерывного обновления в соответствии с требованиями общества, целей, содержания и методов воспитания и образования. Она предполагает подготовку личности к вхождению в современное общество, учет и реализацию меняющегося социального заказа образованию, причем не только официально оформленного в директивных документах, но и неофициального, более близкого к подлинным запросам человека и человеческих общностей. Эта идея требует учета как глобальных и общероссийских ориентиров и ценностей, так и конкретных региональных и местных условий, традиций, возможностей и запросов, разработки инструментария и процедур для диагностики, учета и реализации этих факторов.

3. Идея деятельностного подхода. Она заключается в том, что развитие личности происходит в ее собственной деятельности, содержащей новые для обучающегося элементы. Наиболее адекватной развивающим целям обучения и воспитания является задачная структура деятельности, а педагогическое руководство во многом заключается в совместной с учащимися постановке познавательных и практических задач и в представлении им средств и возможностей (информация, образ наводящие вопросы, консультации, анализ ошибок, стимулирование) решения этих задач. При этом очень важно, чтобы деятельность учащихся организовывалась в зоне их «ближайшего развития» (Л. С. Выготский), т.е. в той зоне, в которой обучаем: отзывчив к педагогической помощи и поддержке.

4. Идея формирующей роли отношений в нравственны эмоциональном развитии личности, предполагающая их гуманистический характер, взаимное уважение, сотрудничество и сотворчество педагога и учащихся. Эмоциональная окрашенность, содержательность, новизна многообразных отношений к предмету изучения, нравственным ценностям, другим людям, самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень притязаний) - все эти атрибуты отношений присваиваются личностью, становятся качествами человека, включенного в педагогическую действительность, особенно формирующейся личности обучающегося. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) служит в этом отношении средством, фактором созидания и функционирования формирующих личность отношений.

5. Идея вариативности и свободы выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей как для педагога, так и для студентов. Конечно, и вариативность, и свобода выбора реально не могут не быть ограничены и обязательным объемом профессионального образования, и минимально допустимыми стандартами его качества, и реальными образовательно- развивающими возможностями высшей школы.

6. Идея педагогической многомерности. Всякие одномерные оценки и подходы в педагогической теории и практике неприемлемы и ущербны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественные ценности, на «завтрашнюю», а не на сегодняшнюю радость приносили нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллективных связей, общественных интересов, равно и перспектив развития общества, коллектива и отдельного человека пагубны для педагогического процесса. Педагогика в значительной степени - наука о достижении меры, о путях гармонизации противоположных сил и тенденций педагогического процесса: централизации и децентрализации, управления и самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритмических действий и творчества, нормативности и свободы, личного и общественного, устойчивости и динамизма личности. Отсюда - требование многоаспектного подхода к оценке, анализу, конструированию педагогических систем.

7. Идея достижения комплексности и целостности образовательных структур. Эта идея связана с многогранностью педагогических задач, внутренней взаимосвязью и взаимозависимостью сфер и компонентов личности и ограниченностью, дискретностью времени на обучение и воспитание. Отсюда необходимость в одной деятельности решать целый «веер» образовательно-воспитательных задач (Ю.К. Бабанский), интегрировать воспитательные возможности семьи, школы и микросоциума (общинные и муниципальные органы самоуправления, юношеские и студенческие объединения, клубы, секции, учреждения культуры, спорта, правопорядка и т.д.).

8. Идея единства оптимизационного и творческого подходов к содержанию и организации педагогического процесса. Оптимизационный подход предусматривает выработку и использование алгоритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов деятельности, творческий подход - выход за рамки алгоритмов, правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипотез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхищения желаемого результата. Творчество произрастает на базе алгоритмизированной деятельности, хотя далеко выходит за ее пределы и в этом смысле противостоит ей. Творческие же идеи и замыслы, будучи воплощенными в жизнь, отработанными, могут достигать стадии алгоритмизированной технологии, что только и дает возможность их широкого использования.

9. Идея единства и преемственности целей, содержания и методов воспитания и образования в рамках федерации и региона, а в определенном плане - и в рамках образовательного учреждения, обеспечивающая единое образовательное пространство, целостность образовательной системы.

Итак, развитие системы высшего профессионального образования связано с углублением общих, пронизывающих все аспекты системы образования процессов и тенденций - демократизации, гуманизации и гуманитаризации, личностной ориентации, развивающего характера образования, направленности на удовлетворение образовательных запросов населения конкретного поселения, региона и общества в целом, психологического и социального комфорта др.; с улучшением качественных характеристик каждого из компонентов; с повышением уровня целостности как основного свойства системы. Эти процессы и тенденции могут рассматриваться как наиболее общие принципы, обусловливающие целевые и содержательные установки проектирования развития социально-педагогических систем.

Анализируя сущность учебного процесса профессиональной подготовки в условиях вуза, многие авторы отмечают его двусторонность [75, 173 и др.]. Она ярко выражена в различных определениях обучения. Примером одного из них может служить трактовка сущности обучения, предложенная П.И.Пидкасистым: «... обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающегося формируются определенные знания, умения, навыки, опыт деятельности и поведения, а также личностные качества». В современной интерпретации обучение обязательно включает и третий элемент - содержание изучаемого (В.И. Загвязинский).

Учебный процесс в условиях вуза уже имеет не двусторонний характер, а реализуется через многообразие связей, которые существуют между педагогом, учеником и объектом изучения. Такие связи отражают динамику обучения, которая позволяет за внешними характеристиками увидеть его сущность.

Современными исследователями в области педагогического проектирования процесс обучения рассматривается на четырех уровнях: теоретическом (обобщенной модели); отдельных учебных предметов; проекта конкретного осуществления процесса обучения в форме плана для каждого занятия и системы уроков; реальном, на котором осуществляются первые три проектных уровня.

В общей теоретической модели процесса обучения выделяются следующие его компоненты:

– субъекты процесса обучения (учитель, ученик);

– целевой - осознание педагогом и принятие учеником цели и задач учебно-познавательной деятельности.

– стимулирующе-мотивационные - педагог стимулирует познавательный интерес учащихся, что вызывает у них потребность и мотив к учебно-познавательной деятельности;

– содержательный - содержание чаще всего предъявляет и регулирует педагог с учетом целей обучения, интересов и склонностей студента;

– операционно-деятельностный - наиболее полно отражает процессуальную сторону процесса обучения (методы, средства обучения);

– контрольно-регулировочный - включает в себя сочетание самоконтроля и контроля педагога;

– рефлексивный - самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебно-познавательной деятельности студентом и педагогической деятельности преподавателем.

Эти компоненты определенным образом представлены в деятельности студента и педагога. Их особое проектирование в организационных формах обучения планирует и рационализирует познавательную деятельность студентов, повышая тем самым ее эффективность. Каждый из указанных компонентов имеет различные способы реализации в учебном процессе профессиональной подготовки, особенно педагогов.

Например, его процессуальная сторона выражена в использовании методов и средств обучения по решению познавательных задач для студента и педагогических задач для преподавателя.

В обучающей деятельности педагога предполагается решение следующих задач:

– постановка целей и задач учебно-познавательной деятельности студентов;

– стимулирование потребностей в знаниях и мотивов учебно-познавательной деятельности;

– определение содержания учебного материала;

– организация учебно-познавательной деятельности студентов по достижению ее целей;

– стимулирование эмоционального отношения студентов в ходе учебно-познавательной деятельности и ориентация на успех;

– контроль, регулирование и коррекция в ходе учебно-познавательной деятельности;

– рефлексия результатов учебно-познавательной деятельности студентов и своей педагогической деятельности.

Среди задач учебно-познавательной деятельности подготовки педагогов бального танца в условиях вуз можно выделить следующие:

– осознание целей и задач учебно-познавательной деятельности каждым студентом и выбор целей для себя;

– развитие и углубление познавательных потребностей и мотивов;

– осмысление нового учебного материала и основных вопросов, движений, композиций подлежащих усвоению;

– восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике, обобщение и систематизация;

– проявление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности;

– самоконтроль и внесение корректив в учебно-познавательную деятельность в ходе ее осуществления;

– рефлексия результатов и процесса деятельности, себя в этом процессе с учетом оценки преподавателя, партнера и товарищей.

В подготовке студентов в условиях высшего профессионального образования выделяют следующие компоненты:

– мотивационный - потребность, интересы, мотивы, обеспечивающие включение студента в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах учебно-познавательной деятельности;

– ориентировочный - принятие студентом цели учебно-познавательной деятельности, ее планирование и прогнозирование;

– содержательно-операционный - система ведущих знаний (представления, факты, понятия, правила, законы, теории) и способы учения как инструмент получения, переработки и хранения информации;

– энергетический - внимание, воля, эмоции;

– рефлексивный - самоконтроль студента, самооценка результата и хода выполнения действий, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, самоуправление.

Это один из подходов к анализу проектирования процесса обучения в условиях вуза.

Другой подход связан с целостным описанием проектирования взаимосвязей компонентов процесса обучения.

С ее помощью можно спроектировать различные типы плановых характеристик, если рассматривать каждый компонент схемы. В рамках конкретного педагогического исследования специально изучаются определенные характеристики, которые в зависимости от поставленной задачи и исходной концепции проектируются с соответствующим качественным содержанием. Так, в дидактике отдельно рассматривается проектирование деятельности студента - преподавателя.

В проектировании процесса обучения выделяются следующие компоненты: мотивационный - потребность, интересы, мотивы, обеспечивающие включение студента в процесс активного учения и сохранение активности на всех этапах учебно-познавательной деятельности; ориентировочный - принятие учеником цели учебно-познавательной деятельности,   ее  планирование  и   прогнозирование;   содержательно - операционный - система ведущих знаний (представления, факты, понятия, правила, законы, теории) и способы учения как инструмент получения, переработки и хранения информации; энергетический - внимание, воля, эмоции; рефлексивный - самоконтроль студента, самооценка результата и хода выполнения действий, оценка себя в деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и коррекция учения, самоуправление. Можно рассматривать направления проектирования отношений личности студента и преподавателя. Для студента проектирование определяется его познавательным потенциалом (умственными способностями, владением методологией осуществления познавательной деятельности и др.). Основные особенности личности педагога связаны с сущностью его профессиональной деятельности и отражают его гностические, организационные, исследовательские, проектировочные и коммуникативные умения (Н.В. Кузьмина):

– Цель обучения.

– Деятельность преподавания.

– Содержание учебного материала.

– Методы обучения.

– Средства обучения.

– Организационные формы обучения.

– Деятельность учения.

– Результат.

Основные направления проектирования объекта изучения определяются, прежде всего, его предметным содержанием, представленным в доступной для восприятия учащимися форме с помощью различных дидактических средств. Некоторыми авторами специально исследовалась логическая структура содержания проектирования.

Например, предложенный A.M. Сохором подход базируется на идее поэтапной оптимизации обучения. Он выделяет проектирование глобальных и локальных структур материала. «В первом случае мы имеем дело с более или менее крупными отрезками (частями) учебного материала, во втором -проектирование содержания учебного материала характеризуется, прежде всего, определенной системой внутренних связей между понятиями, входящими в данный отрезок материала «.

Ключевой идеей автора в процессе анализа проектирования является определение инвариантов с одним и тем же программным содержанием.

Несколько с других позиций, которые не противоречат подходу A.M. Сохора, раскрывает структуру учебного действия В.М. Блинов. Он вводит понятие «учебная информация» и «учебное воздействие». Учебная информация - это такое свойство учебной деятельности, которое стимулирует ее реализацию при установившихся дидактических отношениях, определяя их полезность для выполнения учебной задачи (цели). Учебное воздействие - обобщенное наименование воздействий преподавания и воздействий учения.

И.П. Лебедева выделяет следующие структуры объекта изучения, которые, как правило, проектируются в виде неких логических конструкций:

– содержательные (научные, методологические, культурологические и т.д.);

– организационно-дидактические (относящиеся к управлению взаимодействием ученика и объекта изучения).

Проектирование содержательных и организационно-дидактических структур неразрывно связаны: учебная информация не существует вне какого -либо носителя, а последний всегда связан с теми или иными возможностями ее проектирования и моделирования воспринимающей информацию системой.

С помощью организационно-дидактического проектирования содержательные структуры представляются в том виде, в каком студент способен их воспринимать: они адаптируют содержательные структуры к познавательным возможностям обучаемых, обеспечивают расстановку необходимых акцентов, помогают выделить главное, стимулируют студента к самореализации своих возможностей и т.д.

В проектировании развивающего обучения, организация которого носит характер задач, содержание изучаемого материала предстает перед студентами как цепочка.

Учитывая проблемный характер мышления, целесообразно содержание конкретной темы или раздела проектировать «как логическую последовательность познавательных вариантов, а сам учебный процесс - как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием - совместная работа обучаемых над решением задачи с привлечением разнообразных средств познания и способов обучения». В данном случае задача понимается в широком психологическом смысле.

В соответствии с идеями развивающего обучения проектирование взаимодействие студента с объектом изучения должно строиться с учетом достигнутого (актуального) уровня развития и «ближайшего развития». Так, ведущим принципом одних систем служит обучение на высоком уровне трудности, который характеризуется не тем, что повышает некую «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что реализует познавательные возможности ученика и ориентирован на зону его «ближайшего развития».

Проектирование взаимодействия студентов с объектом изучения должно осуществляться в быстром темпе и сопровождаться осознанием процесса учения.

В других системах предполагается постановка перед учащимися учебной задачи, при решении которой они первоначально овладевают общим способом решения частных задач. Анализируя «современную технологию обучения в узком смысле слова, т.е. принципы и способы построения обучения», отмечает «что процесс усвоения знаний состоит из таких звеньев:

1) педагог сообщает и разъясняет сведения о какой-либо области действительности, ученик воспринимает и старается в меру своего развития понять и запомнить их (при этом предполагается, что необходимые способности у ученика уже есть);

2) учитель предлагает ряд типовых задач, иногда показывает образец решения, а ученик воспроизводит данный образец или пытается самостоятельно применить знания в решении относительно простой задачи».

Учебную деятельность можно рассматривает как форму усвоения, в которой выделяет две стороны: содержание и процесс усвоения. Он отмечает, что «целостная учебная деятельность, ее объективная структура и закономерности формирования длительное время оставались вне поля зрения педагогов и психологов. Ряд исследований посвящены частным сторонам проектирования учебной деятельности. К ним можно отнести исследование мотивов учебной деятельности (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славина), ее оценки (Б.Г. Ананьев), изучение проблемы сознательного учения (А.Н. Леонтьев).

Но в этих работах не раскрыты ни проектирования объективной структуры учебной деятельности, ни процесс ее формирования, ни ее ведущая роль в психическом развитии.

Т.В. Габай анализирует проектирование и состав учебной деятельности, особое внимание, уделяя средствам деятельности преподавателя и учащихся. Под учебной деятельностью автор понимает деятельность, преднамеренно направленную на приобретение опыта одним из его участников. Автор считает, что, обеспечивая познание, она дает его в качестве прямого или главного продукта. Он выделяет следующие, общие, с его точки зрения, моменты для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт.

Деятельность учения - «чистый акт познания», реализуемый учащимися через усвоение наличного опыта. Проектирование деятельности учения направлено на обеспечение условий успешного осуществления деятельности учения. В состав ориентировочной основы деятельности учения обязательно входит также знание субъекта о том, что конкретно он должен получить в результате учения, и конечно, зачем ему нужен этот результат, т.е. цель и мотив этой деятельности. Среди мотивов можно выделить не только приобретение нового опыта, но и мотив самоутверждения среди сверстников, поощрения со стороны родителей, удовлетворения от отдельных составляющих самого процесса познания, несовпадающими с заинтересованностью в конечном результате познания.

Для проектирования формирования у студентов полноценной учебной деятельности, необходимо строить ее в соответствии с имеющимися в ней основными компонентами. Только при таком планировании учебной деятельности с самого начала обучения, в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность, которую строит сам студент по присущим ей объективным законам. Проектируемая учебная деятельность, проводимая под руководством педагога, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим студентом деятельность, т.е. в самообучение.

Таким образом, анализируя понимание разных авторов учебной деятельности, можно сказать, что это сложное по своей планировочной структуре образование.

В него входят: во -первых, учебно-познавательные мотивы; во -вторых, учебные задачи и составляющие их операторное содержание учебные операции; в -третьих, контроль; в -четвертых, оценка.

Центральное место в этом проекте - второе звено - учебные задачи и их операторное содержание.

Формирование учебной деятельности есть процесс постепенной передачи элементов этой деятельности (постановка учебной задачи, определение ее операционно -предметного состава, предъявление образцов выполнения каждой отдельной операции, контроль процесса выполнения каждого действия и операции, оценка завершенности решения ситуационной задачи) от преподавателя самому студенту для самостоятельного осуществления без вмешательства педагога.

Остается открытым вопрос о том, как наиболее рационально проектировать учебную деятельность, в какой последовательности передавать отдельные ее элементы для самостоятельного выполнения.

Еще один подход к проектированию процесса обучения связан с классификацией его организационных форм. Разработка теории и практики занятий как основной организационной формы обучения представлена в трудах Г.Д. Кирилловой, Ю.А. Конаржевского, М.И. Махмутова, В.А. Онищук и др.; другие организационные формы: турниры, конкурсы, учебные конференции, учебные семинары, экскурсии, практики и т.д. описаны в исследованиях Б.П. Есипова, Е.Я.Голанта, В.П. Стрезикозина, А.В. Усовой, В.В.Завьялова и др.

Н. Звягин рассматривает обучение как «дискретно-непрерывную» деятельность, осуществляемую через систему учебных занятий. Каждое учебное занятие можно условно проектировать как систему общих (в смысле присущих любому учебному занятию) разнородных признаков (компонентов). Часть этих признаков в реальной учебной практике менее изменчива (состав участвующих в обучении - обучающие и обучаемые; место и условия осуществления обучения; время проведения), другая же часть более изменчива (дидактические цели; содержание обучения; процессуальный аспект обучения; дидактическая оснащенность, результаты обучения). Каждый признак - проектируемый компонент учебного занятия имеет свою содержательную характеристику.

Планирование разнообразных, но оптимальных и устойчивых соотношений, связей содержательных характеристик компонентов (разнообразных структур) детерминирует различные организации.

Т. Фоменко рассматривает урок как систему единиц последовательность взаимодействующих моментов. Под моментом понимается целостная часть урока, его элементарная структурная единица, представляющая единство частной дидактической цели, учебного материала и системы методических приемов. Он показывает, что в реальном учебном процессе элементарные структурные единицы обучения логически тяготеют друг к другу, образуя его исходные логические структуры.

Каждое звено имеет цели и структуру - состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определенные задачи: постановки цели, обобщения знаний, подведения итогов занятий, формулирования домашнего задания и др. Те или иные звенья, а чаще их совокупность лежат в основе конструируемых и проектируемых форм организации обучения.

В качестве определения понятия «проектирование практического занятия» предлагаем «принять дидактически обусловленную функциональную внутреннюю взаимосвязь основных компонентов и элементов занятия, их целенаправленную упорядоченность, взаимодействие между ними».

Подготовка специалистов в условиях высшего профессионального образования в каждой конкретной форме его организации включает:

– управление педагогом учебной деятельностью студентов (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, корректирование деятельности);

– познавательную деятельность студентов, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;

– взаимодействие педагога и студентов;

– регулирование педагогом межличностных отношений партнеров;

– создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников.

В соответствии доминирующей целью занятий предлагается проектировать совокупность звеньев.

Важное значение в процессе профессиональной подготовки имеет временной фактор. Поэтому планированию времени занятия также посвящено немало исследований. Например, некоторые ученые рекомендуют разбивать изучаемый материал на три или четыре неравные по времени части.

Предназначенный для проработки объем материала воспроизводится в течение урока несколько раз, но каждое следующее повторение не только трансформируется в иную форму, но и укладывается в более короткий отрезок времени. Темп урока должен все больше возрастать к его концу.

При проектировании времени на четыре части, авторы предлагают распределять весь материал занятия на блоки в следующей последовательности: 1) управленческий блок, содержащий практико-технологическую часть предназначенных для усвоения знаний; 2) социальный блок, во время подачи которого ученики проигрывают в ролях технологии первого блока в малых группах активной коммуникации; 3) гуманитарный блок, который реализует воспитательный момент урока через нравственно - художественное преломление изученной информации; 4) сайентистский блок, во время которого ученики получают в максимально сжатом и структурированном виде фундаментальные закономерности, которые лежат в основе практических технологий первого блока.

В схеме «технология - игра - нравоучение - теория» время распределяется в пропорции 40, 30, 20, 10% соответственно. Целесообразность такого распределения отвечает степени востребованности управленческой установки в современном обществе, которая значительно выше, по мнению авторов, установки научно -теоретической. При троичном проектировании материала (логический блок - игровой блок -воспитательный блок) ориентировочное распределение времени 50, 30, 20%. Здесь блоки науки и практики объединены в один смешанный блок логики.

В рамках той или иной организационной формы обучения дидактические компоненты можно проектировать специальным образом.

Такое проектирование служит основой для выявления взаимосвязей характеристик структуры объяснения преподавателем нового материала с эффективностью его усвоения студентами. В частности, можно выделить три возможных компонента процесса обучения, которые характеризуются понятиями, условно названными «рассказ учителя», «беседа», «пауза».

«Пауза» - время, которое дается студентам на самостоятельный поиск решения задачи или на обдумывание ответов, заданный педагогом в ходе объяснения нового материала.

«Беседа»« - время, затраченное на обмен вопросами и ответами между преподавателем и студентами, из которого исключены «паузы».

«Рассказ педагога» - время, затраченное на объяснение нового учебного материала, из которого исключены «беседа « и «пауза».

Выделение указанных проектируемых компонентов процесса объяснения преподавателем нового материала достаточно условно. Однако оно позволяет ввести количественные характеристики структуры объяснения нового материала и соотнести их со временем. Поскольку суммарное время, которое тратится на объяснение нового материала, различно на каждом занятии, то следует рассматривать относительные величины: долю общего времени, потраченного на паузу, беседу и рассказ учителя.

Компоненты вектора являются структурными количественными характеристиками процесса объяснения преподавателем нового материала. Выявленная в ходе экспериментального исследования взаимосвязь компонентов этого вектора с показателями эффективности обучения, зафиксирована в виде нелинейного регрессионного уравнения высокой статистической точности. По этому уравнению можно вычислить вектор, соответствующий (в данной теоретической модели) максимальной эффективности. Поскольку его компоненты оказались почти равными, то можно считать, что оптимальное значение показателей эффективности достигается при распределении времени объяснения нового материала в приблизительно одинаковых долях на «рассказ», «беседу» и «паузу».

Поскольку эксперимент проводится в ситуации объяснения педагогом нового материала, то полученный результат имеет локальный характер. Тем не менее, установленный научный факт представляет интерес для педагогической науки и может использоваться с целью совершенствования форм и методов преподавания, учитывая, что бальные танцы - область, требующая глубоких самостоятельных размышлений.

В приведенном примере проектирование характеристик процесса обучения педагогов бального танца явилось основой для поиска функциональной модели, которую удалось получить в виде нелинейного регрессионного уравнения.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы проектирования процесса обучения обсуждаются, как правило, для условий высшей школы. В отношении учебного процесса вуза такие исследования, учитывающие его специфику, практически отсутствуют.

Возникает проблема разработки специальных способов такого проектирования с учетом данной специфики. Ее решение предполагает научное обоснование методов проектирования, получение оценок эффективности ее различных вариантов, поиск взаимосвязи проектируемых характеристик процесса обучения с данными оценками, полученными в ходе специальных экспериментальных исследований.

 

Автор: Гунько Г.Е.