24.08.2011 18616

Параметры эффективности процесса обучения в условиях вуза (статья)

 

В соответствии с современной дидактической концепцией критерии эффективности образования в условиях высшей школы должны отражать не только владение студентами знаниями, умениями, навыками и способами деятельности, но и развитие качеств личности, что является особо актуальным для будущих педагогов.

Подготовка педагогов в условиях высшего профессионального образования предусматривает развитие профессионально значимых качеств и умений. Поэтому критерии эффективности обучения студентов в условиях вуза необходимо рассматривать с позиции личностного подхода. Под личностно ориентированным обучением понимается такой тип обучения, при котором «организация взаимодействия субъектов учебного процесса в максимальной степени направлена на их индивидуальные особенности (ценности, установки, интеллект, способности и т.д.) и специфику личностного моделирования мира». Технологии личностно ориентированного обучения предполагают непрерывное проектирования механизма самоорганизации и самореализации обучающегося, развитие его познавательных способностей.

Практическая реализация идей личностно-ориентированного обучения предполагает изменение подходов и к оценке его эффективности, которая должна полноценно отражать динамику развития личности, самореализацию ее познавательных возможностей.

В общенаучном смысле «эффективность» понимается как «эффектный, дающий эффект, приводящий к нужным результатам, действенный».

Педагогическая сущность этого понятия раскрывается в многочисленных трудах отечественных и зарубежных исследователей. Одним из первых методологический анализ категории «эффективность обучения « сделал В.М. Блинов. Определяя эффективность, как социально-значимое качество обучения, посредством которого оцениваются результаты выполняемой деятельности по степени их приближения к общественной цели, соответствующей обобщенному представлению об обученности личности, автор полагает, что для выявления эффективности обучения требуется, прежде всего, иметь наличное знание об идеализированных результатах обучения и, затем, уметь получать объективные «срезы» результатов текущей деятельности.

Им доказана принципиальная возможность качественного и количественного выражения зависимости между обучаемостью и обученностью (критерий эффективности В.М. Блинова) через отношение предельно возможных (максимальных или оптимальных) и достигаемых текущих результатов учебной деятельности.

В трудах С.И. Архангельского, Г.И. Батуриной, В.П. Беспалько, Б.П. Мизинцева, М.Н. Скаткина, рассматриваются различные подходы к определению эффективности обучения, которые, в основном, сводятся к оценке определенного результата достижения поставленной конкретной цели отдельных этапов и актов учебного процесса.

Провозгласив, что «одна из важнейших задач совершенствования обучения состоит в том, чтобы все виды содержания (знания, умения, деятельность, отношения) сочетать в необходимой пропорции в должной мере», И.Я. Лернер не раскрывает механизмы поиска таких пропорций.

Концепции указанных авторов создают основу для анализа эффективности учебного процесса.

Понятие эффективности обучения неразрывно связано с понятием качества обучения, которое характеризуется совокупностью свойств (и их проявлений), способствующих удовлетворению образовательных потребностей личности и соответствующих интересам общества, отраженных в государственных документах, регламентирующих деятельность образовательных субъектов на всех уровнях. Традиционно к критериям качества процесса обучения относят: полноту проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализацию и дифференциацию обучения, применение разнообразных организационных форм; реализацию воспитательной функции обучения.

В соответствии с ними можно выделить такие «критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность научного мировоззрения студентов, системы ценностей, нравственная, трудовая, эстетическая воспитанность студентов высшей школы, уровень творческого применения знаний и умений».

Можно сказать, что критерии качества обучения преломляются в критериях эффективности с учетом конкретных дидактических целей. Критерии качества процесса обучения:

– полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения;

– индивидуализация и дифференциация обучения;

– применение разнообразных организационных форм; -реализация воспитательной функции обучения.

Критерии эффективности обучения:

– точность и структурированность (системность) усвоенных знаний;

– сформированность научного мировоззрения студентов, системы ценностей;

– нравственная, трудовая, эстетическая, физическая воспитанность студентов;

– уровень творческого применения знаний и умений.

Данная схема не претендует на полноту отражения взаимосвязей критериев качества обучения и его эффективности, однако, позволяет обозначить общую логику их построения.

Формирование полноценной системы таких критериев определяется целями, поставленными перед образованием обществом, конкретными условиями, в которых осуществляется учебный процесс. Неадекватность критериев обозначенным целям приводит к отрицательным последствиям. Негативно на результатах обучения при определении критериев его эффективности сказывается и односторонность рассмотрения таковых критериев.

Противоречие между десятилетиями сформированными стереотипами в обществе в целом оценивать и быть оцененным (в частности, между привычкой студентов получать отметку за тот или иной вид деятельности, и необходимостью выставления ее педагогом) и идеями современных образовательных концепций требует изменения подходов к оценке эффективности обучения.

Один из них может быть связан с целенаправленным формированием системы соответствующих показателей с позиции личностно-ориентированного обучения.

В современной психолого-педагогической литературе общепризнанна необходимость включения в критерии эффективности обучения и критериев, отражающих развитие личности студента. «Развитие происходит на основе овладения знаниями, но также и в процессе овладения культурой человеческих отношений, способами деятельности, человеческими ценностями. Эффект развития, в свою очередь, создает предпосылки для основательного овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Но гармония указанных процессов не достигается автоматически. Необходима целесообразное проектирование и организация обучения, исходящие из понимания существа и динамики овладения знаниями и развития личности».

Проблеме практического использования этих критериев с целью оценки эффективности обучения посвящено, например, исследование И.Д. Буртового, Б.П. Зязина. В нем авторы, не претендуя на полноту изложения, соотносят общепринятые в педагогической литературе критерии проверки и оценки результатов познавательного труда учащихся с системой опорных личностных качеств и измерениями степени проявления этих качеств. Авторы исследования настаивают на том, что общепризнанные критерии эффективности, перечисленные, например, в Российской педагогической энциклопедии, должны быть дополнены критерием «направленность личности». Тем не менее, в данном исследовании остался вне поля зрения такой важный аспект указанной проблемы как формирование критериев эффективности методической системы педагога.

Вопросы эффективности обучения рассматриваются в многочисленных исследованиях таких авторов как Г.И. Батурина [24] (критерии эффективности обучения); В.П. Беспалько [30] (разработка критериев качества усвоения знаний учащимися); В.М.Блинов [36] (взаимосвязь обучаемости и обученности, разработка методики определения эффективности обучения); В.П.Битинас [34] (вопросы измерения в педагогических исследованиях); В.П. Мизинцев [205] (характеристики и количественная оценка эффективности учебного процесса); М.Н.Скаткин (совершенствование процесса обучения) и др.

С.И. Архангельский рассматривает эффективность в оценке учебного процесса как определенный результат достижения поставленной конкретной цели. Он подчеркивает, что эффективность характеризует состояние всех сторон системы учебного процесса. Эффективность дополняется результативностью обучения, т.е. выражением определенных результатов отдельных этапов и актов обучения.

Оценка эффективности происходит на основе определенных параметров (критериев) обучения путем использования некоторых качественных и количественных показателей. Показатели эффективности обеспечивают оценку состояния учебного процесса по таким существенно важным параметрам, как, например, затраты времени и труда для решения определенных задач обучения; объем и качество приобретенных учащимися знаний в определенных пределах; возможности применяемых средств, форм и методов обучения; приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения; соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения; оптимальность регулирования и управления учебным процессом и др.

С.И. Архангельский в связи с задачей исследования процесса обучения и научной организацией учебного процесса для его оптимизации и развития выдвигает следующие проблемы:

– построение достаточно строгой, научно обоснованной системы учебного процесса, с подразделением ее на компоненты и подсистемы, имеющие свои цели и задачи, но исходящие из решения общих задач системы;

– установление для каждого компонента системы (предмета, вида обучения, средств и т.п.) оптимальной структуры, содержания и способов выражения научной информации;

– составление программы функционирования каждого компонента с учетом их взаимосвязи в определенное время и в определенной последовательности;

– обоснование выбора соответствующих средств, форм и методов обучения;

– определение оптимальных условий обучения;

– обоснование и проведение научной организации учебной и научной работы студентов и обучающей деятельности преподавателей;

– установление системы наблюдения и контроля за состоянием учебного процесса, определение мер и способов регулирования, стабилизации и совершенствования;

– анализ внешних и внутренних воздействий на систему учебного процесса и на ее отдельные компоненты, их рациональное использование или нейтрализация;

– определение объективных показателей и измерителей результативности процесса обучения;

– установление оптимальных способов управления учебным процессом и познавательной деятельностью студентов;

– определение принципов и условий использования технических средств обучения и контроля;

– установление принципов и способов развития форм и методов самостоятельной учебной и научной работы студентов;

– определение путей последовательного совершенствования культуры учебной и обучающей деятельности;

– обоснование внедрения новых средств и методов совершенствования процесса обучения;

– разработка методов и средств исследования учебного процесса;

– прогнозирование перехода системы на более высокий качественный уровень (на основе состояния и ожидаемого развития науки и техники).

Все эти задачи в той или иной степени относятся ко всем отдельным компонентам и к системе обучения в условиях высшей школы в целом. Рассматривая процесс обучения как взаимосвязанную деятельность двух субъектов (студента и педагога) следует оценивать и используемые педагогом дидактические средства, которые определяют важные тенденции в развитии личности учащегося. При этом целесообразно рассматривать эффективность не какого-то одного дидактического средства или метода, а всей методической системы преподавателя в целом.

В педагогических исследованиях применяются самые разнообразные методы оценки эффективности применения тех или иных средств в процессе обучения. И.М. Чередов, обосновывая принцип оптимальности сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы со студентами на занятиях, дает классификацию в зависимости от уровня учебных возможностей на основе классификаций учащихся в зависимости от уровня обучаемости и работоспособности, вычислял коэффициент (Кз) занятости учеников на уроке. При преобладании фронтальной организации обучения, рассчитанной на среднего студента, этот коэффициент оказался равным 58% для групп учащихся с наивысшими учебными возможностями и 47,7% для групп учащихся с низкими учебными возможностями. Значительно повысился коэффициент эффективности при специальной организации работы учащихся в малых группах. Аналогичные методики оценки эффективности обучения были предложены В.П. Федоровым (поэлементный анализ по методике А.В. Усовой) В.Ф. Бастовым [23] и др.

Построение такой системы является объективно сложным в силу противоречия, имеющего место при определении оснований оценивания.

Остается пока без ответа вопрос: что важнее? «...внешние по отношению к ученику требования (содержание стандартов, программ, критериев, оценок, сформулированных в методических рекомендациях), или же учитывать степень личного продвижения, т.е. успехи конкретного ученика по отношению к уровню его достижений на предшествующем этапе обучения».

При формировании системы критериев личностно-ориентированного обучения важно учитывать структуру деятельности ученика и учителя, определяемую взаимосвязями ее различных компонентов. Типичные взаимосвязи, реализуемые педагогом в процессе обучения, могут служить важными характеристиками его методической системы. Последняя является предметом пристального внимания как исследователей в области дидактики, так и педагогов-практиков.

Однако, если для средней школы вопросы оценки эффективности обучения с учетом его личностной ориентации (ориентация на зону актуального и ближайшего развития, выявление доминирующего уровня мыслительной деятельности, внутреннего потенциала ученика, обогащение его личного опыта, формирование навыков самоорганизации учебной деятельности, учет социальных запросов и др.) активно обсуждаются, то для вузовского обучения рассматриваются, как правило, традиционные критерии (знания, умения, навыки).

 

Автор: Гунько Г.Е.