Связь обучения орфографии с развитием речи учащихся (статья)
Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи: это речевой навык. Естественно, что занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Важно, чтобы учащиеся прошли «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы».
При таком совмещении орфографическое действие становится способом выполнения другого действия. В результате вырабатывается прочный орфографический навык.
Развивать речь учащихся - это значит работать над произношением, значением морфем, слов и фразеологизмов, над морфологической формой слов, над словосочетаниями, предложениями, связной (контекстной) речью.
Существующие программы по русскому языку предусматривают работу по развитию речи в трех направлениях:
1) овладение нормами русского литературного языка (нормами литературного произношения, словообразования и образования форм слова, построения словосочетаний и предложений, употребления слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью);
2) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;
3) формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной формах.
Эти направления в работе по развитию речи и необходимо учитывать при осуществлении связи между обучением орфографии и развитием речи. Эта связь имеет место и в тех случаях, когда при изучении орфографии попутно проводится работа над произношением, над значением морфем, слов и фразеологизмов, над морфологической формой слов, над словосочетаниями и предложениями, а также по обогащению словарного запаса.
Развитие речи не должно быть лишь количественным накоплением запаса слов. Развитие речи - это сложный творческий процесс, протекающий в единстве с развитием мышления ребенка и с усложнением его речевой деятельности. Речевой опыт ребенка далеко не безграничен к восприятию новых знаний и, как всякий прежний опыт, оказывает влияние на их усвоение.
Известно, что работа по орфографии и развитию речи учащихся, взаимно обогащая друг друга, характеризуется существенными различиями. Развитие речи всегда предполагает творческую деятельность, где на первом месте стоит компоновка содержательной стороны речи, ее глубинного смысла, а орфография требует строгого соблюдения установленных норм правописания и выработки определенных умений и навыков в процессе длительных, а порой и однообразных тренировок.
В ходе формирования навыков связной (контекстной) речи попутно проводится работа и по орфографии.
Следовательно, в первом случае дидактический материал подбирается, исходя из задач обучения орфографии с учетом свойств русского правописания и закономерностей его усвоения, во втором - исходя из задач формирования навыков связной речи.
И в том и в другом случае обучение орфографии осуществляется в тесной связи с развитием речи, что чрезвычайно важно, потому что, как уже было сказано, орфографический навык - это речевой навык.
Усвоение письменной речи, особенно ее орфографической стороны, существенно отличается от усвоения устной речи, грамматический строй письменной и устной речи в основном одинаков, поэтому владение устной речью не может не оказывать своего влияния на письменную речь.
К.Д. Ушинский считал центральным звеном в занятиях родным языком развитие речи. «Первая цель (преподавания русского языка. - Е.К.) -развитие дара слова», - писал он.
Мы выделяем 3 основных направления взаимосвязанного обучения орфографии и развития речи.
1) Работа по обогащению словарного запаса учащихся, которая преследует следующие цели:
– активизация процесса усвоения родной лексики (работа над выяснением лексического значения слова для целей орфографии);
– пополнение словарного запаса специально отобранными словами, письменная фиксация слова с выяснением его орфографических особенностей, прояснением значения морфем и анализом строения слова;
– работа со словарями и лексикографическая работа над словом.
2) Изучение грамматических норм русского литературного языка (важно не только заучивание слова и его написание, но и изучение грамматической системы языка для предупреждения орфографических ошибок), которое включает изучение норм сочетаемости слова с другими словами, лексических и фонетических норм русского языка (правил произношения ударных и безударных гласных в слове, законов ассимиляции и т.д.), стилистически маркированной лексики и т.д.
3) Работа над связной письменной речью, то есть над самостоятельными письменными высказываниями (изучение их типов и правил построения).
Развитие речи не ограничивается владением словом и предложением, оно предполагает также овладение приемами словопроизводства и словоизменения.
Усвоение знаний, как правило, происходит в два этапа: объяснение нового материала и его закрепление. Однако изучение нового материала лишь исходный момент в усвоении знаний. Весьма важен и другой этап -упражнения, формирующие необходимые умения и навыки: «...главное центральное занятие, вокруг которого более или менее группируются все остальные,...есть практическое упражнение в языке, изустное и письменное».
Работа по развитию речи и формированию навыков правописания имеют много точек пересечения.
1. Общая цель - повышение уровня речевой культуры учащихся.
2. Частичное совпадение объекта - письменная речь школьников.
3. Обусловливают друг друга (успех в работе по развитию речи положительно сказывается на обучении орфографии).
Поэтому очень важно сочетание уроков по развитию речи и уроков по орфографии в методике обучения правописанию.
Мысль о сочетании грамматики, чтения, развития речи и правописания высказывали со времен Ф.И. Буслаева. В системе письменных работ центральное место сохраняло развитие речи. Отдельные упражнения этой системы, прежде всего, служили целям развития «дара слова». Предлагалось использовать ряд творческих работ:
– самостоятельное сравнительное описание;
– письменное изложение рассказа после чтения его учителем и составление вопросов к нему;
– составление писем по данным образцам;
– письменные ответы с формулировкой основных мыслей;
– диктанты из книги для чтения;
– исправление текста, написанного с ошибками;
– письмо по памяти.
При выполнении этих упражнений орфография подчиняется задачам развития речи, а из орфографических упражнений остаются только списывание, письмо наизусть выученного текста и диктант.
На каком этапе орфографических работ должно произойти включение орфографии в речевую практику? Часто этот вопрос решается таким образом: сначала орфография, а потом развитие речи. Сначала прочный навык, а потом другая, более сложная для учащихся задача. Д.Н. Тихомиров считал, что обучение нужно вести таким образом, чтобы ученики освоили сначала отдельно каждую из названных трудностей (каллиграфию и орфографию), а лишь потом учились свободно излагать свои мысли в письменной форме.
Но с психологической точки зрения это резкое разделение не совсем верно. Необходимо использовать на уроках «совместные» упражнения в двух различных умениях, при которых орфография постоянно «прилаживалась» бы к роли подсобного средства, которую она должна играть при творческом письме. Творческое письмо - процесс сложный. Такое «прилаживание» не происходит сразу, а требует цикла упражнений нарастающей трудности. Без этого трудно рассчитывать на возможность правильной орфографии в творческом письме.
Если «совместные» упражнения не применяются, навык письма, кажущийся достаточно прочным при выполнении специальных орфографических упражнений, с переходом к творческому письму (к неспециальным орфографическим упражнениям) ломается.
Первая попытка практического рассмотрения слияния занятий по грамматике, правописанию и развитию речи и тем самым решения проблемы взаимосвязи отдельных сторон изучения русского языка была сделана В.А. Флеровым.
Специальные орфографические упражнения необходимы для того, чтобы ученик мог освоиться с применением правила. Письменная речь нуждается в особых подготовительных упражнениях, проводимых в устной форме. Их главная цель - облегчить «перевод» внутренней речи в развернутые формы письменной речи через посредство устной. Без этого ученик не сможет овладеть этими задачами.
Включение орфографии в творческое письмо должно производиться после каждого отдельного правила или группы их и рассматриваться как определенный этап их усвоения.
Начинать работу над орфографическим правилом и развитием речи надо с «частных» упражнений: орфографические упражнения и упражнения в монологической устной речи, которые переходят в простейшие формы письменной речи (ответы на вопросы, составление предложений с опорными словами), далее следуют творческие работы сложного характера. Такой характер работы соответствует психологическим особенностям обучения орфографии.
Упражнения должны соответствовать следующим требованиям:
1) иметь задачи, для решения которых потребуются изученные учениками приемы и способы умственной работы;
2) для закрепления необходимо количество повторений в применении этих способов, достаточное для автоматизации;
3) для выработки обобщенных умений - варьирование языкового материала упражнений;
4) вводить в упражнения случаи, относящиеся и не относящиеся к данному правилу;
5) системность упражнений: постоянно повышающаяся степень самостоятельности учеников при решении учебных задач;
6) использование творческого письма, направленного на выражение собственных мыслей и чувств.
Вопрос о характере орфографических упражнений, используемых при соединении работы по орфографии и развитию речи, является составной частью всей работы по обучению русскому языку, поэтому он был предметом многосторонней дискуссии.
Многие методисты прошлого видели недостатки упражнений, которые не ставят никаких других целей перед учащимися, кроме собственно орфографических и пунктуационных, в том, что они не позволяют до конца сформировать орфографическую грамотность в широком смысле слова. Поэтому считалось, что для развития правописных навыков, помимо указанных выше упражнений следует использовать работы творческого характера, так как степень грамотности должна определяться «не умением писать искусственно подобранные слова и фразы, а умением грамотно излагать свои мысли при произвольном письме».
На необходимость комплексного подхода к вопросам изучения грамматики, правописания и развития речи неоднократно указывали методисты прошлого и настоящего.
Вот как об этом пишет Т.А. Ладыженская: «Суть синтетических (или, как их называют, комплексных, многоаспектных) упражнений в том, что к одному и тому же языковому материалу ставится несколько задач разного плана. Для современного этапа особенно характерно сочетание заданий по фонетике, словообразованию, правописанию, с заданиями речевого и коммуникативного плана».
Процесс формирования орфографических навыков невозможен без участия в нем работ творческого характера.
Н.С. Рождественский говорит о периодизации способов обучения правописанию. В первый период он включает догматический способ обучения правописанию. От учеников требовалось знать сведения, изложенные в учебнике грамматики, вместе с правилами правописания. Обучение орфографии рассматривалось как изолированное от всех других сторон языкового развития процесс бессвязного «натаскивания» учеников на ряд сложившихся к тому времени орфографических норм.
Первый шаг к использованию творческих работ сделал Ф.И. Буслаев в своей работе «О преподавании отечественного языка» (1844 год). Он вывел последовательность письменных работ в обучении правописанию:
1) списывание слов и предложений, написанных на доске;
2) списывание с книги;
3) письмо по памяти заученных наизусть стихотворений;
4) диктант с последующей проверкой написанного;
5) сочинение и перевод.
В самостоятельном письме (при выполнении неспециальных орфографических упражнений) может возникнуть бессознательность, которая и важна в формировании навыка.
Вслед за Ф.И. Буслаевым исследования этой проблемы касались И.И. Срезневский и П.Н. Солонина, которые рекомендовали соединять упражнения по орфографии с творческим письмом, применять так называемые «грамматико-стилистические упражнения».
Появляется мнение о том, что вопросы обучения грамотному письму нельзя рассматривать как узкие и выражающиеся лишь в заучивании правил и применении их в отвлеченных, искусственно подобранных тренировочных упражнениях. Обучение правописанию должно идти в связи с развитием речи учеников, оно должно быть включено в систему всех занятий по языку.
Ф.Ф. Пуцыкович и Д.И. Тихомиров стремились на основе грамматических знаний разработать систему орфографических упражнений. Они считали, что успехи в правописании во многом зависят от того, понимают ли ученики смысл речи. «Привычка вникать в смысл речи избавит ученика от многих ошибок». Ученики должны «логически выводить одно из другого - словом, сами добывать знания».
А.Н. Бунаков, В.П. Вахтеров, И.С. Соломоновский рассматривали формирование грамотного письма, главным образом, в творческих работах, предлагая соединить в одном упражнении «логические, стилистические и орфографические цели». Упражнениями, несущими основную нагрузку для выработки орфографических умений и навыков, они считали «не диктовку, не списывание, а сочинение, то есть свободное и сознательное изложение своих знаний, мыслей, чувствований, желаний». А.Н. Бунаков в связи с этим предложил следующие две группы письменных упражнений:
1) начальные работы, основа которых - диктант и списывание с книги;
2) письменные работы высшего порядка (изложения, извлечения из прочитанной статьи, сочинения).
Упражнения второй группы являются основой, на которой можно развивать грамотное письмо.
И.С. Соломоновский предлагал начинать преподавание русского языка с обучения письменному изложению мыслей. Правила - «оправдание уже совершившейся деятельности», а не руководство к действию.
Психика ученика требует цельного процесса, а не выделенного из него элемента: такие упражнения скучны, так как искусственны, а вследствие этого они не могут сформировать прочный и сознательный орфографический навык.
А.П. Соболев говорит о том, что нельзя рассматривать вопрос об орфографических упражнениях вне зависимости от этапа работы над тем или иным правилом, от задачи, которая ставится на каждом этапе, а самое главное - от характера орфограммы. Поэтому он предлагает использовать для целей правописания как чисто орфографические работы (списывание и диктант), так и работы творческого характера.
Орфограмма как сложный комплекс образов, утверждал В.А. Флеров, должна быть связана с содержанием слова - с тем, какую смысловую нагрузку она несет. На основе этого материалом для работы по орфографии должны стать связные тексты. Основной способ закрепления правил состоит в соотнесении их с предметом мышления, с живыми представлениями. Способ органической сочетаемости обучения орфографии с развитием речи - «свободная диктовка».
В.В. Данилов наметил переход от орфографических упражнений к творческому письму - самому совершенному способу приобретения грамотности, так как «пишущий исходит из сознавания представлений, связанных со словами, которые он пишет». Такой переход осуществляется с помощью свободной диктовки.
A.M. Пешковский считал, что «одним зрительным путем наша орфография усвоена быть не может». Он не отвергал пользы ни сознательного списывания, ни различных видов диктанта, ни творческих упражнений, справедливо считал, что ни один из них не должен быть универсальным.
Современный период развития методики правописания характеризует стремление определить лингвистические и психологические основы обучения орфографии, выработать принципы построения системы работ по орфографии.
Н.С. Рождественский указывал на необходимость формирования орфографического навыка в работах коммуникативного характера. Орфографический навык как речевой, обеспечивающий развитие письменной речи в целом, связывает упражнения по орфографии с развитием речи, но главное - не помешать выработке орфографического навыка. Важна последовательность упражнений: объяснение написания данных слов на изученное правило, развитие умения находить изученную орфограмму и применять правила с анализом и без анализа, применение правил в самостоятельных работах, повторение, закрепление изученного на более трудных случаях и повторение пройденных орфограмм.
Процесс формирования орфографических навыков завершается именно в самостоятельных письменных высказываниях. За самостоятельное письмо также был М.В. Ушаков, который изложил свои положения в работе «Упражнения по орфографии в средней школе». М.В. Ушаков подчеркивал психологическую сущность самостоятельного письма. Навык правильного письма и уменье выражать свои мысли должны быть «слиты в одном акте».
Н.Н. Алгазина предлагает использовать в качестве упражнений диктанты с изменением текста (творческие и свободные), мини-изложения и сочинения, включающие письменное объяснение орфограмм, которые требуют внимания.
М.Т. Баранов тесно связывает использование того или иного вида упражнений с формированием умений. Касаясь вопроса формирования умений правильного написания слов с изученными орфограммами, он выделяет две группы упражнений:
1) специальные упражнения;
2) неспециальные упражнения, в которые включает:
– творческий и свободный диктант;
– изложение и сочинение.
Интерес к решению орфографических задач у учащихся появляется тогда, когда они осознают их значимость для решения задач более высокого порядка, обусловленных содержанием высказывания и его коммуникативной направленностью. Для этого в качестве дидактического материала предлагается использовать текст, позволяющий «осознать органическое единство двух сторон письменной речи: правильное оформление содержания текста и его орфографическое и пунктуационное оформление». В связи с этим предлагается использование списывания, диктантов и работ, предусматривающих изменение или создание своего текста.
Своеобразие орфографического навыка как навыка речевого предлагает использовать для повышения грамотности учащихся В.Я. Булохов. Грамотное письмо он ставит в зависимость от механизма порождения речевого высказывания и на основе развития оперативной речевой памяти создает систему упражнений. Каждое упражнение должно соответствовать процессу речепроизводства, что бы развивало оперативную речевую память и в то же время было тесно связано с изучаемой орфографической темой.
Такими синтетическими упражнениями являются:
1) диктант «Кто больше запомнит»;
2) распространение предложений влево и вправо от главных членов предложения;
3) восстановление деформированного текста;
4) перестановка частей предложения;
5) объединение предложений.
Детальное изучение исследуемой проблемы приводит нас к выводу, что вопрос формирования орфографических умений и навыков в работах коммуникативного характера не теряет своей остроты в методике преподавания русского языка. Процесс формирования грамотного письма строится и на развитии речевых способностей учащихся, то есть на принципах, получивших признание в качестве основных в современной методике обучения орфографии. Орфографические упражнения подчиняются задачам развития речи.
Упражнения, которые используются при совмещении этих двух задач, находятся между собственно- и несобственно-орфографическими упражнениями. Это неспециальные орфографические упражнения, к которым, в частности, относятся творческий, свободный и восстановленный диктанты. Специальное исследование их эффективности в развитии письменной речи пока не было предпринято, то есть не выдвигалось как научная проблема.
Автор: Колесник Е.В.