Изучение проблемы нравственности в зарубежной психологии (статья)
Проблема нравственности в зарубежной психологии наиболее полно представлена в рамках трех психологических направлений - психоаналитического (Фрейд 3., 1990; 2003; Кляйн М., 2002; Фрейд А., 2003; Э. Фромм Э.,1993; Крамер С, 1958; Шафер Р., 1960; Хартманн X., 1960; Левенштейн P.M., 1962; Лампль-де Гроот, 2002; Якобсон Э., 1964; Нюнберг Г., 1965; Айке Д., 1998; Кернберг О.Ф., 1998, 2000 и др.), бихевиористического (Айзенк Г., 1976; Скиннер Б.Ф., 1974; Бандура А., 2000; Роттер Д., 1982) и когнитивного (Ж. Пиаже 1994; Туриэль Э., 1966; Реет Д., 1968; Джонсон Р.С., 1968; Кольберг Л., 1969; Кольберг Л. и Блатт М., 1975; Уолкер, 1983 и др.) Теоретиками данных направлений исследуются генезис, механизмы, факторы и средства формирования нравственного сознания личности, а также моральное поведение и моральные чувства.
Основоположник психоаналитического направления 3. Фрейд (1990; 2003) рассматривал развитие нравственности, морали через постепенное формирование особой инстанции - «Сверх-Я» - третьей составляющей психического аппарата личности, наряду с «Я» и «Оно». Понятие «Сверх-Я» впервые им сформулировано в работе «Психология масс и анализ Я» (1921). Как проводник нравственности «Сверх-Я» содержит в себе нормы морали, традиции, ценности, которыми личность будет руководствоваться в своей жизни. Дитер Айке вслед за 3. Фрейдом так пишет о данной структуре психики: «Сверх-Я» действует как своего рода регулятор между внутренним и внешним миром. Оно состоит из желаний, идеальных образов, привитых норм поведения и ценностных суждений, идентификаций или подражаний, из представлений и аффектов. Оно наказывает и хвалит, пробуждает совесть и мотивирует к самонаблюдению, оно управляет самосознанием и многими поступками» (1998, с.504).
«Сверх-Я», будучи генетически более поздним образованием в психике ребенка, дистанцируется и как бы надстраивается над «Я», впоследствии имея над ним большую власть, чем над «Оно». «Сверх-Я» понимается «как специфический, отдифферецировавшийся, внутри «Я» структурный осадок, возникший в качестве отдельного образования» (Энциклопедия глубинной психологии, 2002, Т. 3., с.261). Данный процесс связан с отказом от «принципа удовольствия» в пользу «принципа реальности» (Фрейд 3., 1990).
Выполнение социальных, нравственных норм для ребенка сопряжено с подавлением запретных влечений «Оно» и «Я» и одновременным подражанием или идетификацией со «Сверх-Я» родителей, с их нравственными нормами и установками, с тем «высшим», что есть в родителях и в обществе в целом.
«Оно» несомненно должно быть, но «Я-Идеал» или «Сверх-Я», выражение нашего отношения к родителям, как раз и является высшим существом. Будучи маленькими детьми, мы знали этих высших существ, удивлялись им и испытывали страх перед ними, впоследствии мы приняли их в себя самих» (Фрейд 3., 1990 с. 439). Таким образом, то, что было внешним родительским требованием относительно соблюдения нравственных норм, становится интрапсихическим требованием ребенка к самому себе. Вышеописанный процесс формирования «Сверх-я» разворачивается на фоне Эдипова комплекса, где страх наказания (кастрации) и потери родительской любви заставляет ребенка принять нравственные нормы и ограничения. Так, через идетификацию с родителями того же пола, происходит разрешение Эдипова комплекса, «наследником» которого и является «Сверх-Я» (Фрейд 3., 1999).
Базовой функцией «Сверх-Я», по мнению 3. Фрейда, является установление внутрипсихической и межличностной гармонии и осуществление социальной адаптации, а также самонаблюдение и вынесение суждений о себе, в форме одобрения, либо критики или наказания (Фрейд 3., 1990). Функции «Сверх-Я» нельзя наблюдать непосредственно, а только через мысли, эмоции, фантазии и чувства в отношении чего-либо. Аффекты приобретают сигнальную функцию. Так, если «Сверх-Я» поддается давлению «Оно» и пренебрегает «принципом реальности», то возникает наказание со стороны «Сверх-Я» в виде таких чувств как стыд, вина, моральная тревога или страх. «Чувство вины принимает вид самообвинений, появляющихся вслед за поступком, выходящим за рамки моральных норм и идеалов «Сверх-Я» (209, с. 262). И, если раньше ребенок боялся наказания извне, теперь он боится наказания собственного «Сверх-Я»: «Отношения «Я» к чему-то как к опасности и развитие моральной тревоги -это влияние «Сверх-Я», его недовольство, наказание или потеря его любви» (Тайсон Р., Тайсон Ф., 1998, с. 260).
Кроме того, нарушение нравственных предписаний может вызывать, наряду с чувством вины, и чувство собственной неполноценности, вести к утрате самоуважения, и, наоборот, соблюдение их ведет к чувству гордости, собственного достоинства, росту самооценки, самоуважения за овладение импульсами «Оно». Таким образом, «Сверх-Я» участвует в поддержании нарциссиче-ского равновесия (Тайсон Р., Тайсон Ф., 1998). 3. Фрейд разделил «Сверх-Я» на две подсистемы: совесть и «Я-Идеал». Совесть формируется через родительские наказания и ограничения. Также совесть включает способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и чувства вины. «Я-Идеал» представлен в психике ребенка как интроекты поощрений и одобрений со стороны родителей. Он ведет к установлению внутренних высоких моральных стандартов. Если они достигаются, то поддерживающий аспект «Сверх-Я» выражается в чувстве самоуважения и гордости (Хьелл Л., Зиглер Д., 1997).
Позднее данное положение 3. Фрейда было дополнено Лампль-де Гроот (2002), выделевшей две формы построения «Я-Идеала». Один идеал - «Я-Идеал» представляет то, что ребенок перенял от родителей в качестве моральных норм. Это все запреты, представления о грехе, дурном и злом, а также все добродетели, то есть все, что касается социально одобряемых ожиданий от поведения человека. Другой идеал - «Идеал-Я» - представляет собой идеальные желания как в отношении себя, так и фантазии об идеальной матери и идеальном отце. Сюда относятся мечты о всемогуществе и совершенстве (Энциклопедия глубинной психологии, Т. 3., 2002).
В современном психоанализе вопрос о периоде и истоках возникновения «Сверх-Я» в онтогенезе рассматривается иным образом, чем в теории 3. Фрейда. Так, М. Кляйн (2002) настаивала на более раннем формировании Эдипова комплекса, и, следовательно, «Сверх-Я» (от 6-ти месяцев до 1-го года, орально-садистическая фаза развития). Она считала, что этот процесс основывается на интроекции пугающих и наказывающих родительских фигур, чтобы справиться с деструктивными импульсами. По мнению М. Кляйн, «Сверх-Я», которое появляется в первые месяцы жизни, отличается от «Сверх-Я» у взрослых и старших детей и является строгим, крайне жестким, выражается через преследующий страх и чувство вины (Энциклопедия глубинной психологии, Т. 3., 2002).
А. Фрейд (2003) разделяла точку зрения 3. Фрейда и была убеждена, что «Сверх-Я» возникает только после преодоления Эдипова комплекса (в латентный период, 6-12 лет). Однако постепенно, основываясь на собственных наблюдениях при работе с маленькими детьми, она согласилась с мнением М. Кляйн и стала допускать, что существует предтеча «Сверх-Я».
X. Хартманн (1960) и Р.М. Левенштейн (1962) относили период формирования «Сверх-Я» к латентной фазе (6-12 лет), когда оно могло бы контролировать «Я» без поддержки извне. Ф. Гринэйкр (1971) считает, что формирование «Сверх-Я» включает в себя четыре этапа: базовые элементы «Сверх-Я» закладываются в первые два года; затем следует опыт различения плохого и хорошего в годы формирования привычек; далее разрешение Эдипова комплекса (около 5-ти лет) и завершается укреплением достижений эдиповой фазы за счет социализации и слияния индивидуального и социального морального сознания в латентный период (Тайсон Р., Тайсон Ф., 1998).
На роль доэдиповых объектных отношений и связанного с ними конфликта в развитии «Сверх-Я» указывали Э. Якобсон (1964) и М. Малер (1965).
Э. Якобсон (1964) выделяет три стадии развития «Сверх-Я». Первую стадию представляют предшественники садистического «Сверх-Я», как результат интернализации фантастических, садистически запрещающих и наказывающих образов объекта, смесь «плохих» образов себя и образов объекта. На второй стадии образуются предшественники идеального «Сверх-Я», то есть идеальные образы себя и объекта, вследствие чего создается «Я-Идеал». Процесс интеграции плохих и хороших объектных отношений приводит к смягчению как садистических, так и идеализированных предшественников «Сверх-Я» и позволяет выйти на третью стадию. Здесь в рамках эдиповой фазы осуществляется окончательное создание «Сверх-Я» как интегрированной структуры, которая будет включать уже реалистичные требования и запреты родителей. Далее, по Э. Якобсон, в латентный период происходит индивидуализация, абстрагирование и деперсонифицирование «Сверх-Я». В подростковом же возрасте может наблюдаться частичная регресиия в структуре «Сверх-Я». Э. Якобсон также различала зрелое и патологическое «Сверх-Я». Первое осуществляет контроль импульсов с помощью мягких и относительно выраженных эмоций, ему свойственно чувство вины и автономии. Патологическое же «Сверх-Я» остается крайне агрессивным, выражается в тяжелых депрессивных состояниях, чувстве стыда и неполноценности при нарушении нравственных норм (Кернберг О.Ф., 2000).
Г. Нюнберг (1965), С. Крамер (1958), Р. Шафер (1960) уделяли внимание «гуманным» свойствам «Сверх-Я»: защите, любви, заботе, поддержке и покровительству. Развивая теорию мягкого «Сверх-Я», авторы полагали, что его истоки лежат в доэдиповых отношениях матери и ребенка, в интернализации любящей и заботливой матери (Тайсон Р., Тайсон Ф., 1998).
На клинические аспекты нарушения функционирования «Сверх-Я» указывал О. Ф. Кернберг (1998, 2000). Он выделял антисоциальное расстройство личности с характерной патологией «Сверх-Я»: презрение к нравственным нормам, ложь, жестокость, садизм, отсутствие чувства вины и раскаяния. Злокачественный нарциссизм описан О. Ф. Кернбергом как слияние нарциссиче-ской патологии и антисоциальных черт с преобладанием примитивных слоев садистических предшественников «Сверх-Я».
Э. Фромм (1993) придавал большое значение роли культурных и межличностных факторов в формировании нравственных чувств и поведения. В центр своей психологической концепции он ставил отношение человека к свободе, к людям, обществу и к жизни в целом. Главные ценности - это любовь, согласие, а также автономия. В той степени, в которой человек может гармонизировать свои отношения с самим собой и с обществом, будет зависеть его продуктивность и благополучие. Проблема выполнения нравственных норм и связанные с ними чувства рассматриваются Э. Фроммом через два способа поведения и моральных установок. Первый способ - это усвоение мнений внешних авторитетных фигур, которыми могут выступать родители, государство, система социальных норм на данный исторический период. Это проявление конформизма, полного подчинения авторитету, отождествление себя с обществом. Личность становится механической и дегуманизированной и поглощается общественными запросами относительно желательного морального поведения. Э. Фромм описывает это не как подлинное соблюдение нравственных норм, а только как видимость, отчуждение от своих собственных идеалов и отказ от индивидуальной свободы. Доминирующим чувством при этом является страх перед авторитетом, а не вина. Второй способ - это реакция всей целостной личности, принятие личной ответственности, осмысленное выполнение нравственных предписаний уже не как требование общества, а как свое собственное. Таким образом, у человека всегда есть выбор какую позицию занять, как распорядиться своей свободой. В этом и состоит решение моральной проблемы.
В бихевиористическом направлении при исследовании проблем нравственного поведения значение внутренних психических процессов не учитывается. Акцент смещается на исключительную формирующую роль внешнего окружения, среды. По мнению Г. Айзенка (1976), нравственное поведение отностися к разряду условных рефлексов, где стимулом может выступать страх на определенные действия и ситуации. Нарушение ребенком социально желательных, моральных норм влечет за собой наказание, которое ощущается как страх и боль. В дальнейшем эти отрицательные ощущения соединяются с соответствующим видом ситуации или с его собственными действиями. Если ребенок попадает в аналогичную ситуацию, то она вызывает рефлекторный страх, препятствующий осуществлению безнравственного действия. Таким образом, данный условный рефлекс удерживает ребенка от нарушения нравственных норм даже при отсутствии непосредственного наказания.
Б. Ф. Скиннер (1974) считал, что нравственное поведение, как и любое другое, есть результат научения, в основе которого лежит оперантное обусловливание. По мнению Б. Ф. Скиннера, оперантное обусловливание, в отличие от классического, где стимул предшествует реакции, есть нечто большее, чем реакция. Это один из механизмов поведения, процесс, который следует за реакцией. Он также считал, что процесс научения осуществляется при помощи системы подкрепления. Нежелательные формы поведения тормозятся за счет наказания, а желательные - поддерживаются за счет вознаграждения. В отличие от животных, у человека важным подкрепляющим стимулом является слово, поэтому к основным подкреплениям присоединяются, с одной стороны, власть, слава, а с другой стороны, страх, унижение. Нравственное поведение, выполнение конвенциональных норм может также подкрепляться социальными стимулами (лесть, похвала, внимание, привязанности и подчинение себе других) и социальным одобрением. Таким образом, поощряя или наказывая, можно сформировать определенный стереотип поведения, в частности нравственный, моральный. Такие понятия как «свобода», «автономный человек», «достоинство», Б. Ф. Скиннер считал фикциями, так как они относятся к внутренним факторам. По его мнению, данные понятия не раскрывают механизмов поведения, а являются лишь их оценкой. Проблема управления поведением рассматривалась Б. Ф. Скиннером через изучение и изменение среды. Также, так как нет прямой зависимости между поведением одних и тех же людей в разных ситуациях, то можно сделать вывод о «парциальности», частичности морального развития человека. Нравственные нормы усваиваются в виде отдельных моральных привычек и степень их проявления зависит от тех ситуаций, в которых находится человек (Кондратенко В.Т., 1999).
В отличие от Б. Ф. Скиннера, который почти всегда рассматривал научение через прямой опыт, А. Бандура (2000) в своей теории социального научения делает акцент на роли научения путем наблюдения в приобретении навыков поведения. Б. Ф. Скиннер ограничивал объяснение поведения человека рамками односторонней модели, где внешние события являются единственной причиной поведения, а А. Бандура расширил понимание этого вопроса и совершил «когнитивный поворот» в теории бихевиоризма. Он выдвигал положение о том, что поведение человека регулируется сложными взаимодействиями между внутренними процессами (вера, ожидание, самовосприятие) и факторами окружающей среды. По мнению А. Бандуры, процесс усвоения нравственных ценностей и правил общественного поведения проходит через стадии имитации и моделирования. Поведение взрослых людей из окружения ребенка выступает моделью для подражания и имитации, при этом повторение ребенком поведения взрослых может происходить в отсутствии прямого подкрепления и зависит от отношения ребенка к модели, к взрослому. Наблюдение за другим человеком, который получает подкрепление (наказание или поощрение) в ответ на его поведение, может служить фактором, влияющим на воспроизводимость данного образца поведения, но нужно заметить, что, хотя нравственные нормы могут быть усвоены посредством социального научения, само по себе обучение на моделях не имеет этического измерения. В результате психологических экспериментов было установлено, что агрессивные и антисоциальные стереотипы поведения могут быть также скопированы как и нравственные.
Рассматривая поведение человека в широком социальном контексте, Д. Роттер (1982) указывал на взаимосвязь поведения человека с поведением других людей, с учетом их внутренней картины мира, веры и убеждений относительно собственного поведения и его последствий. Д. Роттер ввел два фактора, влияющих на социальное научение определенному поведению, в том числе и нравственному: субъективная ценность подкрепления и характер предположений о причинах подкрепления (ожидание подкрепления). Чем выше ожидания и ценность подкрепления, связанные с некоторым стереотипом поведения, тем больше вероятность выбора этого стереотипа как образца поведения. По Д. Роттеру, существуют два генерализованных ожидания: межличностное доверие и локус контроля. Локус контроля разделяется им на внешний (экстернальный) и внутренний (интернальный). Люди с внешним локусом контроля предполагают, что все, что с ними происходит связано с внешними обстоятельствами, их собственное участие или активность минимальна, поэтому они не несут никакой личной ответственности, в том числе моральной и, наоборот, люди с внутренним локусом контроля осознанно принимают ответственность за свой выбор и поведение (Хьелл Л., Зиглер Д., 1997).
В когнитивном направлении рассматривается проблема развития нравственного сознания, взаимосвязь развития интеллекта и формирования нравственных убеждений. Ж. Пиаже (1994) выделил особенности развития и функционирования морального сознания и связал их с поэтапным формированием познавательных способностей ребенка. Интеллект рассматривался Ж. Пиаже как когнитивный аспект поведения, структурирующий отношения между субъектом и окружением. Интеллектуальный рост, по мнению Ж. Пиаже, происходит в соответствии с двумя принципами: адаптацией и организацией. Адаптация к требованиям окружения, в свою очередь, состоит из двух процессов, которые должны находиться в равновесии: ассимиляции (усвоение внешних событий и преобразование в мысленные события или мысли) и аккомодации (приспособление мысленных структур к новым аспектам мысленного окружения). Второй принцип интеллектуального роста - организация - это структурирование, усложнение и интеграция разума. Согласно Ж. Пиаже, «знание есть действие» (схема поведения), и в результате развития эти схемы поэтапно интериоризируются. Таким образом, происходит не только воспроизведение объекта, но и сам субъект изменяется через познавательную деятельность. Но не всякое знание, полученное из окружающей среды, может быть ассимилировано, а только то, которое созвучно внутренним мысленным структурам субъекта. Выделенные Ж. Пиаже схемы действий ребенка в отношении предметного мира, были дополнены им схемами в отношении людей. Это и есть те когнитивные структуры, из которых состоит моральное сознание ребенка.
Анализ поэтапного развития морального сознания ребенка предложен Ж. Пиаже в работе «Нравственные суждения ребенка» (1932). Ж. Пиаже (1994), изучая отношение детей к правилам игры, а также с помощью разработанного им метода клинической беседы, выделил стадии развития морального сознания ребенка: стадия гетерономной морали (следование этике принуждения) и стадия автономной морали (этика сотрудничества). Такая форма морального сознания объяснялась Ж. Пиаже эгоцентризмом мышления ребенка, когда существует смешение собственной точки зрения и мнения другого. Таким образом, на данной стадии понимание морали носит абсолютный, жесткий характер, правила являются неизменными, а наказание неизбежным, причем оценка моральности поступка производится в соответствии с тем, что запрещено. На следующей стадии развития морального сознания дети узнают, что правила не абсолютны и их можно изменить по общему согласию. Правила воспринимаются уже как особый вид общественного творчества на основе взаимного уважения и согласия (этика сотрудничества). Моральные правила принимаются добровольно, появляется способность к децентрации мышления и оценка моральности поступков производится уже на основе понимания мотивов и желаний другого, так как стало возможным встать на точку зрения другого.
Ж. Пиаже изучал также мотивы и причины тех или иных моральных суждений. По его мнению, одни суждения основываются на возможных последствиях поступка (объективные суждения), а другие учитывают намерения или мотивы (субъективные суждения). По мере развития морального сознания, согласно Ж. Пиаже, роль операционального мышления у детей возрастает, что продвигает их от объективной ответственности к субъективной и ребенок начинает считать мотивы или намерения более важными, чем последствия поступка. Ж. Пиаже считал, что выяснение нравственной стороны социальных отношений, противопоставление желаемого и должного - все это ведет к улучшению отношений в обществе, к формированию истинного равенства и сотрудничества. Согласно Ж. Пиаже, этика представляет собой систему правил, действующих в определенной общественной формации, а единственным источником морали может служить одобрение со стороны общества.
Основные положения когнитивной теории Ж. Пиаже получили подтверждение в работах других исследователей, но некоторые вызывали споры. Так, в отношении возрастных границ стадий развития морального сознания, результаты исследования Д. Даркин не совпадали с выводами Ж. Пиаже, так как подростки могли давать ответы, соответствующие более ранней стадии (этике принуждения по Ж. Пиаже). Мак-Рей выявила зависимость развития морального сознания от принадлежности к тому или иному слою общества. Также она указывала на роль эмоционального аспекта в усвоении нравственных норм. Р.С. Джонсон (1968) усматривал зависимость формирования моральных суждений от степени зрелости родительских установок относительно морали (Райе Ф., 2000).
Л. Кольберг (1969), основываясь на положениях теории Ж. Пиаже, также подчеркивал основную роль когнитивных структур в моральном развитии. Он разработал «когнитивно-эволюционную теорию морализации» и выделил не два, как Ж. Пиаже, а три уровня морального развития. Он пытался определить как соотносятся эти уровни во взаимодействии среды и индивида; как происходит переход от одного уровня к другому; как осуществляется связь между когнитивными структурами и моральными чувствами, моральным поведением субъекта. Л. Кольберг считал, что уровень интеллектуального развития, по теории Ж. Пиаже, является необходимым условием для развития соответствующего уровня морального сознания, но не может быть достаточным. Так же, как и Ж. Пиаже, Л. Кольберг указывал на социальную детерминацию нравственности. Основные стадии развития моральных суждений, по его мнению, имеют универсальный характер вне зависимости от культурных различий. В отличие от Ж. Пиаже, исследования Л. Кольберга охватывали и подростковый возраст. Он считал, что развитие морального сознания происходит в течение всей жизни человека и не зависит от религиозных, национальных и статусных различий. Также, моральное сознание в основном формируется через взаимодействие с окружением, а не просто усваивается извне (Райе Ф., 2000).
Используя материалы лонгитюдного исследования, а также метод клинического интервью, Л. Кольберг смог более подробно проследить закономерности морального развития. В результате он выделил три уровня развития моральных суждений, которые, в свою очередь, разделяются на две стадии, причем, вторая стадия каждого уровня является более структурированной и усложненной на пути морального развития. Первый уровень обозначается Л. Кольбергом как доконвенциональный (доморальный) и разделяется на две стадии: стадию «гетерономной» морали и стадию индивидуализма, инструментальной цели и обмена. Данный уровень присущ детям до 9-летнего возраста, а также подросткам с антисоциальным поведением. На стадии «гетерономной» морали присутствует ориентация на наказание, и, как следствие, основной мотив - это избегание нарушения правил, которое приводит к наказанию. На стадии индивидуализма, инструментальной цели и обмена следование правилам происходит только тогда, когда это соответствует собственным интересам личности.
Следующий уровень - конвенциональный (традиционный, этика соответствия общепринятым нормам) - разделяется соответственно на третью и четвертую стадии: стадию взаимного межличностного ожидания и межличностного подчинения (этика хорошего человека) и стадию социальной системы и совести (этика поддержки власти). Данный уровень характерен, по мнению Л. Кольберга, для большинства подростков и взрослых. На стадии взаимного межличностного ожидания и межличностного подчинения основным мотивом являете избегание неодобрения окружающих, потребность быть хорошим человеком в собственных глазах и глазах общества. Четвертая стадия - социальная система и совесть (этика поддержки власти) - характеризуется выполнением обязанностей, с которыми человек согласен. Основной мотив - сохранять жизнь учреждения и избегать разрушения системы, поддерживать закон и общественный порядок и беспокоиться об интересах общества.
Третий уровень - постконвенциональный (принципиальный, этика самостоятельно выработанных нравственных принципов) - достигается, по мнению Л. Кольберга, только после 20 лет и то немногими взрослыми. Данный уровень предполагает наличие самостоятельного выбора, индивидуальной моральной ответственности и общей зрелости личности. Постконвенциональный уровень разделяется на пятую и шестую стадии морального развития: стадию социального договора или полезности и индивидуальных прав (этика демократически воспринятых законов) и стадию универсальных этических принципов (этика индивидуальных принципов поведения). На пятой стадии - социального договора - приходит понимание существования множества ценностей и мнений и, что большинство ценностей и правил соответствует общечеловеческим. Основной мотив - завоевание уважения другого субъекта или общества. На шестой стадии - универсальных этических принципов - осуществляется следование самостоятельно выбранным принципам (Штрихи к портрету Л. Кольберга, 1992).
В конце 60-х годов Л. Кольберг обратился к проблеме применения своей теории в педагогической практике, в частности, в сфере нравственного воспитания. Данное исследование проводилось совместно с М. Блаттом (М. Блатт, Л. Кольберг 1975). М. Блатт, основываясь на гипотезах Э. Туриэль (1966) и Д. Реста (1968) о том, что предложение школьникам для обсуждения моральных тем на ступень выше их собственной влечет за собой переход на следующую стадию морального развития, то есть ускоряет его, доказал, что развитие моральных суждений поддается педагогическим воздействиям, условием для ускоренного перехода на следующую стадию морального развития служит наличие когнитивного конфликта, моральных знаний, принятие на себя моральных ролей, а также обсуждение моральных вопросов, превышающих актуальный уровень морального развития. После М. Блатта анализ дискуссий на моральные темы был предпринят Берковицем и Гиббзом. Они выявили, что через обмен идеями, суждениями в области морали, перефразирование мнения других происходит включение этих размышлений в регуляцию собственного поведения. Уолкер (1983) изучал воздействие различных когнитивных факторов на моральное развитие, среди которых влияние дискуссий на моральные темы. Предложенные им различные варианты взаимодействия с использованием социальных ролей положительно влияли на моральное развитие, ускоряя его темп (Штрихи к портрету Л. Кольберга, 1992).
По результатам работ других исследователей также можно сделать выводы о влиянии на моральное развитие, наряду с когнитивными факторами, эмоциональной вовлеченности испытуемого, особенностей экспериментальной ситуации, прошлого нравственного опыта, моральных установок родителей, различных особенностей личности и социальных условий. Моральная регуляция поведения будет зависеть не только от степени развития морального сознания, но и от индивидуального выбора действий в той или иной конфликтной ситуации, требующей морального разрешения.
Таким образом, в зарубежной психологии:
– существуют три основных психологических направления, в рамках которых проводится исследование генезиса, механизмов, факторов и средств формирования нравственного сознания личности, а также рассматривается нравственное поведение и нравственные чувства;
– в психоаналитическом направлении основной акцент ставится на развитии внутрипсихических нравственных инстанций; усвоение нравственных норм осуществляется через преодоление и разрешение внутриличностного конфликта между влечением и долгом;
– в рамках бихевиористического направления рассматривается формирование нравственного поведения, как результата социального научения на моделях, а также через различные виды подкрепления;
– в когнитивном направлении разработана теория развития морального сознания;
– установлена связь когнитивных структур и нравственного развития;
– выявлена зависимость моральной регуляции поведения от сформированности нравственных убеждений, конкретных социальных ситуаций, эмоционального отклика на моральные темы, степени зрелости моральных установок родителей, особенностей личности и способности к самостоятельному нравственному выбору.
Автор: Дрожжина Н.Б.