14.10.2010 17270

Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии (Г.М. Криницына)

 

На правах рукописи

 

Криницына Галина Михайловна

 

Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

 

13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург – 2009

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

 

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, профессор Репина Зоя Алексеевна

 

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Агавелян Оганес Карапетович, кандидат педагогических наук Ярош Елена Александровна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Курганский государственный университет»

 

Защита состоится «____» _______________ 2009 г. в 10:00 на заседании диссертационного совета К 212.283.06 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, проспект Космонавтов, 26, ауд. 316.

 

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

 

Автореферат разослан «____» __________________ 2009 г.

 

Ученый секретарь диссертационного совета Трубникова Н. М.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы и темы исследования. В современной системе дошкольного образования одним из основных направлений образования и воспитания является формирование у дошкольников языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интереса к разным сторонам языковой действительности, навыков речевого самоконтроля. При стихийном развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня освоения языка, являющегося обязательным условием профилактики школьной дезадаптации (Т. И. Ерофеева, Ф. А. Сохин, Е. М. Струнина, О. С. Ушакова).

Особые трудности в усвоении школьной программы испытывают дети с нарушениями речи, количество которых в настоящее время неуклонно возрастает (Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г. В. Чиркина, Д. Б. Эльконин).

В современной психолого-педагогической литературе одной из причин школьной неуспеваемости называется несформированность произвольных видов деятельности и поведения, внимания, регуляции действий, функций планирования, самоконтроля речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) (О. Е. Грибова, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Т. А. Фотекова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова).

Вопросы изучения основных закономерностей, последовательности и этапов становления самоконтроля речевой деятельности в онтогенезе отражены в исследованиях нейрофизиологов, психологов, нейропсихологов, психолингвистов, педагогов. Операции самоконтроля речевой деятельности являются включенными в структуру всех речевых действий, играют существенную роль в осознанном усвоении языковых и речевых средств, формировании языковой компетентности и речевой коммуникации (П. К. Анохин, Т. В. Ахутина, П. Я. Гальперин, Ж. М. Глозман, С. Н. Карпова, А. Р. Лурия, М. И. Лисина, Л. С. Цветкова).

Данное обстоятельство вызывает необходимость в разработке и внедрении педагогической технологии формирования самоконтроля речевой деятельности как одного из средств преодоления ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии и в качественной подготовке их к обучению в школе.

На социальном уровне актуальность исследования связана с потребностями общества и государства в гармоничном развитии личности детей, в том числе и дошкольников с ОНР, в их готовности к школьному обучению и в предупреждении школьной дезадаптации.

Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена недостаточной полнотой научного анализа зависимости между уровнем развития самоконтроля и уровнем сформированности речевой деятельности, а также недостаточно обоснованной и разработанной педагогической технологией формирования самоконтроля речевой деятельности.

Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что в современной теории и практике логопедии внимание исследователей сосредоточено на изучении и коррекции произносительной (Л. В. Лопатина, О. В. Правдина, Н. В. Серебрякова и др.) и лексико-грамматической сторон речи (И. А. Смирнова, Л. Б. Халилова и др.) у детей с псевдобульбарной дизартрией. Вопросы же формирования самоконтроля у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии остаются недостаточно изученными. Основная часть публикаций касается изучения навыков самоконтроля в системе учебной и трудовой деятельности дошкольников и школьников с задержкой психического развития (А. К. Маркова, В. Я. Салахова, М. М. Семаго, Н. Я. Семаго, У. В. Ульенкова и др.).

Изучение научной литературы, анализ практического опыта коррекционной работы с дошкольниками с ОНР, имеющими легкую степень псевдобульбарной дизартрии, выявили несоответствия между:

– социальной потребностью общества в воспитании гармонично развитой личности и существующей в ДОУ системой образования детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, ориентированной только на коррекцию произносительной и лексико-грамматической сторон речи;

– недостаточным учетом зависимости между уровнем развития речевой деятельности и уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности;

– практической востребованностью и недостаточной разработанностью педагогической технологии формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии.

С учетом данных несоответствий сформулирована проблема исследования, которая заключается в изучении уровня сформированности самоконтроля речевой деятельности, а также в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии.

Актуальность данной проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления общего недоразвития речи у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую технологию формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Объект исследования: речевая деятельность дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Предмет исследования: процесс формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Гипотеза исследования:

– предполагается наличие причинно-следственной зависимости между уровнем сформированности общей произвольной деятельности, уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности и уровнем сформированности устной речи;

– возможно, что при преодолении ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии требуется коррекция общей произвольной деятельности, а формирование самоконтроля речевой деятельности будет положительно влиять на развитие общей произвольной деятельности и на весь процесс преодоления ОНР;

– вероятно, что для обеспечения эффективности преодоления ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии необходима педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности, включающая в себя следующие направления:

а) создание мотивационной и ориентировочной основы общего произвольного и речевого поведения;

б) развитие сенсорно-перцептивной сферы, участвующей в формировании механизмов речи;

в) формирование самоконтроля за морфологическими изменениями, определяющими семантическую и синтаксическую зависимость.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) проанализировать современное состояние проблемы развития самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и его влияния на формирование произвольной речевой деятельности (устной речи);

2) выявить уровень сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, уровень сформированности самоконтроля речевой деятельности и уровень сформированности устной речи у дошкольников с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии;

3) теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств коррекции ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;

4) экспериментально проверить эффективность педагогической технологии формирования самоконтроля речевой деятельности как одного из средств преодоления ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Теоретико-методологической основой исследования являются: теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин); теория уровневой организации движений (Н. А. Бернштейн); положение о закономерностях развития нормального и аномального ребенка (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, М. С. Певзнер и др.); системный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, З. А. Репина, Л. С. Цветкова); положение о коррекционной направленности процесса обучения и воспитания (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин); положение о системности языка, тесной связи развития речи с другими сторонами психической деятельности (Л. А. Венгер, Е. Н. Винарская, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, З. А. Репина, С. Л. Рубинштейн, Е. Д. Хомская, Д. Б. Эльконин).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования:

1) теоретические - анализ психолого-педагогической, нейропсихологической, лингвистической, психолингвистической, логопедической литературы по теме исследования, разработка педагогической технологии, статистический анализ экспериментальных данных;

2) эмпирические - сбор и анализ анамнестических данных, анализ результатов анкетирования родителей и педагогов, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.

База исследования. Эксперимент осуществлялся на базе муниципального МДОУ для детей с нарушениями речи № 87, МДОУ Винзилинский детский сад «Солнышко», детского сада при МОУСКО школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Тюмени. Всего в эксперименте приняли участие 100 дошкольников, направленных ГПМПК в специализированные группы ДОУ с заключением: ОНР III уровня у ребенка с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2003-2008 гг. в три этапа.

На первом этапе - поисково-теоретическом (2003-2004) - осуществлен анализ научной литературы по теме исследования, определены теоретические и методологической основы эксперимента, его предмет, объект, сформулированы гипотеза, цель и задачи, разработана методика констатирующего эксперимента.

На втором этапе - экспериментальном (2004-2006) - проведены:

1) констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровней сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и уровня сформированности устной речи;

2) формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;

3) контрольный эксперимент по определению эффективности разработанной педагогической технологии.

На третьем этапе - обобщающем (2006-2008) - проанализированы, обобщены, систематизированы и описаны полученные результаты экспериментальной работы, сформулированы выводы, осуществлено внедрение результатов исследования в практику образовательных учреждений.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

– научно обосновано наличие корреляции между уровнями сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и уровнем сформированности устной речи;

– выявлены специфические особенности самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: недостаточность мотивационной направленности к произвольным видам деятельности, снижение и неустойчивость сосредоточения на вербальном эталоне, поверхностный и непоследовательный его анализ, неумение производить кинестетические, кинетические и акустические контрольно-измерительные операции;

– определены возможности совершенствования логопедической работы по коррекции ОНР у данной категории детей: экстериоризация речевых действий с использованием методов моделирования, схематизации, вынесения «вовне» с интериоризацией на основе поэтапного формирования самоконтроля речевой деятельности;

– разработана и научно обоснована педагогическая технология, направленная на преодоление ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии посредством формирования самоконтроля речевой деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные экспериментальные данные позволяют:

– теоретически обосновать необходимость специальной работы по формированию самоконтроля речевой деятельности как одного из средств преодоления ОНР;

– расширить и уточнить теоретические представления о сущности и значимости процесса формирования самоконтроля речевой деятельности для преодоления ОНР;

– уточнить содержание понятий «саморегуляция», «контроль», «самоконтроль речевой деятельности» применительно к детям с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Практическая значимость исследования состоит:

– в разработке скрининг-диагностики состояния самоконтроля речевой деятельности у детей с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии;

– во внедрении в практическую деятельность педагогической технологии коррекции ОНР посредством формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии;

– в возможности использования материалов исследования в лекционных курсах и специальных семинарах по логопедии, при составлении программ и учебных пособий для студентов, обучающихся по специальности 050715 «Логопедия», а также на курсах повышения квалификации педагогов системы специального образования, в различных системах воспитания и коррекционного обучения детей с проблемами развития.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; выбором и реализацией комплекса методов, соответствующих цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборок; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования с применением методов математической статистики для обработки данных, личным участием автора в основных этапах исследования, положительной динамикой коррекционного обучения.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования и результаты экспериментального обучения докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных конференциях: «Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок» (Тюмень, 2004), «Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования: теория и практика» (Тюмень, 2005), «Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования» (Тюмень, 2006), «Педагогический профессионализм в современном образовании» (Новосибирск, 2006), «Интеграция инновационных процессов в системе российского образования» (Тюмень, 2006), «Современное образовательное пространство» (Екатеринбург, 2007).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Выявлена корреляция между уровнями сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и уровнем сформированности устной речи.

 2. Утверждается, что одним из средств преодоления ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии является сформированность самоконтроля речевой деятельности.

3. Доказано, что для обеспечения эффективности преодоления ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии необходима педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности.

4. В противоположность сложившемуся традиционному подходу, когда преодоление ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии базируется на коррекции произносительных и лексико-грамматических средств языка, предлагаемая нами педагогическая технология основана на взаимодействии следующих компонентов самоконтроля речевой деятельности:

– мотивационно-потребностного;

– сенсорно-перцептивного;

– вербализационно-коммуникативного.

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, сформулированы его цель, задачи, объект, предмет и гипотеза, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы изучения и формирования самоконтроля речевой деятельности у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии» анализируются научно-теоретические основы исследования самоконтроля в структуре саморегулирующихся механизмов общей произвольной и речевой деятельности. На основе анализа логопедических, психолого-педагогических, нейропсихологических, психолингвистических, нейрофизиологических позиций осуществлено многоаспектное рассмотрение самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности.

С точки зрения теории деятельности произвольная деятельность рассматривается как «единица бытия индивидуума» (А. Н. Леонтьев), основная линия в структуре развития личности ребенка. Успешное протекание произвольной деятельности зависит от уровня сформированности саморегуляции (П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, О. А. Конопкин, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев и др.).

В работах П. К. Анохина, Б. Г. Ананьева, Т. В. Ахутиной, В. И. Бехтерева, А. Р. Лурия, Н. Ф. Кругловой, В. Б. Шапарь, О. А. Конопкина, И. П. Павлова, В. Е. Россохи, И. М. Сеченова, Л. С. Цветковой и других раскрыта функциональная структура процесса саморегуляции. Нейрофизиологической основой ее описания явились научные концепции П. К. Анохина, Н. А. Бернштейна, И. П. Павлова о принципе подкрепления и кольцевой регуляции, об акцепторе действия, оценочной информации как основе корригирования целенаправленных актов и как звене регуляции, превращающем ее в замкнутый процесс.

Центральными звеньями в системе саморегуляции являются: а) принятие субъектом цели деятельности; б) комплекс внешних условий деятельности (модель значимых условий); в) блок программирования исполнительских действий; г) система критериев успешности; д) оценка результатов. В данной структуре операции, умения и навыки контроля являются необходимой составляющей каждого звена, превращают процесс саморегуляции в замкнутую систему, обеспечивают целенаправленный и результативный характер произвольной деятельности.

В соответствии с данными концептуальными положениями в современной литературе понятие «контроль» раскрывается с точки зрения единых теоретических концепций системного и функционального подходов как процессуальный акт, мотивационная структура, механизм регуляции и саморегуляции познавательных процессов и речевой деятельности. Он тесно связан с когнитивными процессами при решении любых познавательных задач. Самоконтроль трактуется как осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и речевой деятельности в соответствии с эталоном (П. Я. Гальперин, О. А. Конопкин, Б. Ф. Ломов, А. Р. Лурия, Г. С. Никифоров, В. Е. Россоха, В. И. Селиверстов, У. В. Ульенкова, В. Б. Шапарь, Д. Б. Эльконин).

Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и другие указывали на то, что возникновение и развитие произвольной деятельности происходит при опосредованности ее знаковой системой - речью.

Полиморфность и полифункциональность речевой деятельности, ее центральное место в процессе психологического развития, единство с мышлением и развитием сознания раскрываются в работах Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, И. А. Зимней и др.

Речевая деятельность существует как действие или как серия действий. Понятие «действия» как единицы анализа речевой деятельности раскрыто в трудах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др. Качество речевой деятельности зависит от сформированности речевых действий и взаимосвязи их компонентов (двигательных, умственных, сенсорных). П. Я. Гальперин, раскрывая структуру, механизмы ориентировочного и операционного этапа действий, указывал, что именно ориентировочная часть действия становится механизмом управления, определяющим качество производимого действия. Основными характеристиками ориентировочной основы речевых действий являются: осознанность, направленность, устойчивость зрительно-слухового сосредоточения, зрительный, слуховой, мануальный, вербальный анализ эталона, экстраполяционные действия (П. Я. Гальперин, С. А. Кабыльницкая, С. Н. Карпова, И. Н. Колобова, Э. И. Труве, Д. Б. Эльконин и др.).

В трудах Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Н. И. Жинкина, А. В. Запорожца, Р. Е. Левиной, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой, М. И. Лисиной, Д. Б. Эльконина и других авторов описаны этапы, содержание и условия формирования самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности. Базовыми условиями являются:

1. Целенаправленное и квалифицированное педагогическое управление в процессе взаимодействия ребенка со взрослым (Л. С. Выготский, М. И. Лисина).

2. Наличие мотивов и возможности действовать по образцу (П. Я. Гальперин, Л. А. Венгер, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

3. Ощущение, осознание, осмысление действий (А. В. Запорожец, М. И. Лисина).

4. Наличие тесной межанализаторной связи речедвигательного, речеслухового и зрительного анализаторов (П. К. Анохин, А. Р. Лурия, И. П. Павлов).

5. Взаимодействие кинестетической (проприоцептивной) и слуховой обратной связи в схеме общего механизма речевой деятельности (П. К. Анохин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия). В структуре обратной (афферентной) связи выделяются три этапа. На каждом из них в тесной взаимосвязи функционируют специфические для каждого этапа компоненты контроля:

– на этапе планирования и программирования действий в соответствии с эталоном функционирует мотивационно-потребностный компонент;

– на этапе сличения программированного и реализуемого действия функционирует сенсорно-перцептивный компонент;

– на этапе принятия решения о совпадении или рассогласовании действий с эталоном функционирует вербализационно-коммуникативный компонент (П. К. Анохин, П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. Р. Лурия).

6. Взаимосвязь и взаимообусловленность умственной работоспособности, внимания и самоконтроля общей произвольной деятельности и речевой деятельности (Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайлова).

В ряде работ указывается на особенности психофизического развития детей с ОНР, среди которых особое значение имеют цереброастенические явления: быстрая утомляемость, снижение работоспособности, беспокойство, импульсивность, повышенная возбудимость, неусидчивость, наличие множества фоновых движений. Эти особенности приводят к недостаточности внимания, задержке формирования самоконтроля речевой деятельности (Е. Ф. Архипова, В. А. Ковшиков, А. Н. Корнев, Р. Е. Левина, Л. В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, Ю. А. Элькин, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

И. Т. Власенко и Р. И. Мартынова обращают внимание на ослабление мыслительной деятельности по типу астенизации, снижение функций внимания, речеслуховой памяти, саморегуляции, самоконтроля у детей с легкими формами дизартрии. Они отмечают, что при сохранности познавательного интереса и предметно-практической деятельности у этой категории детей наблюдается своеобразие отдельных сторон психического развития, несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, незрелость самоорганизации, недостаточность саморегуляции, несформированность самоконтроля речевой деятельности.

В исследованиях С. В. Дьякова, С. П. Кондрашова, Е. М. Мастюковой, Т. С. Овчинниковой, М. С. Певзнер, Л. И. Ростягайловой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной отражены специфические особенности произвольной деятельности у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии: снижение познавательных интересов, целенаправленности и мотивации в деятельности, недостаточность различных сторон внимания, саморегуляции деятельности, несформированность операциональных компонентов, недостаточная сформированность произвольной регуляции деятельности.

Анализ литературных данных позволил определить круг нерешенных вопросов, касающихся проблемы исследования и имеющих большое значение для формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в структуре преодоления ОНР.

Во второй главе «Экспериментальное изучение сформированности самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности и ее влияния на речевое развитие у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии» рассматриваются организация, методика и проведение констатирующего эксперимента, анализируются полученные результаты.

Основная цель констатирующего эксперимента - выявить уровень сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, уровень сформированности самоконтроля речевой деятельности и уровень сформированности устной речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, изучить взаимосвязь сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и устной речи у данной категории детей.

Изучение самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и сформированности устной речи осуществлялось в двух взаимосвязанных аспектах:

а) сформированность качественных характеристик сенсорно-перцептивных компонентов речевых действий, устной речи;

б) сформированность самоконтроля при выполнении задания.

Скрининг-диагностика включала в себя три блока заданий. Первый блок направлен на исследование мотивационно-потребностного компонента самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности. Второй блок направлен на исследование сенсорно-перцептивного компонента самоконтроля речевой деятельности. Третий блок включал в себя задания, направленные на исследование вербализационно-коммуникативного компонента самоконтроля речевой деятельности.

Для выявления степени выраженности диагностических показателей были разработаны качественные критерии, по которым можно было определить уровень сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, уровень сформированности самоконтроля речевой деятельности (мотивационная направленность, уровень сосредоточения, качество анализа эталона, использование контрольно-измерительных операций, выполнение программы действий, мера необходимой помощи, самокоррекция), уровень сформированности устной речи (звукопроиношение, фонематические процессы и лексико-грамматическая сторона речи) и балльная система оценок. Высокий уровень - 0,1-1,0 балла; средний - 1,1-2,0 балла; низкий - 2,1-3,0 балла; нулевой - 3,1-4,0 балла. По каждому заданию фиксировались особенности выполнения и осуществлялась балльная оценка.

В данном исследовании испытуемых с высоким и нулевым уровнями сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и устной речи не оказалось.

Анализ результатов констатирующего эксперимента выявил две группы дошкольников. Первая группа - со среднимуровнем сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности (от 1,3 до 2,0 балла), самоконтроля речевой деятельности (от 1,2 до 1,9 балла) иустной речи (от 1,4 до 1,8 балла). Вторая группа испытуемых - с низким уровнем сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности (от 2,4 до 3,0 балла), самоконтроля речевой деятельности (от 2,2 до 3,0 балла) и устной речи (от 2,1 до 2,9 балла).

Статистическая обработка экспериментальных данных на основе определения коэффициента корреляции Спирмана показала высокую корреляцию показателей: rs = 0,32 (p < 0,05). Полученное значение коэффициента корреляции, находящееся в диапазоне от 0 до 1,0, свидетельствует о наличии выраженной зависимости между изучаемыми проявлениями.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты изучения уровней сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и сформированности устной речи у детей с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии

Уровни Сформированность самоконтроля общей произвольной деятельности Сформированность самоконтроля речевой деятельности Сформированность устной речи
кол-во детей количественный показатель кол-во детей количеств. показатель кол-во детей количественный показатель
абс. % в баллах абс. % в баллах абс. % в баллах
Средний 41 41 1,3-2,0 41 41 1,2-1,9 41 41 1,4-1,8
Низкий 59 59 2,4-3,0 59 59 2,2-3,0 59 59 2,1-2,9
Всего 100 100 - 100 100 - 100 100 -

 

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента выявил две группы детей:

а) со средним уровнем сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и сформированности устной речи; уровень сформированности устной речи детей данной группы соответствовал нерезко выраженному ОНР (IV уровень).

б) с низким уровнем сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и сформированности устной речи; уровень сформированности устной речи детей этой группы соответствовал ОНР III уровня.

Остановимся подробнее на особенностях самоконтроля общей произвольной деятельности, самоконтроля речевой деятельности и особенностях устной речи у детей выделенных групп. Данные о состоянии самоконтроляв процессе выполнения заданий были получены при использовании системы эталонов.

Анализ результатов исследования показал недостаточную сформированность всех компонентов самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности: мотивационно-потребностного, сенсорно-перцептивного, вербализационно-коммуникативного.

I. Результаты исследования уровней сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности и самоконтроля речевой деятельности.

Дети со средним уровнем сформированности самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности - 41% (41 ребенок из 100).

На этапе принятия задания дети показали недостаточный интерес к произвольным видам деятельности. Отмечались снижение сосредоточения на обращенной речи и ее фонетическом оформлении, кратковременный интерес к вербальному эталону. При увеличении объема задания и возникших трудностей появлялись угасание интереса, замедление темпа деятельности, отвлекаемость, беспокойство, суетливость, ослабление контроля, затруднения в самостоятельном планировании деятельности. Возникала необходимость в оказании помощи в виде побуждения к деятельности и ее стимуляции.

На этапе осмысления эталона выявилось недостаточное вслушивание, дети испытывали трудности в опознании, осознании и удерживании в памяти вербального эталона, поверхностно и неполно анализировали воспринимаемую речь.

На этапе операционных действий дети испытывали трудности в соотнесении собственных действий с эталоном. Например, артикуляционные действия неточно сопоставлялись с эталоном по месту, способу образования и скорости переключения. Попытки «прилаживания» к эталону ухудшали качество исполняемого действия. Дети владели поисковым способом ориентировки на звук и слово. Помощь в виде материальных опор при звуковом анализе и синтезе слова использовалась частично. При исследовании умений и навыков самоконтроля за морфологическими изменениями отмечались снижение скорости отбора слов, неумение улавливать способы словообразования и словоизменения посредством изменения морфемной модели слова. Характерным было недостаточное использование эталонной программы, неправильное выполнение контрольно-измерительных операций при помощи органов чувств. Анализ результатов исследованияпоказал качественные нарушения выполняемых действий. Изменения программы действий были единичными, незначительными, подвергались самокоррекции при стимулирующей и организующей помощи.

Дети с низким уровнем сформированности самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности - 59% (59 детей из 100).

На этапе принятия задания выявился низкий уровень зрительного и слухового сосредоточения на вербальных и невербальных заданиях: недослушивание инструкции, несобранность, суетливость, высокая отвлекаемость, недостаточная познавательная активность. Интерес к деятельности и ее темп снижались при затруднениях и необходимости произвольного сосредоточения. Отмечалась слабость побуждения к произвольной деятельности, недостаточная целенаправленность при умственном напряжении.

На этапе осмысления задания наблюдались: удлинение латентного периода включения в задание до 5-7 секунд, формальный интерес к эталонам и их поверхностный анализ, «соскальзывание» сосредоточения при вербальной инструкции, кратковременное удерживание и сокращение вербального эталона.

На этапе операционных действий испытуемые данной группы не соотносили эталон с собственными действиями, работали непоследовательно, хаотично изменяли порядок анализа, не обращались к эталонной программе, не делали попыток «прилаживания» к эталону. Дети не могли уловить неправильность произношения слышимой и собственной речи. Ориентировка на звук и слово носиланеадекватно фиксированный характер, отсутствовала ориентировка на способы словообразования и словоизменения посредством изменения морфемной модели слова. Материализация действий не улучшала результаты. 12% дошкольников этой группы не приняли задачу выделения фонем и морфем, ориентировка на звук и слово отсутствовала. При необходимости действовать произвольно у детей быстро появлялись утомляемость, снижение умственной работоспособности, единичные псевдоамнестические и псевдооптические явления. Требовались разные виды помощи для удержания внимания, сосредоточения. В некоторых случаях выполнение задания было доступно только при совместной деятельности. Несформированность самоконтроля у этой группы дошкольников связана с недостаточностью точности и чистоты, а также последовательности действий. Качество выполнения заданий указывало на несформированность операций кинестетического и кинетического контроля.

Таким образом, у детей со средним уровнем самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности наблюдалась недостаточность кинестетического самоконтроля, а у детей с низким уровнем самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности - недостаточная сформированность кинестетического и кинетического самоконтроля.

Учет данных показателей необходим для дифференцированной логопедической работы по формированию самоконтроля речевой деятельности как средства преодоления ОНР.

II. Результаты исследования уровня сформированности устной речи.

Анализ результатов изучения медицинских документов выявил наличие у испытуемых органических поражений ЦНС в перинатальном, натальном и постнатальном периодах. Они приводили к нарушению иннервации речевой мускулатуры, расстройству двигательного акта, несовершенству рецептивной и сенсомоторной организации речевых действий, недостаточности кинестетических ощущений. Эти симптомы недостаточности двигательной сферы определили специфические нарушения устной речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

Анализ результатов исследования артикуляционных движений показал, что у 100% дошкольников наблюдались следующие симптомы: нарушение амплитуды, точности, силы, скорости, плавности переключения, координации движений, избирательная слабость и истощаемость мышц артикуляционного аппарата, трудность удержания позы, тремор кончика языка, гиперкинезы, синкинезии, накопление слюны, снижение кинестезий. Нарушения артикуляционной моторики усиливались при функциональных нагрузках и при говорении.

Данные нарушения моторики артикуляционного аппарата у одной группы испытуемых (41%) были вызваны напряжением (спастичностью) задней части спинки языка, у другой группы детей (44%) - вялостью мышц языка. Была выявлена группа детей (15%), у которых дефектность звукопроизношения вызвана легким напряжением (спастичностью) задней части спинки языка, сочетающимся со слабостью (паретичностью) отдельных участков передней части спинки языка.

Учет этих показателей необходим для проведения дифференцированной работы по коррекции артикуляционной моторики.

У части детей (41%) напряжение мышц языка в процессе речевой деятельности вело к перемещению артикуляционных зон в задние отделы речевого резонатора, к неправильному способу овладения звуками, сближению артикуляционных укладов гласных и согласных звуков, близких по артикуляционным признакам (свистящих - шипящих, заднеязычных - переднеязычных, смычных - щелевых и т. д.). Аффрикаты были подвержены расщеплению на составные части, сближению или полному отождествлению со звуками сь, ть. При произнесении гласных звуковотмечалась недифференцированная артикуляция с затушевыванием противопоставления звуков по признаку высоты, ряда и огубленности, приводящая к недостаточной лабиализации и сближению в произношении звуков э-ы, и-ы, а-о. Дефекты звукопроизношения, вызванные паретичностью мышц артикуляционного аппарата (59%), были выражены: односторонним или двусторонним боковым (19%), межзубным (25%) произношением свистящих, шипящих, аффрикат, переднеязычных (ть-дь), сонорных, боковым произношением гласных (э-и-ы) звуков, призубным сигматизмом и искажением соноров (16%), губно-зубным произношением свистящих и шипящих звуков и искажением соноров (14%). У всех детей отмечались нарушения звуконаполняемости слов в виде пропусков согласных при их стечении.

Несмотря на разнородность нарушений произношения звуков, испытуемые по уровню сформированности устной речи также разделились на две группы: со средним и низким уровнями сформированности устной речи. Детей с высоким и нулевым уровнями сформированности устной речи среди дошкольников не оказалось.

У детейсо средним уровнем сформированности устной речи нарушение звукопроизношения проявилось в сближении по артикуляции свистящих и шипящих звуков, в нарушении произношения сонорных звуков, в ошибках при опознании дефектно произносимых фонем по артикуляционным противопоставлениям. Недостаточная сформированность лексики у этой группы дошкольников выразилась в незначительном ограничении объема активного словаря, трудностях актуализации словаря в экспрессивной речи, ошибках при подборе синонимов и антонимов. Выявились трудности словообразования и словоизменения малопродуктивных и непродуктивных категорий слов, негрубый аграмматизм в виде редуцирования окончаний прилагательных и сокращения предлогов, ошибки в структурировании предложений.

Детис низким уровнем сформированности устной речи дефектно произносили все группы звуков, затруднялись при опознании и дефектно, и правильно произносимых фонем по акустическим и артикуляционным противовопоставлениям. Часть детей (12%) не осознавали, не осмысливали задания на дифференциацию фонем, отказывались от их выполнения. Дети этой группы продемонстрировали значительное снижение как активного, так и пассивного словаря, трудности актуализации номинативного и предикативного словаря, подбора слов обобщенного, отвлеченного значения. Отмечались замены слов по семантическому признаку, низкий уровень сформированности синонимии и антонимии. У 38% детей этой группы наблюдалось два вида аграмматизма.

Таким образом, по результатам анализа констатирующего эксперимента были выделены 2 группы детей - со средним и низким уровнями сформированности самоконтроля общей произвольной, речевой деятельности и устной речи. Установлено наличие корреляции между уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности и уровнем сформированности устной речи.

Следовательно, для коррекции устной речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии необходима специально разработанная педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления ОНР.

Для выявления эффективности разработанной нами педагогической технологии испытуемые были разделены на две группы: экспериментальную и контрольную, количество детей в которых было равным.

В третьей главе «Педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности как одно из средств преодоления ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии» представлены теоретическое обоснование, задачи, этапы, направления и содержание педагогической технологии формирования самоконтроля речевой деятельности как одного из средств преодоления ОНР у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии, приводятся результаты формирующего эксперимента. С учетом концептуальных положений, выделенных на основе анализа научной и методической литературы, а также данных констатирующего эксперимента нами разработана педагогическая технология формирования самоконтроля речевой деятельности у детей с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии.

Педагогическая технология содержала традиционно используемые в логопедии этапы и направления, но их реализация принимала дифференцированный и индивидуализированный характер с учетом неоднородности уровня сформированности самоконтроля речевой деятельности у испытуемых.

Коррекционные задачи решались на основе экстериоризации речевых действий с постепенной пошаговой их интериоризацией.

Методами и приемами экстериоризации служили моделирование, схематизация, планирование, вынесение действия «вовне». Содержание педагогической технологии реализовывалось на основе актуализации и активизации деятельности различных анализаторных систем: зрительного, тактильного, слухового, сочетания слухового и тактильно-вибрационного анализаторов, взаимодействия слухового восприятия и моторной образной сферы. Использовались объемные и плоскостные модели, природосообразные материалы, игрушки.

При реализации основных направлений коррекционной работы были разработаны и применены серии материализующих средств самоконтроля (СМСС), на которых с помощью схем и рисунков развертывалась программа действия и контроля за его выполнением: ориентировка в условиях задания, выделение и сопоставление отдельных элементов задания, выработка четкой программы выполнения задания, последовательность операций, использование различных видов контрольно-измерительных операций, сличение каждой операции с исходным условием, сопоставление окончательного результата с исходным заданием, нахождение согласованности и рассогласования результата и исходного задания, стимуляция действий по самокоррекции.

Интериоризация действий осуществлялась на основе поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин) по коррекции фонетической, фонологической, лексико-грамматической сторон речи.

Первый этап - создание ориентировочной основы действий при материализации и развернутом сопряженном речевом сопровождении алгоритма формируемых орально-артикуляционных, фонологических, лексико-грамматических навыков.

Второй этап - усвоение общего способа, алгоритма действий на основе его материализации в процессе развернутого моделирования.

Третий этап - применение освоенного детьми общего алгоритма действий по анализу, моделированию, воспроизведению на основе модели акустико-артикуляционного образа звука, анализа и синтеза слов разного звукового состава, лексико-грамматических операций, формирование умений и навыков операционного контроля.

Четвертый этап - представление всех элементов действия в форме внешней речи, частичное снятие материальных опор, формирование операций итогового и предваряющего контроля - планирования.

Пятый этап - этап формирования действия во внешней речи «про себя» - свертывание системы материальных опор, закрепление операций контроля.

Шестой, завершающий, этап - формирование действия во внутренней (свернутой) речи, полное исключение материальных опор, актуализация опоры на сенсорно-перцептивные ощущения, превращение операций контроля в естественный, привычный вид деятельности.

Разработанная нами педагогическая технология предусматривала два этапа обучения: подготовительный и основной.

Подготовительный этап включал в себя логопедическую коррекцию фонетико-фонематических средств языка и содержал несколько направлений.

Первое направление - создание мотивационной и ориентировочной основы формируемого действия, развитие предпосылок общего и речевого произвольного поведения. При реализации данного направления использовалась СМСС №1, которая содержала схематичное изображение: образца (эталона), этапов деятельности, способов выполнения, последовательности сличения, ожидаемого результата, порядка итогового контроля. Использование данной серии материализующих средств помогало формированию мотивов деятельности, намерений, потребностей, произвольного поведения, подчинения правилам, следования инструкции и образцу задания, планирования, саморегуляции. Эти задачи являлись центральными в коррекционно-педагогическом процессе, осуществлялись на всех занятиях с помощью специальных методов, особой организации занятий в структуре ведущей (игровой) деятельности детей данного возраста.

Второе направление - формирование сенсорно-перцептивной сферы для подготовки усвоения артикуляционно-орального и акустического образа звука. Оно содержало приемы и методы формирования адекватных движений общей, ручной и артикуляционной моторики, развития слухового, зрительно-пространственного восприятия, слухоречевой памяти, вербально-логического мышления, сукцессивных процессов. Проводилась работа по усвоению операций анализа, сравнения, сопоставления, идентификации для овладения общим способом действий при выполнении перцептивных, конструктивных заданий, по формированию изобразительно-графических навыков. Обеспечивалось освоение детьми навыков оперирования сенсорными эталонами, усвоение соответствующих словесных понятий. В работе также использовалась СМСС №1.

Третье направление - коррекция звукопроизношения. Оноосуществлялось с учетом фактора первичности нарушения двигательного механизма артикуляционных действий при легкой степени псевдобульбарной дизартрии.

Формированию осознанности, целенаправленности артикуляционных действий способствовало применение материальных опор (СМСС №2 и СМСС №3), моделирование, позволяющие использовать экстериоризованный образ артикуляционного уклада как план действий и внешнюю опору для обеспечения плавности, точности, амплитуды, силы, последовательности артикуляционных движений.

С целью усвоения детьми артикуляционных характеристик звука нами применялся метод артикуляционно-орального моделирования, представляющий собой цепочку последовательных действий по конструированию вынесенного «вовне» артикуляционно-орального образа звука с последующим «прилаживанием» собственных органов артикуляции к нормативным движениям и позам. Артикуляционно-оральное моделирование осуществлялось на внедренном нами в практику тренажерном комплексе «Аркон» (артикуляционный конструктор), состоящем из магнитной доски, частей плоскостных и объемных моделей артикуляционного аппарата. Конструирование артикуляционных поз на основе зрительного восприятия позволяло усилить кинестетические ощущения, способствовало переведению аналога звука в нормативное произношение, обеспечивало успешность произвольного регулирования мышечного тонуса и формирования кинетико-кинестетической основы артикуляционных движений. Оно являлось одним из факторов формирования операций контроля и пусковым механизмом саморегуляции. Одним из основных условий формирования кинетико-кинестетического самоконтроля было сочетание моделируемых поз с собственными артикуляционными движениями.

Закрепление артикуляционно-орального и акустического образа звука происходило на основе использования СМСС №4, в которойбыли обозначены: символ звука, рисунок и детали плоскостной модели органов артикуляции, порядок моделирования артикуляционно-орального образа звука, символы-фишки для обозначения акустических характеристик звука. Это являлось программой поэтапного воспроизведения звука с осознанным усвоением всех акустических и артикуляционных его характеристик.

Формирование кинестетического, кинетического и слухового самоконтроля при коррекции фонетической стороны речи осуществлялось поэтапно: формирование ориентировочной основы действий по усвоению артикуляционно-орального и акустического образа фонем на основе материализации действий, реализация материализованных действий в форме «внешней речи», внешней речи «про себя», во внутренней (свернутой) речи; формирование действий по продуцированию орально-артикуляционного и акустического образа фонемы по представлению.

Четвертое направление - формирование фонематического самоконтроля. Умения в движениях артикуляции реализовывать фонологические противопоставления в языке явились основой формирования фонематических процессов. Для активизации процесса фонемообразования отбиралась система специальных упражнений по формированию фонематического слуха: в опознавании звуков на материале текстов, предложений, в ряду данных слов, слоговых и звуковых рядов; в различении правильно и дефектно произносимых звуков, слов; в распознавании и исправлении неправильно произнесенных слов в тексте и т. д.

Фонематическое восприятие формировалось на основе поэтапного перевода материализованных действий звукового анализа и синтеза в умственный план (П. Я. Гальперин, Р. И. Лалаева, Д. Б. Эльконин). Освоение способа действия звукового анализа и синтеза осуществлялось на основе овладения алгоритмом материализованных операций с использованием СМСС №5: картинок и карточек-фишек. Работа проводилась по следующему алгоритму: предъявление предметной картинки, наименование которой будет анализироваться, и вынесение «вовне» схемы анализируемого слова, использование карточек-фишек для обозначения звуков в составе слова, поэтапное интонационное выделение каждого звука из состава слова и обозначение их фишками, формирование у ребенка самоконтроля за правильностью выполненных действий звукового анализа и синтеза.

В данном алгоритме интонация служила средством выделения звуков, а схема звукового состава слова и карточки-фишки являлись средством самоконтроля за выполнением действий звукового анализа. Постепенно производилось поэтапное снятие эталонной материализованной программы и осуществлялось речевое сопровождение действий звукового анализа и синтезав форме громкой «внешней речи», внешней речи «про себя», во внутренней (свернутой) речи.

Таким образом, в процессе формирования фонематического слуха и восприятия активизировались умения и навыки самоконтроля: вслушивание, слуховое сосредоточение на фонеме и зрительное - на обозначающей ее материальной опоре, отслеживание последовательности линейного расположения звуков в слове. Зрительная опора на графические схемы являлась материальной основой усвоения алгоритма действий и самоконтроля за его выполнением. Постепенно, с усвоением фонетической стороны речи, вводились словесно сформулированные и схематично отраженные на карточках критерии звука, слова.

Основной этап обучения был направлен на формирование лексико-грамматической стороны речи.

Работа проводилась на основе развития речемыслительной деятельности детей, материализации действий языкового анализа, словообразования и словоизменения с постепенным переводом действий в речевой, а затем и в умственный план посредством формирования самоконтроля за морфологическими изменениями, определяющими семантическую и синтаксическую взаимосвязь.

Первый раздел - формирование лексической стороны речи, направленное на обогащение активного и пассивного словаря на основе расширения представлений об окружающей действительности, уточнение значений слов, формирование семантических полей лексической системы, семантико-синтаксических связей (валентностей слов), структурного аспекта значений слов (антонимия, синонимия), совершенствование поиска и отбора слов в процессе общения.

Использовались специально разработанные «модель родственных слов» и «модель семантического поля», способствующие практическому усвоению парадигматических и синтагматических связей, актуализации синонимических и антонимических представлений. Работа также проводилась поэтапно с использованием СМСС №6. Был реализован следующий алгоритм работы: ознакомление детей с понятием «родственные слова», способом отбора родственных слов среди других, сравнение родственных слов по звучанию, определение длинного и короткого слов, сопоставление их с графическими моделями, обозначающими длину слова, выделение общих и различных компонентов в звучании однокоренных слов путем их парного сопоставления, формирование представления об изменении семантического значения слова от изменения его структуры.

На основе усвоения способа подбора родственных слов осуществлялось формирование семантических полей и расширение их периферии посредством выстраивания синонимических рядов и антонимических противопоставлений.

Специальная организация семантического поля заключалась в выделении в нем четырех частей: в центре помещалась картинка, обозначающая ядерное слово, в нижней части - родственные слова, слева - изображение символа для актуализации ассоциаций прилагательных, справа - изображение символа для стимулирования глагольных ассоциаций.

Данная работа приводила к значительному увеличению словарного запаса, оперированию языковыми знаками в процессе общения, созданию благоприятных условий для программирования связного высказывания. Появлялась готовность к осознанному применению навыков словообразования и словоизменения в процессе общения.

Второй раздел: овладение морфологической системой языка. Работа проводилась по двум направлениям.

Первое направление - усвоение наиболее общих правил словообразования и словоизменения на основе ориентировочно-исследовательской деятельности.

Работа осуществлялась по следующему алгоритму: подбор группы родственных слов, выделение и графическое обозначение «главного» слова и «главной части», «неодинаковых» частей, уточнение структуры слова со зрительной опорой на предметно-графическую модель, сравнение семантического значения слов, образованных способом изменения морфем, выделение аффиксов, овладение системой их значений, уточнение связи между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием) при усвоении продуктивных, менее продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей, закрепление понятий о связи между словами при составлении словосочетаний и предложений.

Второе направление - формирование осознанных навыков применения словообразовательных и словоизменительных правил на основе взаимосвязи осваиваемых лексических, морфологических и синтаксических структур при выполнении следующих видов упражнений: практическое усвоение согласованияпри формировании словосочетаний (глагольных, именных, наречных, местоименных), обучение способу падежно-предложного управления, составление словосочетаний на основе модели семантического поля и введение их во фразу, закрепление форм словообразования и словоизменения в предложениях, усваиваемых с учетом закономерностей появления типов предложений в онтогенезе.

Таким образом, материализующими средствами самоконтроля на основном этапе служили предметно-графические модели родственных групп слов, семантического поля (СМСС №7), морфологической структуры слова, синтаксической структуры предложения. Операциями контроля явились сравнение, сопоставление, выделение, изменение, преобразование и осмысленное использование морфологических и синтаксических единиц в самостоятельной речи.

В ходе реализации педагогической технологии коррекционная работа дифференцировалась в соответствии с выделенными группами. Внимание детей со средним уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности акцентировалось на точности, чистоте операционных действий и систематическом пооперационном контроле. В работе с детьми с низким уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности делался акцент на формирование произвольной деятельности, усвоение правил поведения в игре и на занятиях. Особое внимание уделялось совершенствованию зрительно-слухового сосредоточения, преодолению отвлекаемости и латентности включения в работу, обучению сохранять программу действий.

Кроме того, применялся дифференцированный подход при формировании кинестетического и кинетического самоконтроля в процессе формирования звуков. Использовались дифференцированные виды артикуляционного массажа и гимнастики, способов постановки звуков в зависимости от симптоматики двигательных нарушений мышц артикуляционного аппарата.

По окончании обучения был проведен контрольный эксперимент, который позволил сделать вывод об эффективности предложенной технологии. По сравнению с контрольной группой дошкольники экспериментальной группы продемонстрировали стабильную положительную динамику в развитии самоконтроля общей произвольной, речевой деятельности и устной речи (табл. 2).

Таблица 2

Количество дошкольников по уровням сформированности самоконтроля общей произвольной, самоконтроля речевой деятельности и сформированности устной речи в экспериментальной и контрольной группах в конце формирующего эксперимента (в %)

Уровни Сформированность самоконтроля общей произвольной деятельности Сформированность самоконтроля речевой деятельности Сформированность устной речи
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
начало года конец года начало года конец года начало года конец года начало года конец года начало года конец года. начало года конец года
Высокий 0 30,4 0 19,1 0 29,9 0 19,1 0 46 0 32
Средний 20,5 19,6 20,5 18,8 20,5 20,1 20,5 18,8 20,5 0 20,5 18
Низкий 29,5 0 29,5 11,6 29,5 0 29,5 11,6 29,5 0 29,5 0

 

В заключении представлено теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы:

1. Анализ научной литературы по теме исследования показал, что проблема формирования самоконтроля общей произвольной и речевой деятельности занимает центральное место в коррекционно-развивающей работе с детьми, имеющими нарушения речи (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Р. Е. Репина, Т. В. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

2. Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить корреляцию между уровнем сформированности самоконтроля общей произвольной деятельности, уровнем сформированности самоконтроля речевой деятельности и уровнем сформированности устной речи. В результате исследования эмпирическим путем, математико-статистическими и интерпретационными методами подтверждено предположение о том, что недостаточная сформированность самоконтроля речевой деятельности у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии является одним из факторов, оказывающих неблагоприятное влияние на специфику и выраженность системного недоразвития устной речи.

3. Установлено, что недостаточная сформированность самоконтроля речевой деятельности у дошкольников с ОНР, имеющих легкую степень псевдобульбарной дизартрии, отличается стойкостью специфических трудностей ориентировочных и операционных действий и выражается в следующих проявлениях: низком уровне мотивации к вербальным видам деятельности, снижении направленности, устойчивости слухозрительного сосредоточения; недостаточности анализа, осмысления, восприятия эталона, неумении удержать его до конца эксперимента; несовершенстве операционных действий (зрительного, мануального, слухового сличения и соотнесения с эталоном); трудностях удержания программы действий, несовершенстве пооперационного, итогового контроля, планирования.

4. Обнаружены потенциальные возможности использования самоконтроля речевой деятельности при усвоении языковых и речевых средств детьми данной категории. Это позволило нам построить коррекционную работу с учетом их зоны ближайшего развития. Выявленная корреляционная зависимость была использована для определения направлений преодоления ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии.

5. Проведенное исследование позволяет вести речь о необходимости совершенствования традиционного подхода к коррекции ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии. Разработанная и использованная нами педагогическая технология формирования самоконтроля как одно из средств преодоления ОНР у дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии основана на принципах: поэтапного формирования умственных действий; деятельностного подхода; учета механизма, структуры речевого дефекта и индивидуально-типологических особенностей детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии; алгоритмизации кинестетических, кинетических, фонематических и вербализационных действий. В сочетании с традиционным логопедическим воздействием данная педагогическая технология способствует стойкому устранению системного недоразвития устной речи, что подтвердил анализ результатов контрольного эксперимента.

 

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

 

Статья в рецензируемом научном издании, включенном в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Криницына, Г. М. К вопросу изучения функций контроля и самоконтроля у детей со стертой формой псевдобульбарной дизартрии / Г. М. Криницына // Вестник Тюменского государственного университета. - Тюмень, 2006. - 0,2 п. л.

Другие публикации:

  1. Криницына, Г. М. Фактор контроля и самоконтроля при формировании письменной речи у младших школьников / Г. М. Криницына // Здоровая образовательная среда - здоровый ребенок : материалы межрегион. конф. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2004. - 0,4 п. л.
  2. Криницына, Г. М. Повышение компетентности педагогов в формировании саморегуляции и самоконтроля у детей с нарушениями речи / Г. М. Криницына // Актуальные проблемы профессионального развития педагогов в системе современного образования : теория и практика : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2005. - 0,4 п. л.
  3. Криницына, Г. М. Исследования функций контроля и самоконтроля у дошкольников подготовительной группы с псевдобульбарной дизартрией, имеющих общее недоразвитие речи / Г. М. Криницына // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 0,6 п. л.
  4. Криницына, Г. М. Синдромальная оценка несформированности функций контроля и самоконтроля у детей с псевдобульбарной дизартрией / Г. М. Криницына // Педагогический профессионализм в современном образовании : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск, 2006. - 0,4 п. л.
  5. Криницына, Г. М. Воспитание произвольной регуляции деятельности и контроля у детей с проблемами в развитии / Г. М. Криницына // Как справиться с проблемами, когда в семье ребенок с ограниченными возможностями : метод. пособие для родителей / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 1,0 п. л.
  6. Криницына, Г. М. Методика формирования умения планировать, организовывать и контролировать детьми собственную деятельность / Г. М. Криницына // Как справиться с проблемами, когда в семье ребенок с ограниченными возможностями : метод. пособие для родителей / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 0,4 п. л.
  7. Криницына, Г. М. Воспитание произвольной регуляции, контроля и самоконтроля у детей-сирот / Г. М. Криницына // Психолого-педагогические технологии работы с детьми-сиротами / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2006. - 0,9 п. л.
  8. Криницына, Г. М. Ориентировка на звук и слово как одно из направлений развития познавательной активности дошкольников с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в условиях интегрированного обучения / Г. М. Криницына // Интеграция инновационных процессов в системе российского образования : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Тюм. гос. ун-т. - Тюмень, 2007.- 0,2 п. л.
  9. Криницына, Г. М. Особенности ориентировки на звук и слово детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии / Г. М. Криницына // Современное образовательное пространство : материалы междунар. науч. конф. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2007. - 0,4 п. л.

 

Подписано в печать 24.02.09. Формат 60 ´ 84/16 . Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 2690.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Отдел множительной техники.

620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26