08.09.2010 26128

Особенности подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретический аспект подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

1.1. Актуальность проблемы

1.2. Принципы подбора лингвистического материала

1.3. Обоснование последовательности формирования звуков

1.4. Порядок предъявления лингвистического материала

Глава 2. Опыт коррекции речи дошкольников, имеющих дизартрию

2.1. Обследование детей (констатирующий эксперимент)

2.2. Формирующий эксперимент (опыт работы по выбранной проблеме)

2.3. Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложение

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность проблемы подбора лексического материала при коррекции произношения у детей с дизартрией вызвана тем, что около половины детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких «стертых» дефектов, иногда скрытой речевой патологии до ярко выраженной, которая не только затрудняет обучение ребёнка, но и влияет на его интеллектуальное развитие. Основываясь на статистические данные научных исследований, напрашивается вывод, что среди речевых нарушений наиболее высок процент детей с дизартрией, имеющих нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи, обусловленные поражениями нервной системы, чем обосновывается выбор и актуальность в настоящее время нашей проблемы.

Переход школы на обучение детей с шестилетнего возраста ставит перед дошкольным образованием задачу совершенствования учебно-воспитательного процесса. Исследования последних лет показали, что речевую работу с дошкольниками необходимо организовывать на более высоком уровне, чем это было принято раньше, с учетом возросших потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей детей.

Только через родной язык ребёнок входит в жизнь окружающих людей, овладевает опытом целых поколений. Хорошее знание русского языка ребёнку необходимо для изучения других предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем – школы. Следовательно, родной язык является средством общения, выражения и формирования мысли и, таким образом, служит «активным могучим средством всестороннего развития личности ребёнка» (А.И. Сорокина).

В дошкольном возрасте у отдельных детей имеются речевые нарушения, которые в последующем, осложняют их обучение в школе. Первоклассники должны усвоить сложные умения: правильно и выразительно читать, одновременно понимать прочитанный текст, при этом овладеть звукобуквенным анализом и другими умениями, что приводит зачастую к переутомлению детского организма, потере интереса к учёбе, и к чтению в частности.

Одной из причин школьной неуспеваемости является наличие у детей дефектов устной речи.       Проблема готовности ребёнка к школе возникла несколько десятилетий назад (вернее, была сформулирована, а существовала всегда) и её решением заняты не только отечественные ученые, но ученые и практики всех цивилизованных стран.

Как показал анализ научно-методического материала, в печати появилось многообразие коррекционных методик: освещены разные точки зрения на исследуемую проблему. Но на наш взгляд, недостаточно полно освещён вопрос об особенностях подбора лингвистического материала для детей с речевыми (дизартрия) нарушениями в дошкольном возрасте. Он представлен довольно фрагментарно, без учета структуры речевого дефекта, его этиологии, патогенеза и компенсаторных возможностей ребёнка. Это обусловило актуальность выбранной проблемы, определило цель, задачи, гипотезу и методы исследования. Мы постарались обосновать подбор лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с псевдобульбарной формой дизартрии, последовательность формирования звуков, определить порядок предъявления лингвистического материала, предложить наиболее эффективные пути коррекции, используя лексический материал, учитывая компенсаторные возможности каждого ребёнка.

Цель: определение педагогических основ коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста, имеющих дизартрию.

Объект: подбор лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения и лексики у детей, имеющих дизартрию.

Предмет: взаимосвязь между причиной речевого нарушения и выбором коррекционной методики, адаптированной к дошкольному возрасту с учетом личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей каждого ребёнка в отдельности.

Гипотезой выступило предположение о том, что коррекция речи станет более эффективной и стабильной,

– если при подборе лингвистического материала для коррекции звукопроизношения у названной категории детей руководствоваться принципами: онтогенетическим, системным, учёта контекста (контекстуальных влияний), структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребёнка;

– осуществлять автоматизацию фонем в определённой последовательности, с учётом сохранных мышц, используя многообразие русского языка, в процессе практического овладения навыками словообразования, синонимами, антонимами, многозначными словами.

Подбор лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей со стёртой формой дизартрии уже давно привлекает внимание специалистов в области логопедии, но считать его достаточно разработанным не представляется возможным. Во-первых, в подавляющем большинстве работ выбор последовательности предъявления лингвистического материала рассматривается с позиций чисто эмпирических (О.В. Правдина, 1969; М.Ф. Фомичёва, 1989; Г.А. Каше, 1972 и др.). Во-вторых, данная проблема практически не исследовалась по отношению к детям с дизартрией. Ввиду того, что сведения по рассматриваемому вопросу в литературе весьма ограничены и довольно мозаичны, мы в своей работе решали следующие задачи:

1 – изучить состояние проблемы на современном этапе;

2 – определить принципы построения лингвистического материала для коррекции нарушений звуков у детей с лёгкой степенью дизартрии;

3 – обосновать подбор и последовательность предъявления этого материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта;

4 – разработать систему самого лингвистического материала (звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений, текстов).

Теоретической и методологической основой работы явились: теория о построении обучения по моделям с учётом системного характера языка; учение о соотношении языка и речи, структуры и функции; фундаментальные исследования: Л.С. Выготского – теория о «зонах ближайшего развития», А.Н. Гвоздева – вопросы изучения детской речи, А.Г. Зикеева – основы развития речи, Л.В. Щербы – теория о языковой системе и речевой деятельности; Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкой, М.В. Гординой – основы общей фонетики; Е.В. Бондаревской - личностно-ориентированный подход; Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой – становление речи и усвоение языка ребёнком, приемы исправления недостатков произношения фонем; А.Р. Лурия – идеи о пластичности нервной системы, компенсаторных возможностях мозга, неиспользованных резервах психического развития маленьких детей.

Учёные разработали психологические и психолингвистические основы речи, которые осуществлялись на базе привлечения материала о механизмах порождения речи, о взаимосвязи внутренней и внешней речи, анализа особенностей и закономерностей развития разных видов и форм речи, диалектики взаимодействия механизмов понимания и продуцирования речи (А.Г. Зикеев, 1976).

Цели и задачи реализовывались с помощью следующего комплекса методов:

  1. - информативных: изучение и анализ научно-методической литературы, медицинской и педагогической документации, детских работ;
  2. диагностических: выявление уровня речевого развития, развития артикуляционной моторики, наличие неврологической симптоматики, владение аналитико-синтетическими навыками, навыками словообразования;
  3. экспериментальных: диагностирующий, формирующий, контрольный;
  4. наблюдений за детьми в ходе общения, в игровой, познавательной деятельности, в процессе специально-организованных занятий;
  5. тестирования, вербальное и невербальное, анкетирование, наглядно-иллюстративный материал в виде картин, схем, игрушек, муляжей;
  6. опроса родителей и педагогов, беседы с детьми;
  7. статистической обработки полученных материалов;
  8. научно-педагогического моделирования коррекционно-профилактической деятельности, педагогов, работающих с данным контингентом детей.

Педагогические условия:

– организация разнообразных, значимых для ребёнка видов деятельности, стимулирующих речевое и интеллектуальное развитие дошкольников, имеющих дизартрию;

– интегрирование речевой деятельности с другими видами деятельности: познавательной, художественно-продуктивной, двигательной, музыкальной;

– совершенствование характера взаимодействия ребёнка, педагога и родителей, основанного на партнерстве, сотрудничестве, взаимопонимании, доверительных отношениях, высоком профессионализме и любви к детям;

– создание развивающей предметно - развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребёнка.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в обосновании подбора лингвистического материала, последовательности формирования звуков с учётом структуры речевой патологии, порядка предъявления лингвистического материала, в систематизации лексического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией. Обосновываются необходимость и возможность организации предметно-развивающей среды, стимулирующей личностное и речевое развитие ребёнка, уточняется профессиональное взаимодействие логопеда с педагогами ДОУ, определяется роль родителей в воспитании речи и психологической готовности ребёнка к школе.

Практическое значение представленной работы заключается в последовательности формирования звуков, так как особенности артикуляционной моторики у детей с лёгкой степенью дизартрии во многом обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Основой коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста является своевременная диагностика и коррекционно-развивающая работа с учётом компенсаторных возможностей каждого ребёнка в отдельности.

2) Подбор лингвистического материала осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики (онтогенетический, учёт структуры дефекта, учёт контекста, системный, принцип коррекционной направленности).

Работа проводилась в городе…на базе ДОУ №… комбинированного типа (две логопедические группы).

Структура и объём. Работа содержит введение, теоретическую и практическую главы, заключение, список используемой литературы, приложение.

В введении раскрыта актуальность проблемы, сформулированы цель, задачи, предмет и объект исследования, гипотеза, педагогические условия, положения выносимые на защиту. В первой главе раскрыты принципы подбора лингвистического материала, обоснована последовательность формирования звуков. Во второй главе автор раскрыт опыт работы по коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией, на лексическом материале.

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПОДБОРА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

 

1.1. Актуальность проблемы

 

Развитие теории и практики обучения детей языку основывается на тесном взаимодействии методики с другими научными дисциплинами. Поиск конкретных путей и способов совершенствования существующей системы коррекции речи находит отражение в целом ряде теоретических и методических подходов (Л.И. Айдарова, 1978; В.А. Давыдов, 1972; А.К. Маркова, 1974; Р.Е. Левина,1975; М.Ф. Фомичёва, 1985и др.).

Проблема объяснения процесса овладения человеческим языком уже давно занимает важное место в трудах учёных. Несмотря на пристальное внимание специалистов к рассматриваемой проблеме, многие вопросы, возникающие в связи с её постановкой и решением, ждут адекватного решения. Теория речевой деятельности достаточно изучена и подробно описана в работах психолингвистов, филологов, логопедов. Она подводит нас к пониманию сущности «языковой способности», хотя до настоящего времени нет ещё единой точки зрения на процесс усвоения языка. Учитывая всё разнообразие проблем, связанных с ролью языка и его влиянием на конгитивные процессы, представляется необходимым выяснить особенности подбора лингвистического материала для коррекции речи и состояние возможностей семантического развития детей с лёгкой формой дизартрии. В настоящее время в области специального образования имеется ряд проблем, одной из которых является проблема поиска наиболее эффективных условий организации коррекционно-образовательного процесса. Бесспорно, направляющая и регулирующая роль в процессе обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и др. Но особое значение для нашего контингента детей имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации мы свою работу строили так, чтобы в ходе коррекционно-развивающего обучения дети не только осваивали программный материал, но и постепенно исправляли, корректировали свои недостатки речевого и психического развития.

Коррекция – это исправление недостатков. При этом мы используем, как правило, методы психолого-педагогической коррекции, то есть те приёмы и способы, которые стимулируют развитие высших психических функций: речи, памяти, внимания, восприятия, мышления и др.

Компенсация – это развитие потенциальных возможностей, способностей ребёнка, выбор механизма обработки информации, что позволит ему: 1 - эффективно взаимодействовать с окружающими; 2 - максимально сгладить дефект, сделать его малозаметным. Компенсация – это, как правило, результат серьёзной, многолетней, кропотливой коррекционно-развивающей работы. Следствием компенсации является успешная социальная реабилитация и адаптация ребёнка к жизни общества.

Коррекционно-развивающее обучение направленно на исправление каких-либо дефектов личности или нарушений речевого развития ребёнка с одновременным раскрытием его потенциальных возможностей. Речь идёт не только об усвоении знаний, умений и навыков, но и о развитии, как мы уже выше отмечали, высших психических функций (ВПФ): речи, памяти, внимания, мышления, восприятия и др.

Качество КРО зависит от ряда факторов: от смены вида деятельности, от того насколько задействована система анализаторов, от создания ситуации, включающей элементы проблемного, познавательного характера и стимулирующей у нашего контингента детей активную мыслительную деятельность.

Цель коррекционно-развивающего обучения (КРО) – это создание условий, способствующих максимальному развитию личности ребёнка и эффективному усвоению программного материала.

Немаловажное значение для речевого развития, коррекции нарушений звукопроизношения у детей со стёртой формой дизартрии играет грамотный подбор лингвистического материала.

Эта проблема уже давно привлекала внимание специалистов в области логопедии, однако считать её достаточно разработанной не представляется возможным. Во-первых, в подавляющем большинстве работ выбор последовательности предъявления лингвистического материала рассматривается с позиций чисто эмпирических (О.В. Правдина, 1969; М.Ф. Фомичёва, 1989; Г.А. Каше, 1972 и др.). Во-вторых, данная проблема практически не исследовалась по отношению к детям с лёгкой степенью дизартрии на фоне общего недоразвития речи 3 уровня.

 

1.2. Принципы подбора речевого материала

 

Первый принцип - онтогенетический. Усвоение ребёнком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт присущих для всех детей. Предлагая последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения у детей дизартриков, необходимо учитывать закономерности становления фонематической и фонетической систем в онтогенезе.

Второй - учёт структуры дефекта. Заниматься коррекцией нарушения необходимо, исходя из понимания особенностей механизмов конкретного расстройства у каждого ребёнка в отдельности. По отношению к обсуждаемой проблеме этот принцип предполагает подбор лингвистического материала для каждого варианта лёгкой степени дизартрии: спастической, паретической, гиперкинетической или смешанной.

Третий - учёт контекста (контекстуальных влияний). В речи фонемы оказываются в различных фонетических положениях, что вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, следовательно, и в их акустических свойствах. Данное явление, как и любое другое, не может существовать, и быть понято вне связи с другими явлениями. Поэтому при обосновании подбора лингвистического материала должен учитываться многообразный неязыковый и прежде всего языковой контекст.

К языковому контексту относятся: положение звука в слове (в начале, в середине, в конце); нахождение его «сильной» и «слабой» позиции в слове; в соседстве с определёнными звуками; в определённом типе слога; в «длинных» или «коротких» словах; словах принадлежащих к определённой части речи. В своей работе при закреплении фонемы эти контекстуальные влияния необходимо учитывать.

Четвёртый принцип - системный. Этот принцип диктует необходимость учёта системного взаимодействия различных компонентов речи: фонематических, лексических, грамматических. По отношению к нашей проблеме эти связи должны выражаться во взаимодействии фонематической и фонетической подсистем (операций) языка. Восприятие звуков и их воспроизведение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса.

При овладении нормальным звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую согласованную речеслуховую систему. В связи с тем, что у нашей категории детей чаще всего наблюдается недоразвитие как фонетических, так и фонематических операций, то на первых этапах формирования звуков необходимо исключить лексику, содержащую звуки близкие по акустическим и артикуляторным признакам. Любое явление важно рассматривать не изолированно, а во взаимосвязи с другими, то есть нельзя язык формировать сам в себе.

 

1.3. Обоснование последовательности формирования звуков

 

Одним из важнейших условий для правильного своевременного формирования звукопроизносительной стороны речи является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы овладеть звукопроизношением, ребёнок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений.

Особенности артикуляционной моторики у детей с лёгкой степенью дизартрии во многом обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса. В случаях паретичности мышц отмечается нарушение подвижности губ, ограничение движения языка в стороны, вверх, пассивность кончика языка, не дифференцированность его движений. При повышении мышечного тонуса по типу спастичности характерно чрезмерное напряжение языка (язык оттянут кзади, спинка его закруглена, кончик практически не выражен), беспокойство языка при попытке удержания его в заданном положении, напряжение при ускорении темпа движения, ограничение подвижности языка, губ и др. Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей с дизартрией, мы начинали работу по коррекции звукопроизношения с гласных звуков, так как именно на гласных легче и удобнее координировать работу всех частей артикуляционного аппарата. При произнесение гласных легче достигается свободное положение языка, доходящее до передних зубов, большее выдвижение нижней челюсти. Да и экспериментально учёные доказали, что гласные при произнесении дают лучшую разборчивость (в среднем на 25%), по сравнению с согласными (Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондарко, 1980; Ф.Ф. Рау, 1968; Е.Н. Винарская, 1987 и др.).

В случае спастичности коррекцию звукопроизношения целесообразно начинать с гласного переднего ряда неверхнего подъёма, неогублённого «Е». При артикуляции этого звука характерно наибольшее перемещение спинки языка вперёд при умеренном её подъёме. А так как этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Остальные гласные легче отрабатывать в следующей последовательности: задний (средний) гласных нижнего подъёма неогублённый «А», верхнего подъёма неогублённый «И», не передний гласный верхнего подъёма неогублённый «Ы».

 

1.4. Порядок предъявления лингвистического материала

 

Формирование лексико-грамматических и фонологических средств языка строилось в процессе становления речи ребёнка. Большое значение придавалось развитию её коммуникативной функции на основе возросшей у ребёнка потребности к общению со взрослыми и сверстниками. При закрепление сформированного звука у детей с легкой формой дизартрии, как и при других артикуляторных расстройствах, не следует останавливаться на закреплении изолированного звука, так как фонема может стать естественным звуком только в спонтанной речи. Основным артикуляторным элементом русской речи являются слоги типа СГ. Но фрикативный звук «Р» и его мягкий вариант, а в конце слов они фрикативные, часто усваиваются лучше, чем дрожащие. От фрикативных можно успешно перейти к произнесению их основных - дрожащих вариантов. Той же последовательности, вероятно, следует придерживаться и со свистящими, так как произнесение этих согласных в конце слов способствует формированию у детей осознанных кинестетических опор. В словах слоги типа СГ, равно как и другие типы слогов, отрабатывают прежде всего в сильной позиции, то есть формируемый согласный должен находиться перед ударным согласным, так как в этой позиции реализуется большее число фонемных противопоставлений. Чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется. Особую трудность для ребёнка представляет правильное произнесение стечений согласных, поэтому мы в начале формировали наиболее часто встречаемые варианты сочетаний, которыми с коммуникативной точки зрения являются смычные, затем фрикативные и наконец «Й», «Р», «Л», «В».

Важно учитывать артикуляторную близость опорных звуков, что обеспечивает смену артикуляций при наименьших энергетических затратах со стороны ребёнка. Дальнейшее речевое развитие предусматривает коррекцию в следующих направлениях: работа над словом, словосочетанием; практическое овладение навыками словообразования и словоизменения.

Лексический состав языка – важнейший его компонент, без которого невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Вопросы, относящиеся к изучению особенностей лексического развития детей, и вытекающие из этого методические выводы, существенные для построения словарной работы, были предметом изучения в исследованиях многих авторов: Л.И. Тиграновой, В.И. Бельтюкова, Л.В. Назаровой, А.М. Масюнина, М.И. Никитиной, Н.И. Линиковой, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донской, В.А. Синяка, Я.Р. Спалвиньша, Л.Е. Фингермана, И.М. Боблы, К.Т. Илахунова, М.К. Шеремет и др.

Под словарной работой мы понимаем систему планомерно проводимых занятий, имеющих своей целью формирование и расширение лексического запаса у детей. Словарная работа является одним из средств преодоления речевых нарушений. Овладение словом – это процесс, который затрагивает все важнейшие психические функции ребёнка: восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции, требующих волевых усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, наши дошкольники включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Они познают предметы и явления действительности; анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений.

 

ГЛАВА 2. ОПЫТ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДИЗАРТРИЮ НА ФОНЕ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ

 

Лексика – это один из компонентов языка. Своей содержательной стороной она выступает как совокупность понятийных лексических значений, в которых обобщённо отражены предметы, действия, состояния, явления, признаки и качества реальной действительности. Задача овладения лексикой приобрела у нас многоаспектный характер, так как рассматривая лексику с точки зрения её материально – языкового оформления, мы обращали внимание на произносительную сторону слова, морфемное строение, особенности передачи, звукослогового состава, слова на письме и др.

 

2.1. Обследование детей (констатирующий эксперимент)

 

Цель: выявить состояние речевого развития детей, определить слабые звенья, осуществить учёт компенсаторных возможностей ребёнка, подбор адекватных коррекционных методик.

В коррекционно-развивающей работе нами использовались:

– принцип формирования речи на специально отобранном, организованном и методически отработанном материале;

– принцип автоматизации речевых навыков на основе осознанного усвоения детьми языковых закономерностей;

– принцип создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса формирования у детей языковых обобщений;

– принцип системного подхода, так как ребёнок, усваивая язык, овладевает и системой отношений между его компонентами: фонетикой, лексикой, грамматикой;

– принцип различения рецептивного, репродуктивного и продуктивного аспектов и этапов речевой деятельности в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Исследование лексического развития детей показало, что процесс овладения словом у детей с речевыми проблемами в дошкольном возрасте значительно затруднён.  Этому мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики и многие другие обстоятельства.

В основу методики исследования была положена серия языковых заданий, которые мы систематизировали следующим образом:

– задания, направленные на осознание явления языковой полисемии (многозначности);

– приёмы, позволяющие выяснить отношения зависимости между словами;

– практические пробы, направленные на поиск слов-антонимов (скажи наоборот);

– задания при помощи которых обнаруживаются особенности лексической сочетаемости слов.

Первичное обследование проводилось с помощью традиционных методик, предложенных Т.Р. Филичевой Г.В. Чиркиной (1985), М.А. Поваляевой (1997) и др. Были обследованы дети старшего дошкольники возраста (старшая и подготовительная группы) в количестве 53 человек ДОУ № … города…. При обследовании учитывались возрастные и индивидуальные особенности группы, соблюдались принципы системность, доступность, последовательность, комплексность, учёт структуры дефекта, его этиологии. Анализ полученной информации позволил выделить три уровня развития детей (см. Таблицу 1), что позволило условно разделить детей на три подгруппы с учетом уровня речевого развития, структуры дефекта, степени патологии; определить причины, уточнить компенсаторные возможности каждого ребёнка, разработать и реализовать программу профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий в ДОУ, обеспечив интегрирование логопедии в повседневную жизнь в другие занятия, преемственность в работе между педагогами и родителями. На основе проведённого исследования выявлены некоторые закономерности семантического развития детей, имеющих стёртую форму дизартрии на фоне общего недоразвития речи. Анализ полученного материала включал умение детей устанавливать значение многозначного слова, анализировать синонимические и антонимические связи, обнаруживать особенности лексической сочетаемости слов. Формирующиеся с помощью слов обобщения постепенно закреплялись. Познавая значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, дети овладевают аналитико-синтетическим подходом к слову, приобретают умения правильного использования слов для выражения своей мысли.

Таблица  1

Три уровня развития детей экспериментальной группы

Уровни

Уровни речевого развития ребёнка.

%

Высокий Фонетика нарушена, но речь для окружающих понятна, словарь близок к норме, преобладает обиходно-бытовой, номинативный и глагольный. Пассивный значительно шире активного.
Состояние моторики (общей, мелкой и артикуляционной) практически в норме. Тонкие движения не дифференцированны.
Фонематический слух сформирован недостаточно (затрудняются в выделении на слух заданного звука, допускают ошибки в воспроизведении звукового ряда). Задания выполняют правильно, при анализе раздражений неречевого характера: по ритму, числу ударов ошибки допускают только единичные. Зрительно – пространственная ориентировка в норме.
10%
Средний Фонетические нарушения делают речь не разборчивой, что затрудняет общение, словарь ограничен, на уровне обиходно-бытового, преобладают существительные, нарушена слоговая структура речи, навыками словообразования не владеют.
Общая моторика у детей нарушена, но близка к норме, мелкая моторика развита слабо, затруднена штриховка, слабые навыки владения ножницами.
Фонематический слух развит недостаточно, затруднено выделение на слух заданного звука, допускают ошибки в воспроизведении звукового ряда, имеют трудности в анализе раздражений неречевого характера, правильно воспроизводят ритмы, но путают число ударов или наоборот.
Испытывают затруднения в зрительно-пространственной ориентировке: путают левую, правую сторону.
50%
Низкий Фонетика нарушена тотально, словарь резко ограничен, общается на уровне слов, словосочетаний. Общение затруднено. Плохо развита моторика: наблюдается нарушение опорно-двигательного аппарата, координации движений; затруднена штриховка, слабо владеют ножницами, движения неуверенны.
Фонематический слух не сформирован: испытывают трудности в различении парных согласных по звонкости – глухости, твердости – мягкости, сходных звуков по месту и способу образования, в воспроизведении слогового ряда.
Испытывают трудности при анализе раздражений не речевого характера (шумы); отмечается несовершенство двигательных функций руки – ручного праксиса, затруднены зрительно-пространственные ориентировки: верх-низ, впереди-сзади, правая, левая сторона.
40%

 

В процессе коррекционной работы у наших детей усовершенствовалась способность к слуховому, зрительному восприятию речи, уточнился звуковой, буквенный состав слов, развились и укрепились навыки чистого произношения звуков, чтения, письма. Осуществляя отработку поставленных фонем, словарную работу, мы пытались создать лексическую основу речи, расширить, усовершенствовать её. Роль словарной работы как в плане формирования познавательной деятельности, так и в плане овладения речевыми умениями и навыками велика. Это определило развивающее значение лексических занятий и указало то важное место, которое им по праву отводится в системе коррекционно - развивающего обучения.

Занятия по формированию словаря включали работу над практическим употреблением в речи уменьшительно-ласкательной формы существительных (стол – столик, рука – ручка и др.), глаголов с различными приставками.

В лексических темах, как показал опыт работы, заложены большие возможности для развития чувства языка в области морфологии. Первоначально мы предложили детям выполнить действия, выраженные оттеночными, приставочными глаголами; затем уточнили значение глагола после демонстрации (скажи, кто наливал воду, кто выливал, кто переливал; шёл - нашёл и т. д.). При этом внимание детей заострялось на изменения значения, выраженного той или иной приставкой. Мы подчёркивали, как небольшие изменения в звучании начальных частей слова отражаются на их смысловом значении. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества.

Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов строятся на разнообразном тематическом материале. В процессе усвоения предметного словаря мы продолжали знакомство детей с различными способами словообразования: уточняли знания о различных материалах и их свойствах (мех, дерево, стекло, бумага и др.); о продуктах питания (шоколад, молоко, каша и т.д.), растительном мире (дуб, тополь, ель, сосна и др.). Внимание детей постоянно привлекалось к образованию новых слов, подчёркивались звуковые и смысловые различия между словами.

Например, стол деревянный – он сделан из дерева, кораблик бумажный – сделан из бумаги. Мы учили детей понимать обобщённое значение слова: отобрать все стеклянные, пластмассовые, предметы и др. Затем предлагалось самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных: меховой, железный; со значением соотнесённости с продуктами питания: хлебный, молочный, шоколадный, сливочный; растениями: дубовый, тополиный, еловый, кленовый и др.

Словарную работу мы стремились направить на дальнейшее развитие понимания обобщённого и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение словаря включало в себя усвоение новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их оттенков, различий, подбор синонимов и антонимов. Новую лексику мы отрабатывали в усвоенных грамматических формах, новые грамматические формы – на базе уже отработанной лексики.

Особенности понимания детьми значения многозначных словзаключались в том, что детские ответы были неточными, краткими, недостаточно осмысленными. Содержание полученных ответов позволило обнаружить различную степень влияния контекста на усвоение детьми семантики анализируемых слов. Замедленность процесса усвоения детьми сложных семантических моделей многозначных слов, трудности вычленения переносных значений (несмотря на их меньшую по сравнению с основными значениями парадигматическую обусловленность), зависимость результатов решения лексических задач, связанных с поиском переносного значения от контекста, мы объясняем ограниченными лексическими возможностями детей, недостаточным уровнем развития у них «языковой способности» в целом.

Закономерности усвоения синонимических и антонимических отношенийпомогли выявить результаты работы. Они высветили разные способы установления детьми смыслового тождества между словами. Всех детей по характеру признаков, взятых за основу семантической дифференциации слов, можно было условно распределить следующим образом:

– 25% детей обнаружили в анализируемой группе слов наличие так называемых смысловых семантических синонимов, отличающихся друг от друга некоторым оттенком значения («холод – мороз»).

– большинство детей стремилось к объединению слов в пары: «стужа – зима»; «вьюга – метель», «говорить – кричать» и т. д. В результате такого подхода цепочки синонимических рядов выглядели крайне бедно;

– 12% детей обнаружили тенденцию к систематизации слов в понятийные группы «холод – мороз – стужа – зима»; «говорить – шептаться – беседовать»;

– 48% детей группировали слова по некоторым грамматическим признакам, выделяя среди них различные лексико – грамматические разряды: имена существительные - «мороз – холод – стужа – вьюга – снег»; имена прилагательные – «морозный – холодный – снежный»; глаголы – «говорить – кричать – шептаться» или же простейшие словообразовательные модели – «зима – зимующий», «мороз – морозный», «холод – холодный», «беседа – беседовать», «крик – кричать» и т. д.

– у 15 % наблюдалось стремление к систематизации, путём объединения слов единым сюжетом: «Все слова похожи потому, что везде говорится о снеге». Объясняя лексическое значение слов, дети неправильно толковали, смешивали близкие по смыслу лексические единицы, не понимали различий их значения, испытывали затруднения в подборе синонимов, стремились к подробному описанию словесных значений: «Стужа – это вьюга, сильный снег», прибегали к использованию отрицательных определений, основанных на указании отсутствующих свойств предмета: «холодный – когда не жарко». Естественно, мы понимали, что данный способ не является рациональным.

Источником образования слов – антонимов в речи наших детей являлось постоянное продуцирование ими разнообразных антонимических моделей. Адекватное употребление слов данной лексико-семантической группировки зависело от степени удачности выбора нужной антонимической модели из серии возможных. В речи дошкольников, имеющих речевые нарушения, как показывает многолетний опыт работы, наибольшее распространение получают модели антонимических пар, в основе образования которых лежит элемент отрицания (61 % ответов), который передаётся отрицательной приставкой «не»: «громкий – негромкий», «удачный – неудачный», «умный – неумный», «правда – неправда». Следует подчеркнуть, что слова с этой приставкой выступают в качестве антонимов только в том случае, если они являются предельно крайними членами антонимической парадигмы.

Значительно реже в речевой практике данной категории детей встречаются антонимические модели, образующиеся при помощи однокоренных аффиксальных антонимов: «уходить – приходить», «приход – уход», «вредный – безвредный» и т.д. Эта грамматическая группа антонимических пар выражает значение противоположности не корнями, как чаще всего бывает, а аффиксальными морфемами. И хотя этот способ не достаточно продуктивен, тем не менее даже он не занимает в ответах детей должного места (22% ответов). Дошкольники с большим трудом улавливают семантическую близость антонимов с другими словами, поэтому они крайне редко употребляют лексические единицы с противоположными значениями («хороший – плохой»).

Таким образом, результаты нашего обследования подтвердили наличие у дошкольников стойких семантических затруднений, проявляющихся в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации их значений, неумении пользоваться синонимическими средствами языка и устанавливать смысловое тождество, существующее между словами близкого понятийного содержания.

Трудности в объяснении значений антонимов, редкое их использование в речи мы объяснили недостаточностью понимания детьми внутренних логических связей, лежащих в основе образования слов-антонимов. В качестве нарушения норм лексической сочетаемости для дошкольников были присущи многословие, употребления в речи близких по смыслу, но логически излишних слов, не несущих в себе новой информации. Например, «Очень прекрасный мальчик».

 

2.2. Формирующий эксперимент

 

Цель: разработать модель коррекционно-развивающего обучения, перспективный план, реализовать его, осуществив подбор адекватных коррекционных методик.

Задачи:

  • Коррекцию звукопроизношения, развитие лексико – грамматических категорий проводить на научной основе, с учётом компенсаторных возможностей ребёнка, используя зрительные опоры.
  • Совершенствовать фонематический слух, умение различать близкие фонемы, звуковой анализ слов.
  • Создать предметно - развивающую среду, стимулирующую речевое и интеллектуальное развитие ребёнка.
  • 4. Способствовать налаживанию интегрированных связей с педагогами, работающими в логопедической группе, детьми и родителями.

Педагоги в тесном контакте с педагогами и родителями приступили к реализации намеченных задач, как в организованной деятельности, так и в повседневной жизни: в игре, труде, на прогулке в процессе наблюдений за погодой, природой, животными. Приоритет отдавался игровым ситуациям. Реализацию плана старались осуществлять последовательно по всем основным разделам коррекционно-образовательной работы. Овладение навыками звукослогового анализа и синтеза имело в нашей работе первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи, её лексического запаса, грамматического строя, умения произносить слова сложной звукослоговой структуры.

Постоянная работа над словом, его смыслом, практическое овладение навыками словообразования, привлечение внимания детей к структуре слова позволило воспитать у детей интерес к родной речи, расширить лингвистический кругозор, языковые способности, что сделало речь более богатой, конкретной, правильной. Умение регламентировать содержание лексики, осуществлять её отбор, исключает дополнительные речевые трудности; даёт возможность сгруппировать отобранную лексику и научить детей владеть системными связями существующими в языке, использовать одни и те же слова в разных контекстах.

Совместно с воспитателями мы систематически проводили работу по обогащению словарного запаса детей, по закреплению его в различных упражнениях. Словарь усваивался по темам, по логико-семантическим признакам (части речи, словообразование). Специфическую группу составляли местоимения. Мы познакомили детей с основными функциями слов: обозначения, обобщения. Овладение лексико-грамматическими понятиями протекало на основе операций: 1 – анализа, 2 – сравнения, 3 – синтеза, 4 – абстрагирования, 5 – обобщения.

В начале обучения, дети под руководством логопеда выкладывали звуковые схемы слогов, слов, затем вычерчивали эти схемы в своих тетрадях на доске, подбирали картинки, придумывали различные слова, читали и записывали к заданной схеме подходящие слова.

В результате параллельного изучения звуков и букв, обучение звуковому, а затем слоговому анализу и синтезу на основе написания и чтения; в сознании детей образовывались стойкие взаимосвязи между произносимыми звуками и соответствующими буквами, что в свою очередь становилось хорошим подспорьем для детей при автоматизации звуков, их дифференциации и введении в самостоятельную речь. Следует отметить, что читая слова с автоматизируемыми звуками, дети уже, как правило, не допускали никаких искажений.

Первые успехи в чтении и письме оказали мощное психотерапевтическое воздействие на личность личностное развитие наших детей, стимулировали развитие познавательной и коммуникативной функций. Овладевая правильной речью ребёнок буквально «рос» на глазах: у него появилось самоуважение, подкрепляемое положительными эмоциями логопеда, родителей по поводу его успехов, уверенность в своих мыслях, действиях; резко возросла познавательная активность; а психические процессы стали протекать на качественно более высоком уровне.

Чувство благодарности детей к логопеду формировало положительное отношение ребёнка как к личности логопеда, так и к логопедическим занятиям. На положительном эмоциональном фоне дети с удовольствием занимались артикуляционной и пальчиковой гимнастикой, постановкой дефектных звуков, диафрагмально-речевого дыхания и т.д. – то есть деятельностью, требующей от него значительных волевых усилий, сосредоточенности и работоспособности. (см. Таблицу 2).

Таблица 2

Перспективный план логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, имеющими различные формы звукового расстройства речи

Формы звукового расстройства речи Формирование установок для обучения новым навыкам речевой деятельности Нормализация движений речевого аппарата, нормализация артикуляционного праксиса при различных дефектах
Спастический парез Гиперкинетический




Первая



Вторая



Третья
Изменение техники произносительной стороны речи:
- вызвать потребность сделать речь разборчивее и выразительнее для окружающих;
- обратить внимание на функциональную обратимость дефектов речевой моторики.

Точность в воспроизводстве фонем речи. Точность фонематического различия, дифференциация нужных пар фонем в своей и чужой речи.

Изменение слоговой структуры слов, разборчивость, семантическая содержательность речи. Фонематический, морфологический и семантический анализ и обобщение слов.
Массаж для активации лицевой язычной мускулатуры.


Пассивная гимнастика – оформление схемы движения пассивно.


Активная гимнастика, тренировка силы, симметрии мышц, точность, быстрота, работоспособность, полнота амплитуды движений, подвижность.
Массаж в сочетании с пассивной гимнастикой – формирование позы покоя, спокойного исходного состояния, торможение функционально обусловленных гиперкинезов в области лица, плечевого пояса, мышцах шеи, конечностей.


Активная гимнастика, тренировка плавных, синхронных координированных движений.
Формирование силы, высоты, управляемости  голоса в речи, нормализация посадки Формирование праксиса кинестетического (частично) Артикуляционного кинетического (частично) Формирование фонематического и морфологического анализа и обобщений
Психотерапевтические беседы, занятия для создания эмоционального положительного настроения по вызыванию, тренировке голосовых функций.  Массаж, пассивная гимнастика мышц шеи, плечевого пояса, туловища Пассивно-активная гимнастика. Активизация голосовых модуляций. Тренировка слухового внимания на просодических элементах речи. Уточнение артикуляционного праксиса имеющихся звуков в речи, но произносимых искаженно. Выработка точности необходимых артикуляционных позиций - дорсальности, альвеолярности, вакуминальности, палатальности, лабиальности для требуемых звуков способа воспроизводства звуков – целевого, сонорного, вибрационного Выполнение тех же заданий, что при второй форме звукового расстройства, но в большей степени дифференциация звуков в слогах со стечением согласных. Тренировка подвижности мышц речевого аппарата спонтанно повысит качество фонетической окраски звуков в словах и предложениях. Нет необходимости в тренировке образования звуков в слоговой цепи. При отсутствие расстройств кинетического праксиса нет необходимости в тренировке рядообразования звуков. Обратить внимание на постоянство четкости произношения согласных в словах. Выработка дифференцированных артикуляционных движений, необходимой скорости точности. Дифференциация звуков по месту и способу образования их в системе слова. При отсутствие расстройств в фонематическом анализе слов, фонематическом восприятии речи нет прямой необходимости в тренировке этих функций. При отсутствие самостоятельных расстройств в фонематическом анализе слов и восприятии речи нет необходимости в тренировке этих функций. Но в ряде случаев следует обратить внимание на увеличение функциональной активности фонематического анализа при автоматизации нескольких звуков в одном слове. Упражнения на восприятие фонологического состава слов, слогов, звуко-буквенный анализ по системе Г.А. Каше, семантическому морфолого-грамматическому изменению слов.

 

Практический опыт показал что, что возможности детей в овладении навыками чтения всегда значительно опережали их возможности в плане овладения самостоятельной устной речью. Опора на чтение способствовала более успешному формированию и коррекции фонетики, лексики, её грамматического строя, семантики и связной речи.

Начало обучения мы всегда проводили на материале звукового и слогового анализа и синтеза, чтения слов, произношение которых не расходятся с их написанием и соответствует произносительным возможностям ребёнка. Если ребёнок в устной речи опускал или переставлял звуки или слоги, искажал окончания, то мы рекомендовали ему следующие виды заданий: «написать» слово линиями (т.е. составить графическую схему слогового состава слова); произнести слово, отхлопывая его слоговую структуру, написать под соответствующей линией первый слог, прочитать его, найти цифру, соответствующую количеству слогов; многократно прочитать слог, с автоматизируемым звуком; все слово, произнести его самостоятельно. Постепенно навыки чтения, звуко-буквенного анализа усовершенствовались и стали опорой для более успешного, качественного овладения ребёнком произнесения трудных слов, написание которых расходилось с их произношением. Детям предлагали прочитать «трудное» слово по слогам, затем произвести анализ, списать слово, прочитать его повторно самостоятельно и, наконец, произнести его.

Таким образом, апробировав наиболее интересную, на наш взгляд, методику, установив тесный контакт с воспитателями и родителями, мы убедились что проделанная работа не прошла даром, она дала ощутимый результат: дети овладели правильным употреблением падежных и родовых окончаний прилагательных и существительных, местоимений, числительных, согласованием в роде, числе и падеже существительных, прилагательных, глаголов (род, время, число). В конце года проведена повторная диагностика.

 

2.3. Контрольный эксперимент

 

Цель: выявить динамику речевого и личностного развития ребёнка, убедиться в эффективности коррекционно-образовательный модели, комплексного личностно-ориентированного подхода, включающего синтез традиционных и нетрадиционных методов.

Выявив динамику речевого развития детей: фонетики, фонематического слуха, лексики, доказать правомерность выдвинутой гипотезы.

Повторное обследование проводилось по той же методике, что и при повторном обследовании. Анализ результатов полученных в контрольном эксперименте показал существенную динамику в речевом развитии по всем обследуемым параметрам, о чём свидетельствует сводная таблица.

Таблица  3

Результаты контрольного исследования

Уровни Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент
Высокий 10% 40%
Средний 40% 50%
Низкий 50% 10%

 

Мы пришли к выводу, что речевое развитие (звукопроизношение, фонематический слух, лексико-грамматическая сторона речи) поднялось на более высокую ступень, к концу года высокий уровень развития имели 66,7% детей, средний 33,3%, низкий – 0 %. Изменились не только качественные показатели устной речи, но и личностные характеристики детей. Они стали легче вступать в контакт, конфликтные ситуации свелись к минимуму, дети научились договариваться между собой. Явная динамика речевого и личностного развития детей была налицо. Это проявлялось во всём: в их поведении, речи. Сопоставив результаты контрольного эксперимента с констатирующим, мы убедились, что речь детей значительно улучшилась по всем показателям:

Фонетика - практически у всех - стала чистой (98%), лишь у 2-х% детей осталась незначительная смазанность, что объяснялось сложностью дефекта, значительными нарушениями иннервации органов артикуляции.

Завершена дифференциация всех поставленных фонем как на слух, так и в произношении, что исключило их смешение по сходным акустическим или кинетическим признакам. Фонематический слух - значительно улучшился у большинства детей (94%). Они свободно различают дефектную речь от правильной, определяют голоса по тембру, интонации, силе, выделяют заданный звук из любой позиции (в начале, середине, конце слова), определяют заданный звук по счёту, последующий и предыдущие звуки, аргументируют свой ответ, объясняя почему тот или иной согласный мягкий, опираясь на следующую за ним гласную; 76% детей выпускной группы проводят звуковой анализ слов с разной слоговой структурой: одно -, двух -, трёхсложные, с прямым и обратным слогом, с закрытым и открытым, со стечением согласных.

Лексический запас у детей логопедической группы значительно возрос как количественно, так и качественно. Существенную роль в этом сыграло практическое овладение навыками словообразования. Помимо номинативного словаря, резко возрос процент прилагательных, появились причастия, дети стали широко использовать приставочные глаголы, слова антонимы, синонимы и др. По своему объёму, богатству словарь детей логопедических групп, несомненно, по всем показателям стал превышать словарный запас их ровесников из массовых групп.

Грамматическая сторона речи у всех детей без исключения значительно усовершенствовалась: исчезли грубые аграмматизмы, дети овладели навыками согласования в роде, числе, падеже. Фраза из нераспространённой, неполной, аграмматичной под влиянием кропотливой работы преобразовалась: стала полной, распространённой, чаще включались однородные существительные, глаголы, прилагательные, появились сложносочинённые и сложноподчинённые предложения. Наиболее уязвимым звеном продолжало оставаться согласование слов в числе и падеже. Наиболее часто допускались следующие ошибки: «пять стулов», «много окнов, деревов». Из предложно-падежных конструкций наибольшие трудности вызывали родительный, творительный и предложный падежи (47%). Но это дело времени. Вначале в группе из детей никто не читал, лишь 20% знали отдельные буквы: узнавали их среди других, могли кое-как напечатать. К концу коррекционно-образовательной работы, все дети овладели элементами грамоты. 42%-довольно бегло читали, списывали слова, фразу, под диктовку записывали буквы, слоги, слова, короткие предложения (их мы отнесли к высокому уровню); 35%-читали по слогам, делая попытки вначале прочитать «про себя», а затем выдать эту информацию вслух, сбивались, чтение носило угадывающий характер, смешивали сходные по написанию буквы, их «письмо», из-за моторных нарушений, отличалось небрежностью, пропусками букв, преимущественно гласных, встречались элементы зеркального письма (средний уровень); 23%- мы отнесли к низкому уровню, потому что несмотря на усилия этим детям так и не удалось овладеть слоговым чтением (исключение составили односложные слова с закрытым слогом, да и то буквенное), дети с трудом вспоминали буквы.

Таким образом, работа в речевом и личностном развитии детей эффективна, результативна, динамика – налицо.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Анализ научно-методической литературы показал, что выбранная проблема давно интересовала ученых и практиков, в результате в печати появилось множество публикаций, отражающих разные точки зрения. Но несмотря на разнообразие научно-методической литературы, на наш взгляд, мозаично, недостаточно полно раскрыт вопрос о подборе лингвистического материала для коррекции звукопроизношения у детей, имеющих дизартрию. Он освещается фрагментарно, без учета структуры речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребёнка.

Диагностика и коррекция разнообразных форм дизартрии, особенно «стертых» вызывает объективные трудности даже у членов областной медико-психолого-педагогической комиссии, что тогда говорить о более низком ранге: районных МППК, логопедах-практиках, невропатологах, психоневрологах. Слабость диагностики, ее ошибочность царят повсюду, тормозя логопедическую помощь, направляя специалистов по ложному пути, нанося непоправимый вред нашим детям.

Индивидуализация проблем ребенка, установление структуры дефекта, его этиологии, позволяет определить приоритеты в коррекционной работе, повысить точность и эффективность как логопедического, так и медицинского воздействия. Компенсаторные возможности детского организма, подкрепленные своевременными полноценными мерами коррекционного воздействия, могут со временем значительно сгладить или полностью компенсировать речевой дефект, обеспечив в значительной части случаев нормальное речевое и психическое развитие.

Необходима систематическая, планомерная работа по формированию у детей правильного звукопроизношения, просодической стороны речи, общей и мелкой моторики, фонематического слуха и лексико-грамматических категорий.

Одной из главных особенностей коррекционно-образовательной и лечебно-профилактической деятельности является неоднородность состава детей. Поэтому дифференцированный подход к детям в процессе обучения является актуальным и предполагает знание причин трудностей в овладении правильной речью, в обучении, знание коррекционной работы по исправлению имеющихся недостатков и опору в коррекционно-образовательном процессе на сохранные психофизические функции.

Реализация обще дидактического принципа дифференцированного подхода к детям на основе педагогической типологии предполагает в какой-то мере решение одного из существенных вопросов на современном этапе: оптимизацию коррекционно-образовательного процесса в образовательном учреждении. Проблема дифференцированного обучения детей с речевыми нарушениями пока не может считаться решённой. Остаются открытыми вопросы дифференциальной диагностики этих детей МППК; реализация в программах и методических пособиях содержания обучения и методов коррекционно- образовательной деятельности.

В ходе проведённого исследования обозначился круг проблем, требующий дальнейшей разработки, связанный с необходимостью поиска педагогических средств и форм работы с детьми, педагогами и родителями в направлении коррекционно - развивающей деятельности. Предстоит решить ещё массу вопросов, относящихся к этой проблеме, разработка которой, как нам представляется, является довольно актуальной и перспективной, следовательно, одной из важных исследовательских задач педагогики.

Таким образом, успешность коррекционной работы зависит от целостного представления о ребенке, исходящего из принципов личностно-ориентированного подхода как к диагностической, так и к коррекционной деятельности. Тесный контакт специалистов, медико-психолого-педагогический «консилиум», предоставляет возможность осуществлять своевременный обмен диагностической информацией, отработку наиболее оптимальных, адекватных приемов профессионального взаимодействия, выбор наиболее эффективных, результативных коррекционных методик при речевых нарушениях.

Представленный материал, ни в коей мере не претендуют на всеобщность и универсальность. Выполненное исследование не раскрывает все аспекты такой сложной и многогранной проблемы, как коррекционно-развивающая деятельность педагога с детьми, имеющими дизартрию на фоне общего недоразвития речи. Предстоит решить ещё много вопросов, относящихся к этой актуальной и перспективной проблеме.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

  1. Белова - Давид Р.А. Нарушение речи дошкольников. – М.: Просвещение. 1972 – 232с.
  2. Бондарко Л.В., Вербицкая Л.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. СПб., 1991
  3. Волина В.В. Занимательное азбуковедение. – М.: Просвещение, 1991.
  4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.
  5. Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно – С-Пб.: Питер Пресс, 1996 – 224 с.
  6. Диагностика и коррекция речевых нарушений. (Методические материалы научно-практической конференции «Центральные механизмы речи», посвящённой памяти проф. Н.Н. Трауготт) /Отв. Ред. М.Г. Храковская.– СПб., Изд-во С-Пб университета, 1997. –132с.
  7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся массовой школы. М., 1991 – 153 с.
  8. Ефименкова Л.Н., Мисаренко К.К. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте – М.: Просвещение, 1991 – 240 с.
  9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у детей дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
  10. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М., 1972.
  11. Колесников Е.В. Развитие звуко - буквенного анализа у дошкольников. М., 1996 – 80 с.
  12. Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. СПб., 1995.
  13. Лопатина Л.В. Развитие моторной функции и воспитание правильной артикуляции свистящих звуков у дошкольников со стёртой формой дизартрии. СПб., 1992.
  14. Лопатина Л.В. Формирование восприятия устной речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии. //Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994.
  15. Поваляева М.А. Специфика коррекции звукопроизношения с учётом неврологических основ дефекта.//Педагогические основы логопедической помощи детям дошкольного возраста (из опыта работы). /Под ред. М.А. Поваляевой. Ростов н/Д: РГПУ, 1996-74с.
  16. Поваляева М.А. Дефект оглушения. Методическое пособие. Ростов н/Д: РГПУ, 1996.- 30с.
  17. Поваляева М.А. Специфика коррекции звукопроизношения при открытой ринолалии после уранопластики.//Проблемы логопедии: Ринолалия. Материалы к областной конференции логопедов. /Под общ. Ред. М.А. Поваляевой. Ростов н/Д: РГПУ, 2000.-116с.
  18. Поваляева М.А. Дефект смягчения. //Педагогическая диагностика и коррекция речи /Под ред. М.А. Поваляевой. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 1997..
  19. Проблемы и методы экспериментально-фонетического анализа речи. /Под. Ред. Зиндера Л.Р., Бондарко Л.В. Л., 1980.
  20. Лалаева Р.И. Некоторые особенности лексико – грамматического строя речи у умственно отсталых детей с дислексией.//Дефектология. 1976. № 6.
  21. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М. 1962
  22. Ребёнок в мире культуры / Под ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь, 1998.
  23. Речевые секреты. / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1992
  24. Ушинский К.Д. Изб. Пед. Соч. М.: Просвещение, 1984.
  25. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащихся с церебральным параличом.//Дефектология. 1986. № 3.
  26. Хейссерман Э. Потенциальные возможности нормального и аномального развития ребёнка. М., 1964.
  27. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.М., 1991 – 188 с.
  28. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. М.: МОГПУ, 1993 – 72 с.
  29. Шибаев А. Язык родной, дружи со мной. Л.: Детская литература, 1991
  30. Элькин Ю.А., Штерн А.С. Словарь субъективных частот слов как отражение мира ребёнка. //Детская речь. Лингвистический аспект. СПб., 1992.
  31. Якобсон Р.О. Звуковые законы детского языка и их место в общей фонологии. //Принципы типологического анализа языков разного строя. М., 1972.

 

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ

 

Занятие 1

Тема. Слово.

Цель. Усвоение понятия «слово» как части предложения, его лексического значения. Практическое усвоение слов, обозначающих живые и неживые предметы. Развитие зрительного внимания и памяти,

Оборудование. Картинки, изображающие животных и неодушевленные предметы, предметы, находящиеся в кабинете логопеда.

Ход занятия.

I- Организационный момент.

Логопед знакомит учеников с кабинетом, говорит, кто и где будет сидеть во время занятий, объясняет цель логопедических занятий.

II. Работа с предложением.

Логопед называет предложение из двух слов: Дети насыпали. Затем задает вопросы: Про кого это предложение? (Про детей.) Что вы узнали про детей? (Дети насыпали.) А вы узнали, что дети насыпали? (Нет.) Добавим еще слово в предложение: Дети насыпали корм. Что теперь вы узнали? (Что дети насыпали корм.) А вы узнали, кому дети насыпали корм? (Нет.) Добавим еще слово:

Дети насыпали корм птицам. Что теперь вы узнали? (Что они насыпали корм птицам.) Еще добавим одно слово: Зимой дети насыпали корм птицам. Что еще вы узнали? (Что дети насыпали корм птицам зимой.) Мы добавляли в предложение по одному слову и каждый Раз узнавали все больше и больше. Чем больше слов в предложении, тем больше мы узнаем. А теперь ответьте: из чего состоит предложение? (Из слов.) Для того чтобы научиться составлять полные предложения, надо знать много разных слов.

III. Работа со словом.

Логопед предлагает вспомнить, какие звуки издают корова, собака, лягушка и т. д. Дети воспроизводят звукоподражания. Логопед выясняет, понятен ли им их смысл. Затем называет ряд слов: гулять, писать, пить. А теперь вам понятно, что я сказала? (Понятно.) В первом случае я назвала сочетание звуков, поэтому вам было непонятно, а во втором случае вы услышали слова и поняли их, потому что каждое слово имеет определенный смысл.

Различение слов и звукосочетаний.

Игра «Определи слово». Раздаются картинки, изображающие различные предметы, например кота, корову, сапоги. Логопед вперемешку называет слова и соответствующие им по структуре звукосочетания. Услышав слово (например, кот, пул, сапоги, бакуса и т. д.), ученики должны поднять соответствующую картинку и объяснить, почему на слово кот они подняли картинку, а на слово пул - не подняли. (Кот - это слово, а пул - это не слово, а набор звуков.)

Слова, обозначающие предметы.

Логопед указывает на предметы, находящиеся в кабинете, и задает вопрос: что это? Дети отвечают одним словом, например: стол, доска, стул и т. д.

Вопросы: Кто спрашивал? (Вы.) Кто отвечал? (Мы.) Как я спрашивала? (Что это?)

Логопед уточняет: что это? - вопрос. Какой вопрос я задавала? (Что это?) Вопрос что это? ставим к словам, которые обозначают предметы. Слова, обозначающие живые и неживые предметы.

Логопед выставляет на доску в первый ряд картинки, изображающие неживые предметы, во второй ряд картинки, изображающие живые предметы. Затем логопед ставит вопрос к картинкам первого ряда: что это? Ученики должны ответить одним словом: куст, чашка, дом и т. д. К картинкам второго ряда: кто это? (Коза, собака, кошка. и т. д.)

Вопросы: Какой вопрос я задавала сначала? (Что это?)

Какой вопрос я задавала потом? (Кто это?)

Почему к одним предметам я ставила вопрос ч т о ?, а к другим - кто? (Потому что одни предметы неживые, а другие - живые.)

К каким предметам ставили вопрос что? (К неживым.)

К каким предметам ставили вопрос кто? (К живым.)

К словам, обозначающим неживые предметы, ставим вопрос ч т о ? К словам, обозначающим живые предметы, ставим вопрос к т о ?

Дифференциация слов, обозначающих живые и неживые предметы. Логопед ставит на доску вперемешку картинки, изображающие живые и неживые предметы, и предлагает ученикам разложить их на группы: в одну - изображающие живые предметы, в другую - неживые, и поставить соответствующие вопросы.

IV. Упражнения для развития зрительного внимания и памяти. Логопед предлагает ученикам рассмотреть картинки, изображающие живые и неживые предметы, запомнить их, назвать сначала только те, которые обозначают живые, затем неживые предметы.

Например, предлагаются картинки с изображением стола, коровы, листа, козы. (Постепенно количество картинок в ряду увеличивается.)

V. Итог занятия.

Логопед. Вы узнали, что слова могут обозначать различные предметы. Какие предметы могут обозначать слова? (Живые и неживые.) Какие вопросы можно ставить к словам-предметам? (Кто? Что?) К каким словам-предметам ставим вопрос кто? К каким - что? Дети рассказывают, что они узнали на занятие.

 

Занятие 2

Тема. Слово.

Цель. Закрепить у детей понятие о словах, обозначающих предметы. Развивать зрительное и слуховое внимание и память. Учить графически изображать слова, обозначающие предметы.

Оборудование. Картинки, изображающие живые и неживые предметы.

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Логопед говорит о том, что на занятии надо внимательно слушать, смотреть и запоминать.

II. Закрепление материала. Работа со словами, обозначающими предметы.

Логопед предлагает ученикам придумать и назвать слово, обозначающее живой предмет, затем неживой предмет, и к каждому слову поставить вопрос. Затем назвать два слова, из которых одно обозначает живой, а другое неживой предмет, поставить к ним вопросы. Кошка - лампа (к т о? ч т о?), птичка - стол?). Объяснить, почему поставили этот вопрос.

Предложить рассмотреть картинки, отобрать: а) живые предметы, б) неживые предметы.

1. Для развития зрительного и слухового внимания рассмотреть картинки, запомнить их. Назвать только те, которые обозначают неживые предметы, затем те, которые обозначают живые предметы. (Картинки подбирает логопед по своему усмотрению.)

2. Прослушать слова, назвать только те, которые обозначают неживые предметы: медведь, лягушка, диван, певец, скрипка, ветка.

3. Из того же ряда слов назвать только те, которые обозначают предметы. (Логопед еще раз повторяет ряд слов.)

IV. Графическое изображение слов, обозначающих предметы. Логопед объясняет что слова-предметы изображаются одной прямой чертой, и предлагает им начертить графическую схем" слов. Напоминает, что после каждого слова надо поставить запятую.

Затем логопед называет слова-предметы, например рыбе сапог, стул, карандаш, ручка, птица, берег, река, и дети в тетрадях дают графическое изображение этих слов, после чего подсчитываете количество слов (черточек).

Логопед. Как вы изображали слова, которые обозначают предметы? Что обозначают слова, которые вы изображали одной прямой чертой?

V. Итог занятия. Дети рассказывают, что сегодня узнали на занятие.

 

Занятие 3

Тема. Слово.

Цель. Учить различать слова, обозначающие действие предмета. Развитие слухового внимания и памяти.

Оборудование. Предметные картинки, на которых изображены предметы в действии; карточки с графическим изображением слов-предметов, слов-действий,

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Логопед начинает фразу, дети ее заканчивают: «На занятие наши глаза внимательно смотрят и все ... (видят), уши внимательно слушают и все … (слышат), голова хорошо ... (думает)».

II. Повторение материала.

Логопед показывает карточку с графическим изображением слова-предмета и спрашивает их: что мы так изображаем? (Слова-предметы.)

Логопед дает задание: придумать по два слова, обозначающих живой и неживой предметы, изобразить их графически и к каждому слову поставить вопрос.

III. Слова, обозначающие действие предмета.

Логопед спрашивает: «Что может делать человек?» И просит ответить одним словом (работать, читать, писать, варить, строить, говорить и т. д.). Логопед уточняет: человек может производить различные действия. Что делают дети на логопедических занятиях, на уроке? (Отвечают, думают, говорят, сидят, слушают, рисуют и т. д.). Слова, которые вы называли, обозначают действия. Логопед выставляет на доску картинки, изображающие предметы в действии, например, мальчик идет, стоит, бежит и т. д., затем задает вопросы: что мальчик делает? (Идет, стоит, бежит и т. д.). Логопед. Какой я задала вопрос? (Что делает?) Что обозначают слова, которые отвечают на вопрос что делает? (Действия.) Какой вопрос мы будем ставить к словам, обозначающим действие? (Что делает?)

Можно предложить детям ряд вопросов: Какие действия может производить пчела? Корова? Собака? Что обозначают эти слова? На какой вопрос они отвечают? Затем самостоятельно придумывают и называют слова, обозначающие действия предмета, и ставят к ним вопросы.

IV. Графическое изображение слов, обозначающих действие

предмета. Логопед объясняет, что слова-действия обозначаются двумя прямыми чертами. Логопед на доске дает образец графического изображения слова-действия и предлагает изобразить слова (например, летает, жужжит, мычит, ходит, жует, рычит) графически. Вопросы: Как вы изображали слова-действия? Какие слова изображают двумя чертами?

Работа с карточками. Логопед раздает каждому по две карточки с графическим изображением слов, обозначающих предмет и действие, затем называет вперемешку слова-предметы и слова-действия и предлагает поднять соответствующую карточку. Примерный перечень слов: летает, пчела, жалит, строит, дерево, лестница, шьет, шумит, лист.

V. Упражнения для развития слухового внимания и памяти.

Логопед предлагает детям назвать только те слова, которые обозначают действия: танцует, куст, стакан, мост, растет, моет, стирает, сестра. Уточняет: Что обозначают эти слова? На какой вопрос они отвечают?

VI. Итог занятия.

Логопед. Что узнали нового на занятие? Чему научились?

 

Занятие 4

Тема. Слово.

Цель. Закрепление слов, обозначающих действия, развитие слухового внимания и памяти.

Оборудование. Картинки, изображающие предметы в действии. Ход занятия.

1. Организационный момент.

Логопед предлагает вспомнить и сказать, что они узнали на прошлом занятии.

II. Работа со словами, обозначающими действие предмета. Логопед называет слова: смотрят, слушают, работают, поют, шьют, предлагает поставить к ним вопрос и спрашивает: что обозначают эти слова? Затем дети рассматривают поочередно картинки, выставленные на доске, и отвечают на вопрос что делает ? одним словом: бежит, сидит.

Затем детям предлагается запомнить и повторить близкие по смыслу слова бежит, мчится, несется; беспокоится, волнуется, переживает; вертится, кружится, крутится, вращается, вьется и сказать, что обозначают эти слова, на какие вопросы они отвечают. Логопед предлагает вспомнить и назвать слова-действия, близкие по смыслу словам: вращается - ..., мчится - ..., беспокоится - ....

Что может делать портниха ... (шить, метать, подшивать); повар ... (варить, солить, мешать, жарить, резать); столяр ... (строгать, прибивать, забивать фуговать); уборщица ... (подметать, протирать, мыть, вытирать, убирать).

III. Итог занятия. Логопед. Чему научились на занятие?

 

Занятие 5

Тема. Слово.

Цель. Учить различать слова, обозначающие предметы и действия предметов. Развивать слуховое внимание и память.

Оборудование. Картинки, изображающие предметы в действии, карточки с графическим изображением слов-предметов и слов-действий.

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Логопед предлагает вспомнить, что делали па прошлом занятии.

II. Работа со словами, обозначающими предмет и действие.

Выставить на доске картинки, изображающие предметы в действии, просит детей поставить к картинкам вопросы кто это? что делает? Например: Мальчик сидит. Кто это? (Мальчик.) Что делает? (Сидит.) Что обозначают слова. (Предмет и действие.)

Аналогично ведется работа с другими картинками. Задание:

1) Назовите предмет по его действию; на какой вопрос отвечают эти слова, что они обозначают: мычит ..., хрюкает ..., мяукает ..., лает…, ржет ..., кудахчет... шипит ., чирикает ..., кукует .... квакает ..., рычит .…

2) Как передвигается: корова ..., белка ..., заяц ..., змея ..., человек ..., лягушка

3) Как подает голос: лягушка ..., воробей ..., свинья ..., коза ..., собака ...,

Задайте вопрос к названным словам. Что они обозначают? (предмет, действие).

III. Упражнения на развитие слухового внимания и памяти.

Выделить слова, обозначающие предметы: свистит, соловей, крутит, идет, ручка, сумка, несет, лодка. Назвать действия.

IV. Итог занятия. Логопед. Какие слова вы учились сегодня различать? На какие вопросы отвечают эти слова?

 

Занятие 6

Тема. Слово.

Цель. Закрепить понятие о словах, обозначающих предметы и действия. Учить детей выделить слова из простого нераспространенного предложения. Развивать слуховое внимание и память.

Оборудование. Картинки, изображающие предметы, карточки с графическим изображением слов-предметов и слов-действий.

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Логопед предлагает назвать два слова, из которых первое обозначает предмет, второе - действие предмета, и к каждому из них правильно поставить вопрос, после чего садятся.

II. Закрепление материала предыдущего занятия.

Логопед дает задания:

1) Поднимите карточку. (Даются слова, обозначающие предмет и действие предмета вперемешку, дети поднимают карточку с их графическим изображением.)

Дождь, говорит, льет, солнце, сияет, человек, ходит, облака, уходит, гремит, приближается.

2) Запишите слова графически в две колонки: в первую - слова, обозначающие предметы, во вторую - слова, обозначающие действия. (используют слова предыдущего занятия.)

III. Выделение слов из предложения.

Логопед читает предложение. К каждому слову в предложении дети ставят вопрос и объясняют, что означает каждое слово.

Рыба плавает. Солнце светит. Ветер свищет.

Логопед. Вы научились правильно ставить вопросы к словам в предложении.

IV. Итог занятия.

Логопед: Чему вы научились на занятии?

 

Занятие 7

Тема. Слово.

Цель. Познакомить детей со словами, обозначающими признак предмета, учить изменять слова, обозначающие признаки, по родам. Развивать слуховое внимание и память,

Оборудование. Картинки, изображающие огурец, репу, яблоко; карточки с графическим изображением слов-признаков

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Логопед предлагает назвать по два слова, обозначающих предмет и действие предмета, к каждому слову поставить вопрос, после чего дети занимают свои места.

II. Повторение материала предыдущих занятий. Отгадайте загадки, поставьте вопросы к отгадкам и словам в загадках, объясните, что обозначает каждое слово.

Летит, жужжит-…Мычит, жует-…Скачет, ржет-…Лакает, мяукает-… и др.

III. Работа со словами, обозначающими признак предмета. Логопед предлагает рассмотреть огурец, репу, яблоко. Поочередно указывая на огурец, репу, яблоко, спрашивает их:

Какой по форме, цвету, на вкус? (Овальный, зеленый, вкусный.)

Какая по форме, цвету, на вкус? (Круглая, желтая, вкусная.)

Какое по форме, цвету, на вкус? (Круглое, красное, вкусное.)

Следит за правильным произнесением окончаний имен прилагательных.

Вы назвали много слов, и все они обозначают признак предмета, а теперь повторите слова-признаки, подходящие к словам огурец, репа, яблоко. Вспомните, какой я ставила вопрос: желтая, овальный, зеленый, круглое, красное.

Затем логопед дает задания:

1) Придумайте и назовите по одному слову, обозначающие признак предмета. Поставьте вопрос к этому слову. (Логопед следит, чтобы ответы учеников не повторялись.)

2) Что обозначают слова, которые отвечают на вопросы: какой? какая? какое?

IV. Графическое изображение слов.

Предложить вспомнить, как изображали графически слова-предметы, слова-действия. Объяснить, что слова, обозначающие признаки, изображаются волнистой линией. Дети изображают графически слова: большой, новый, умелый, смелый, железный, старая и др.

Упражнение на развитие слухового внимания и памяти.

Назовите признаки предмета: смелый, трава, добрый, радуга, красивый, карандаш., вышивает, умелый, помогает, младший, строит, послушный.

V. Итог занятия.

Логопед. С какими новыми словами вы познакомились? Что вы о них узнали?

 

Занятие 8

Тема. Слово.

Цель. Закрепить понятие о словах, обозначающих признак предмета.

Оборудование. Предметные картинки. Схема.

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Логопед предлагает придумать по одному слову, обозначающему признак предмета.

II. Работа со словами, обозначающими признак предмета, задания:

1) Придумайте и назовите слово, которое обозначало бы признак предмета и отвечало на вопрос: а) какая? б) какой? в) какое?

2) К словам-предметам ландыш, березка, настроение подобрать слова-признаки.

3) Рассмотрите предмет, дайте его описание по плану:

форма, цвет, на вкус, на ощупь. Образец; помидор - круглый, красный, сладкий, мягкий. (Предметы подбирает логопед по своему усмотрению.)

4) Из предложенных слов-признаков назовите слова, обозначающие а) форму, б) цвет, в) на ощупь, г) на вкус, д) материал, из которого сделан предмет.

Горький, круглый, треугольный, твердый, оранжевый, скользкий, кожаный, кружевной, холодный, железный, овальный, кислый, капроновый, лиловый, пресный, свинцовый, квадратный, медный, шелковый. (Логопед называет одновременно не более шести слов.)

5) Подберите к словам-предметам по два слова-признака, одно из которых обозначает цвет, другое - материал, из которого сделан предмет. Образец: платье - голубое, ситцевое. Платье, шапка, ботинки, чашка, кастрюля, ткань.

6) Прослушайте стихотворение В. Берестова. Назовите слова-признаки, говорящие о характере человека. Назовите, положительные черты характера (отрицательные).

Жить без шуток плохо,

Если ты обидчивый,

Вспыльчивый, забывчивый,

Хмурый, неуживчивый,

Берегись подвоха.

Логопед. Объясните выражение «берегись подвоха»

III. Итог занятия. Логопед. Чему сегодня научились на занятие?

 

Занятие 9

Тема. Слово.

Цель. Закрепить знание о словах, обозначающих признак предмета.

Оборудование. Карандаши, бумага.

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Логопед предлагает назвать слова, обозначающие предмет, действие, признак предмета, и к каждому из них поставить вопрос.

II. Работа со словами, обозначающими признак предмета. Логопед дает задания:

1) Подберите слова, близкие по значению данным. аккуратный (чистый, опрятный); робкий (трусливый, боязливый, пугливый); грустный (печальный, скучный, невеселый); душистый (ароматный, пахучий); жестокий (безжалостный, бессердечный, свирепый, злой, сердитый), красивый (прекрасный, очаровательный, прелестный); красный (румяный, алый); смелый (храбрый, отважный, бесстрашный)

2) К словам-признакам подберите слова противоположные по значению.

Образец: добрый - злой.(умный, смелый, ленивый, маленький, грязный, лживый, холодный, узкий, близкий, высокий, большой).

3) Отгадайте загадки. Найдите в загадках слова, обозначающие признаки предметов, поставьте к ним вопрос.

Я - длинный и зеленый,

Вкусный и соленый,

Вкусный и сырой. Кто же я такой?

(Огурец.)

Игривый, шаловливый,

Болтливый, говорливый.

В голубенькой рубашке

Бежит по дну овражка.

(Ручей.)

Щеки красные, нос белый,

В темноте сижу день целый.

А рубашка зелена,

Вся на солнышке она.

(Редиска.)

Круглая, а не луна.

Жёлтая, а не солнце.

(Репа.)

4) Прослушайте стихотворение. Ответьте на вопрос: какие облака.

Облака, облака -

Кучерявые бока.

Облака кудрявые,

Целые, дырявые,

Легкие, воздушные,

Ветерку послушные.

(С. Михалков.)

III. Итог занятия. Логопед. Что вы узнали на занятие.

 

Занятие 10

Тема. Слово.

Цель. Закрепить понятие о словах, обозначающих предмет, действие предмета, признак предмета.

Оборудование. Предметные картинки, изображающие самолет, птицу, солнце, собаку.

Ход занятия.

I. Организационный момент.

Предложить назвать по три слова, которые обозначают предмет, действие и признак предмета. К каждому слову поставить вопрос.

II. Работа со словами, обозначающими предметы и действия.

Логопед задает задания:

1) Назовите действия, которые могут производить эти предметы. (Логопед указывает на картинки, изображающие самолет, птицу, солнце.)