14.10.2010 9923

Профили обучаемости детей-сирот с задержкой психического развития как условие формирования психологической готовности к обучению в школе (А.В. Захарова)

 

На правах рукописи

 

Захарова Анастасия Владимировна

 

ПРОФИЛИ ОБУЧАЕМОСТИ ДЕТЕЙ-СИРОТ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

 

Специальность 19.00.10 - коррекционная психология

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

 

Москва - 2006 г.

 

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении Московский городской педагогический университет Департамента образования города Москвы на кафедре специальной психологии.

 

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент Кузнецова Людмила Вениаминовна

 

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Дмитриева Елена Ермолаевна, кандидат педагогических наук, профессор Егорова Марина Алексеевна

 

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Московский педагогический государственный университет

 

Защита состоится «28» декабря 2006 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета К 850.007.01 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д.14

 

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4

 

Автореферат разослан «27» ноября 2006 г.

 

 Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент М.Н. Русецкая

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Вопрос успешной адаптации воспитанников детских домов приобрел особую социальную значимость в последнее десятилетие, так как количество детей, лишенных родительского попечительства, неуклонно растет. На сегодняшний день в Российской Федерации проживает 678 тыс. детей-сирот (Ж.А.Захарова).

Данная группа детей-сирот является неоднородной по своему составу и демонстрирует весь спектр психических отклонений, от легких особенностей психического реагирования до грубых нарушений эмоционального и познавательного развития (Т.А.Басилова; М.А.Егорова, В.В.Ковалев; И.А.Коробейников, В.С.Мухина; Е.А.Стребелева; L.Kreisler).

В ряде исследований убедительно доказана возможность возникновения психических нарушений субклинического и клинического уровня в условиях де-привации, характеризующейся недостаточностью или обеднением одной из сторон психической деятельности - эмоциональной, сенсорной, моторной, когнитивной. (M.Ainsworth; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J.Langmeier; Z.Mateycek; М.Rutter; R.Spitz; D.Wmmcott; K.Wolf и др.).

Особенно ярко эти дефекты проявляются на начальных этапах школьного обучения, когда выясняется, что большинство воспитанников детского дома оказываются не способны к обучению по программе общеобразовательной школы в связи с определенным своеобразием познавательной и личностной сфер (Т.А.Басилова; В.Годфри Коблинер; И.В.Дубровина; М.А.Егорова; И.А.Залысина; И.А.Коробейников; М.Ю.Кистяковская; В.В.Ковалев; М.И.Лисина; В.С. Мухина; Э.А.Минкова; В.Н.Ослон; А.М.Прихожан; Э.Пиклер; А.Г.Рузская; Е.О.Смирнова; Е.А.Стребелева; Е.Г. Трошихина; Н.Н.Толстых; А.Б.Холмогорова; M.Ainsworth; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J.Langmeier; Z.Mateycek; М.Rutter; R.Spitz; D.Wmmcott; K.Wolf и др.).

В рамках рассматриваемой проблемы поднимается вопрос не только об исследовании специфических особенностей данной категории детей, но и о возможности внедрения в арсенал учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, психокоррекционных технологий подготовки к школьному обучению, разработанных на основе «профилей обучаемости».

В проводимом исследовании под термином «профили обучаемости» понимаются индивидуальные возможности ребенка в восприятии, осмыслении и воспроизведении учебной информации, включая возможности контроля и самоконтроля.

Психологическая сущность процесса «обучаемости» - «зона ближайшего развития», определяется степенью усвоения ребенком социокультурного опыта (Л.С.Выготский). Развивая идеи Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейн рассматривал обучаемость, как выражение общей способности ребенка к учению, а в качестве ведущих критериев сформированности данной способности подчеркивал важность широты переноса, «которая достигается различными индивидами в процессе обучения».

В зарубежных исследованиях указанный термин преимущественно используется применительно к разработанным «законам научения» (A.Thorndike), теориям программированного обучения (B.F.Skinner), методам последовательного изучения предмета (L.Stolaroff) и др.

Значительный вклад в изучение проблемы пониженной обучаемости внесли работы, выполненные в русле научной школы З.И.Калмыковой и Н. А. Менчинской, которые содержат описание динамической стороны психики ребенка и основываются на качественном анализе познавательной деятельности (Г.П.Антонова, Т.В.Егорова, Е.К.Иванова, А.И.Липкина, Л.С.Славина, У.В.Ульенкова, А. Н. Цымбалюк и др.).

Детей с ЗПР отличают низкая познавательная активность, обусловленная несформированностью мотивационной сферы, «интеллектуальная пассивность», проявляющаяся в нежелании решать поставленные задачи, недостаточный уровень развития мыслительных операций: проявления инертности, склонность к использованию первоначально найденных способов решения (Т.В.Егорова, С.Л.Славина, А.Н.Цымбалюк и др.).

Несмотря на значительное количество работ, посвященных исследованию психической деятельности детей с различными типами дизонтогенеза (Н.Л.Белопольская, Н.Д.Баландина, Е.Е.Дмитриева, Т.А.Власова, Н.В.Елфимова, Т.В.Егорова, Г.И.Жаренкова, С.Д.Забрамная, И.А.Коробейников, И.Ю.Кулагина, Л.В.Кузнецова, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, И.Ф.Марковская, М.С.Певзнер, Л.И.Переслени, В.Г.Петрова, У.В.Ульенкова, Н. А. Цыпина), вопросы психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР изучены недостаточно, что и обусловило актуальность настоящего исследования.

Проблема исследования заключается в необходимости изучения сформированности психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР и разработке технологий подготовки к школьному обучению на основе определения «профилей обучаемости».

Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребность практических учреждений в разработке эффективных технологий формирования психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР обусловили выбор темы исследования: «Профили обучаемости детей-сирот с ЗПР как условие формирования психологической готовности к обучению в школе».

Цель исследования - разработка психокоррекционных технологий на основе изучения структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.

Объект исследования -психологическая готовность к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.

Предмет исследования - структурно-содержательные компоненты психологической готовности к обучению в школе, определяющие профили обучаемости детей-сирот с ЗПР.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что выделение «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР на основе изучения специфики структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе позволит разработать психокоррекционные технологии профилактики и преодоления школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы с целью изучения степени разработанности проблемы исследования.

2. Изучить и описать специфику структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе, лежащих в основе формирования «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР.

3. Провести сравнительный анализ «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также их нормально развивающихся сверстников.

4. Разработать психолого-педагогические рекомендации и психокоррекционные технологии по подготовке к школьному обучению детей-сирот с ЗПР.

Методологическую основу настоящего исследования составили: теория «психической депривации» (J. Langmeier; Z. Mateycek), научные положения об «общих и специфических закономерностях отклоняющегося развития» (В.В.Лебединский; В.И.Лубовский), теории «поэтапного формирования умственных действий» (П.Я.Гальперин), «развивающего обучения» (В.В.Давыдов; Л.В.Занков); понятия «о сложной структуре дефекта», «о зоне ближайшего развития» (Л.С.Выготский); понятия «внутренняя позиция школьника» (Л.И.Божович), «ведущая деятельность» (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев), «сензитивные периоды развития» (Л.С.Выготский; Scott J.P.), принцип единства диагностической и коррекционной помощи (Л.С.Выготский; Г.М.Дульнев; С.Д.Забрамная; А.Я.Иванова; А.Р.Лурия; В.И.Лубовский; В.Г.Петрова, С.Л.Рубинштейн, Е.А.Стребелева и др.).

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач были использованы следующие методы:

– теоретический (анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы);

– анамнестический (анализ педагогической и медицинской документации об истории психосоциального развития ребенка);

– эмпирический (основу которого оставили психодиагностические методы выявления уровня сформированности основных структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе: Д.И.Бойков, С.В.Бойкова; А.Л.Венгер; А.Я.Иванова; А.Керн-И.Йирасек; Д.Б.Эльконин; E.W.Amen);

– количественного и качественного анализа полученных данных.

Организация исследования

Выбранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа.

1 этап (2000 - 2001) - разработка концепции, определение методологических основ и понятийного аппарата исследования, анализ психолого-педагогической и методической литературы по изучаемой проблеме.

2 этап (2001 - 2002) - сбор педагогической и медицинской информации, выбор диагностических методов исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов.

3 этап (2002 - 2004) - разработка психокоррекционных технологий, направленных на формирование отдельных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР. Проведение формирующего эксперимента. Анализ полученных результатов. Подведение итогов и оформление диссертационного исследования.

Экспериментальное изучение проводилось на базах экспериментального психолого-педагогического реабилитационного центра «Надежда» г. Электросталь для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, детского дома № 29 г. Москвы, детских психоневрологических санаториев № 28 ЮВАО, № 66 ЮЗАО.

Научная новизна исследования

В работе впервые изучены особенности психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР, как особой группы. Проведено комплексное всестороннее исследование компонентов структуры изучаемого явления. Установлено, что в результате сочетанного патогенного воздействия депривацион-ного и биологического факторов, наименее сформированными оказываются эмоциональный, социальный и произвольный компоненты психологической готовности к обучению в школе. Выделены «профили обучаемости» детей исследуемой категории, представлена их качественная поуровневая характеристика.

Впервые проведен сравнительный анализ обучаемости детей с одинаковой степенью выраженности интеллектуальных нарушений, воспитывающихся в разных условиях.

Теоретическая значимость исследования

Получены сравнительные данные о качественном своеобразии формирования психологической готовности к обучению в школе у детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также их нормально развивающихся сверстников. Установлена роль депривационного и биологического факторов в формировании основных структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе.

Практическая значимость исследования

Разработаны технологии формирования психологической готовности к школьному обучению, использование которых социальными педагогами, педагогами-психологами, учителями-дефектологами, работающими в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, позволит осуществить профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Полученные экспериментальные данные об особенностях личности детей-сирот с ЗПР могут быть использованы указанными специалистами при проведении диагностических и коррекционных мероприятий в процессе подготовки к школьному обучению.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется обоснованностью теоретических положений, репрезентативностью выборок, соответствием диагностического и коррекционного инструментария задачам исследования, использованием качественно-количественного анализа с применением методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Сочетанное патогенное воздействие депривационного и биологического факторов определяет специфику психического развития ребенка-сироты и приводит к снижению уровня обучаемости, а впоследствии к несформированности психологической готовности к обучению в школе.

2. Диспропорциональность в развитии основных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе определяет профиль обучаемости ребенка-сироты с ЗПР.

3. Профили обучаемости детей-сирот с ЗПР и детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, различаются по уровням сформированности структурно-содержательных компонентов (эмоциональному, социальному, произвольному) психологической готовности к обучению в школе.

4. Выделение и применение «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР является условием формирования психологической готовности к обучению в школе и позволяет более точно определять содержание и направления психокоррекционной работы и осуществлять профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы и результаты исследования были представлены на конференциях молодых ученых МГПУ, МПГУ (2003; 2004 гг.), обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии МГПУ (2004,2005 гг.), на заседании кафедры специальной педагогики и психологии МПГУ (2002,2003 гг.), методическом семинаре логопедов и психологов Западного окружного управления образования г. Москвы.

Основные положения работы включены в содержание учебных дисциплин «Психология детей с ЗПР», «Психологическая коррекция» в системе профессиональной подготовки педагогических кадров МГПУ.

На материале исследования совместно с Региональной общественной организацией «Экология и семья» разработана «Комплексная и целевая программа развития и построения устойчивой жизненной среды в отдельно взятом микросоциальном пространстве», которая внедрена в практику работы школ-интернатов и детских домов ЗАО, ЮЗАО.

Структура и объем работы

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, выводов, библиографии (включает 300 наименований, в том числе 46 на иностранном языке) и 4 приложений. Основное содержание исследования составляет 130 страниц. В тексте работы содержится 12 таблиц, 6 рисунков.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обосновываются актуальность изучаемой проблемы - психологической готовности к школьному обучению детей-сирот с ЗПР. Формулируются гипотеза, цели, задачи, представлены положения, выносимые на защиту. Определяются предмет, объект, методы исследования испытуемых. Излагается методологическая основа настоящего исследования, описывается новизна полученных результатов, их теоретическое и практическое значение.

В Главе 1 «Особенности развития и обучения детей-сирот с ЗПР» дается анализ отечественной и зарубежной литературы, раскрывающий особенности личностного развития детей-сирот, рассматриваются последствия социальной изоляции и депривации детей, раскрываются условия возникновения депривации.

Определяется понятие «психологическая готовность к обучению в школе», описываются структурные компоненты психологической готовности к школьному обучению детей-сирот с ЗПР.

Понятия «психической депривации» и «внутренние условия депривации» впервые определены в монографии J.Langmeier; Z.Mateycek. Авторы подчеркивают, что прототипом депривированного ребенка является ребенок, лишенный родительского попечения.

Неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия приводит к состоянию депривации. Существенна именно психологическая сторона этих последствий. Вместе с тем отмечены наиболее типичные симптомы, симптомокомплексы и синдромы, включающие:

– задержку интеллектуального развития (от легких временных, парциальных задержек до глубокой умственной отсталости), обеднение познавательной сферы (Т.А.Басилова; Г.Г.Буторин; В.В.Ковалев; В.С.Мухина; Е.А.Стребелева; M.Ainsworth; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J.Langmeier; Z.Mateycek; М.Rutter; R.Spitz; D.Winnicott; K.Wolf и др.).

– эмоциональные расстройства в структуре различных депривационных состояний, а также глубокие и стойкие искажения формирования эмоций: обедненность эмоционального реагирования, неспособность к сопереживанию, вплоть до эмоциональной уплощенности (И.В.Дубровина; И.А.Залысина; А.Г.Рузская; Е.О.Смирнова; J.Bowlby; M.Klein; L.Kreisler; J.Langmeier; Z.Mateycek; М.Rutter; R.Spitz; D.Winnicott; K.Wolf и др.);

– волевые нарушения, от снижения активности до выраженной пассивности ребенка, слабости и истощаемости побудительных мотивов (Э.А.Минкова; В.С. Мухина; В.Н.Ослон; Э.Пиклер; Е.Г. Трошихина; А.Б.Холмогорова);

– двигательные стереотипии и привычные действия в бодрствовании (раскачивания, сосание пальца, языка, и др.), которые рассматриваются в качестве аутостимулирующих действий, призванных заместить недостаточность стимулов любого рода (В.Годфри Коблинер; М.Ю.Кистяковская; В.С.Мухина; L.Kreisler; R.Spitz);

– функциональные соматовегетативные проявления, среди которых наиболее частыми являются нарушения аппетита, сна. (В.Годфри Коблинер; В.В.Ковалев; Э.Пиклер; Е.А.Стребелева; L.Kreisler; R.Spitz; D.Winnicott). J.Langmeier; Z.Mateycek выделяют следующие факторы, определяющие специфику депривации: возраст, в котором ребенок подвергся влиянию депривационных факторов, конституциональные особенности (темперамент, уровень активности, уровень адаптивных возможностей, генетическая предрасположенность к различного рода психическим, соматическим заболеваниям, (которые могут быть спровоцированы условиями депривации), органические поражения центральной нервной системы (возникшие в период внутриутробного развития ребенка различной степени тяжести).

В отечественной психологии теоретические аспекты проблемы психологической готовности к школе связаны с работами Л.И.Божович; Л.С.Выготского; Н.И.Гуткиной; Е.Е.Кравцовой; Н.Г.Салминой; Д.Б.Эльконина и др.

Под психологической готовностью к школьному обучению мы понимаем достижение ребенком определенного уровня психического развития, необходимого для успешного освоения школьной программы. Особое внимание уделяется «зоне ближайшего развития», определяющей тот результат, которого ребенок сможет достичь в сотрудничестве со взрослым.

В структуре психологической готовности к школьному обучению выделяют следующие компоненты интеллектуальный, эмоциональный, произвольный, мотивационный и социальный. Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе имеет «общий показатель развития» (тест А.Керна-И.Йирасека).

К.С.Лебединская, И. Ф.Марковская; Г.Е.Сухарева и др. выявили специфические особенности структуры нарушений познавательной деятельности при ЗПР, в основе которой лежит не недоразвитие мышления, а несформированность основных психических функций: памяти (Т.В.Егорова; Н.К.Корсакова; Ю.В.Микадзе; В.Л.Подобед), внимания (Т.П.Артемьева; Г.И.Жаренкова; Г.А.Карпова; Л.И.Переслени; З.Тржесоглава), восприятия (В.И.Лубовский; Л.И.Переслени; П.Б.Шошин), речи (Е.Е.Дмитриева, Г.И.Жаренкова; В.И.Лубовский; Р.Д.Тригер), пространственного гнозиса (З.М.Дунаева), переключаемости психических процессов (И.Ф.Марковская).

Отмечается, что интеллектуальное развитие детей-сирот с ЗПР отличается рядом особенностей (И.В.Дубровина; В.С.Мухина; М.И.Лисина; А.М.Прихожан; Е.О.Смирнова; Н.Н.Толстых). Они не могут отвлечься от наглядной ситуации и действовать в плане образов - представлений, что связано с ограниченностью конкретно-чувственного опыта и недостаточным развитием способностей планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства.

Многие авторы отмечают черты эмоциональной незрелости у обследуемой категории детей: преобладание эмоциональной мотивации поведения, слабость волевого усилия, лабильность настроения, несамостоятельность и внушаемость и т.д. (К.С.Лебединская; В.И.Лубовский; И. Ф. Марковская; Н.А.Цыпина). Отмечается несформированность саморегуляции и самоконтроля в различных видах деятельности (Н.В.Бабкина, Н.П.Вайзман; С.А.Домишкевич; Л.В.Кузнецова; Е.М.Мастюкова; Н.А.Менчинская; М.С.Певзнер; Л.И.Переслени; А.Н.Цымбалюк; У.В.Ульенкова).

Неумение самостоятельно планировать и осуществлять свою деятельность при отсутствии контроля со стороны взрослых, повышенная отвлекаемость, двигательная расторможенность и импульсивность особенно характерны для детей-сирот с ЗПР (В. Н.Ослон; А.М.Прихожан; Н.Н.Толстых; Е.Г.Трошихина).

Н.А.Менчинская и А.Н.Цымбалюк подчеркивают, что изменение мотивации является необходимой предпосылкой повышения эффективности умственной деятельности. Следовательно, одна из главных задач, стоящих перед педагогами при обучении детей, - создание у них интереса к самому процессу учения с тем, чтобы воспитать у него желание и стремление учиться.

Анализируя мотивационную сферу детей изучаемой категории, можно говорить о недостаточно сформированных мотивах учения и о преобладании игровых мотивов поведения над учебными (Н.Л.Белопольская; Н.В.Елфимова; Л.В.Кузнецова; В.И.Лубовский). При выполнении учебных задач у них отмечается ряд особенностей: они негативно реагируют на невозможность выполнения задачи (Т.В.Егорова; Г.И.Жаренкова), и в то же время выражают заинтересованность в оценке своих действий и испытывают радость при похвале (Н.Д.Баландина; Н.Л.Белопольская; Т.В.Егорова).

Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, характеризующейся снижением потребности в общении со сверстниками, несформированностью у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, выполняющему особые социальные функции, вследствие того, что адекватные учебные мотивы в какой-то степени представлены в самом начале обучения, но в дальнейшем они не получают развития в результате столкновения ребенка с объективными трудностями: неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих (Н.И.Гуткина; Е.Е.Дмитриева; И.В. Дубровина; И.А.Залысина; Т.М.Землянухина; И.А. Коробейников; М.И.Лисина; Е.И.Морозова; А.М. Прихожан; Е.О.Смирнова).

Таким образом, анализ специальной литературы выявил необходимость дальнейшего экспериментального изучения проблемы психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.

В Главе 2 «Экспериментальное изучение структурно-содержательных компонентов психологической готовности к школьному обучению детей-сирот с ЗПР» дается характеристика экспериментальной и контрольной групп испытуемых, описывается методический аппарат исследования, представлены результаты психолого-педагогической диагностики.

Определены цели и задачи обучающего эксперимента, апробированы разработанные психокоррекционные технологии, направленные на формирование компонентов в структуре психологической готовности к школьному обучению, предложены психолого-педагогические рекомендации для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся, без попечения родителей, описаны полученные результаты.

В исследовании приняли участие 90 детей в возрасте 6-7 лет, воспитанники специализированных и общеобразовательных дошкольных учреждений, детских психоневрологических санаториев, детских домов. Экспериментальную группу составили 30 детей-сирот с диагнозом «ЗПР церебрально-органического происхождения» в возрасте 6-7 лет. Контрольную группу составили 30 детей с диагнозом «ЗПР церебрально-органического происхождения» в возрасте 6-7 лет, воспитывающихся в семье (К1). Для проведения сравнительного анализа полученных данных была отобрана группа детей с нормальным развитием в количестве 30 человек соответствующего возраста (К2).

Изучение структурно-содержательных компонентов психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР.

Оценка различных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе проводилась с помощью полифункционального комплекса психодиагностических методик, позволяющего получить целостную картину изучаемого явления.

Для выявления уровня общего показателя психического развития использовался «Ориентационный тест школьной зрелости» А.Керна-И.Йирасека, для оценки уровня сформированности интеллектуального компонента применялась методика «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой. Диагностика эмоционального компонента психологической готовности к обучению в школе осуществлялась при помощи методики «Школьная тревожность» (модифицированный вариант методики E.W. Amen); произвольного - «Графический диктант» Д. Б. Эльконина.

Уровень сформированности социального компонента психологической готовности изучался при помощи методики «Определение уровня владения коммуникативными действиями» Д.И.Бойкова, С.В.Бойковой, наблюдения и специально организованной беседы с педагогическим и медицинским персоналом учреждения. Для исследования уровня сформированности мотивационного компонента проводилась методика «Мотивационная готовность» А.Л.Венгера.

Характеристика уровня сформированности «общего показателя развития»

Уровень «школьной зрелости» (А.Керн - И.Йирасек) оценивался по специально выделяемым параметрам: сформированность графомоторных навыков (выполнение субтестов «Срисовывание группы точек» и «Срисовывание букв») и сформированность общего уровня развития («Рисунок человека»). Во многих психологических исследованиях (А.Валлон; Ф. Гуденаф) показано, что рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением психического развития, поэтому к 6-7-летнему возрасту нормально развивающемуся ребенку не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями. Рисунки большинства воспитанников детского дома характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют собой так называемого «головонога», что типично для детей 3-3,5 лет. Полученные данные согласуются с результатами исследования, проведенного А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых. При этом отчетливо выделяются различия между группами детей-сирот с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при p<0,05), а также детьми с нормальным темпом психофизического развития (при p<0,01).

Несмотря на то, что у большинства детей-сирот (67%) графомоторные навыки оказываются сформированными, они испытывают трудности (59%) при выполнении рисунка человеческой фигуры (рис.1), что можно объяснить недоразвитием таких свойств восприятия как целостность, структурность, осмысленность (П.Б.Шошин; А.Н. Цымбалюк и др.) а также, недостаточной сформированностью образов-представлений (Т.В.Егорова; В.Л.Подобед; С. К. Сиволапов; П. Б. Шошин и др.).

Характеристика уровня сформированности интеллектуального компонента

Изучение особенностей мыслительной деятельности детей-сирот с ЗПР («Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой) позволило определить сформированность следующих параметров: уровень развития ориентировочной деятельности; восприимчивость к помощи взрослого; осуществление логического переноса.

Уровень развития ориентировочной основы деятельности

На данном этапе дети-сироты с ЗПР показали неспособность ориентироваться в условиях задачи, планировать свою деятельность. Трудности ориентировки усугублялись двигательной расторможенностью и постоянным отвлечением детей на внешние раздражители. Они не испытывали или испытывали кратковременный интерес к заданию, что объясняется нами низким уровнем развития познавательной деятельности, в том числе, отсутствием умения планомерно обследовать предметы.

Уровень восприимчивости к помощи взрослого

Восприимчивость к помощи взрослого оценивалась количеством «обучающих уроков». Чем больше уроков требовалось испытуемому для выполнения задания на классификацию, тем хуже в конечном счете оказывалась его обучаемость.

В среднем для овладения каждым из видов классификации (цвет, форма, величина) нормально развивающимся детям потребовалось 0,3;0,2;0,3 «обучающих уроков», детям-сиротам с ЗПР - 0,8;0,9;0,9 уроков соответственно. Детям с ЗПР, воспитывающимся в семье 0,6;0,6;0,7 «обучающих уроков».

Анализируя полученные данные, мы обнаружили достоверные различия между детьми-сиротами с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р <0,05), а также их нормально развивающимися сверстниками (при р <0,01), что можно объяснить особенностями мыслительной деятельности, воздействием депривационного фактора, недостаточным опытом общения со взрослыми, несистематическим обучением.

Осуществление логического переноса

При осуществлении логического переноса воспитанники детского дома испытывали затруднения при установлении сходных и отличительных признаков сравниваемых геометрических форм. Назвав отличительные признаки изучаемых объектов, дети зачастую не могли рассказать, в чем их сходство, и наоборот, определив у сравниваемых объектов общие признаки, не могли установить их различия.

Дети-сироты с ЗПР практически не использовали слова-обобщения, а предпочитали перечислять названия геометрических форм или величин. Многие из них при выполнении последующих задач использовали тот признак группировки, который уже применялся при решении предыдущих или учитывали сразу несколько признаков, что свидетельствовало об инертности процессов мышления.

Были получены достоверные различия между детьми-сиротами с ЗПР и детьми с нормальным развитием (при р <0,01), а также детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при р <0,05), которые объясняются нами недостаточной практикой решения задач, отсутствием конкретно-чувственного опыта и особенностями дошкольного обучения.

Характеристика уровня сформированности эмоционального компонента

Эмоциональное отношение к учению выявлялось при помощи оценки уровня школьной тревожности (модификация и апробация методики E.W.Amen осуществлялась в лаборатории формировании личности школьника НИИОП

АПН СССР).

Высокую тревожность у 50% детей-сирот с ЗПР вызывают ситуации, в которых ребенок находится в процессе общения со взрослым во время занятий, в то время как среди детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, их всего 29%.

Высокий уровень тревожности, обнаруженный у детей-сирот с ЗПР, по сравнению с детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при p< 0,05), а также нормально развивающимися детьми применительно к ситуациям учебного характера (при p< 0,01) объясняется сложившейся закрытой системой взаимоотношений, ограниченностью контактов, длительным нахождением детей в ситуации эмоциональной депривации вследствие чего, любые, даже самые незначительные изменения в сфере воспитания, обучения, общения между сверстниками и взрослыми вызывают тревожность.

Характеристика уровня сформированности произвольного компонента

Оценка степени сформированности произвольного компонента («Графический диктант» Д.Б.Эльконина) проводилась на основании следующих критериев: уровень самостоятельной регуляции деятельности и уровень регуляции деятельности посредством словесной инструкции.

Дети-сироты с ЗПР выполнили первую часть задания (под руководством психолога) достаточно легко, однако при выполнении второй части задания отмечались специфические особенности, характеризующие их деятельность: частый отказ от выполнения задания, чрезмерное обращение к экспериментатору, невозможность самостоятельного осуществления действий.

На этапе выполнения второй части задания мы обнаружили достоверные различия между детьми-сиротами с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при p< 0,05), а также нормально развивающимися детьми (при p< 0,01).

Полученные результаты объясняются нами ярко выраженной потребностью в общении со взрослыми, которая базируется на дефиците, и как следствии сверхценности этого общения. Гипермотивация общения скрывает от наблюдателя дефекты в развитии произвольности. Возможность выполнять задания только в условиях пошагового контроля и трудности самостоятельно планировать и осуществлять даже простые действия - характерная черта детей-сирот, не готовых к обучению, так как подобные элементарные формы произвольности необходимы для учебной деятельности.

В зависимости от уровня сформированности произвольного компонента дети-сироты с ЗПР были распределены на 4 группы (рис.2).

Таким образом, можно говорить о том, что большинство детей-сирот с ЗПР способны под руководством взрослого усваивать новые знания, однако совершенно не способны действовать самостоятельно. Все это свидетельствует о низком уровне развития произвольной сферы, неспособности самостоятельно контролировать свои действия и поведение в процессе дошкольного обучения.

Характеристика уровня сформированности мотивационного компонента

Изучение уровня сформированности мотивационного компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе проводилось при помощи методики «Мотивационная готовность» А.Л.Венгера. Критерии, положенные в основу оценки мотивационного компонента в структуре психологической готовности к школьному обучению, выявляли доминирующие мотивы учебной деятельности.

При анкетировании практически все дети-сироты с увлечением рассказывали о своем участии в свободных видах деятельности (игровой, конструктивно-изобразительной, спортивной), отмечали, что им нравится общаться и играть со сверстниками, но в то же время они испытывают значительные трудности на занятиях в детском саду. Все это подтверждает тот факт, что детей привлекает именно внешняя, а не содержательная стороны учебного процесса.

При проведении сравнительного анализа результатов анкетирования трех групп испытуемых (детей-сирот с ЗПР, нормально развивающихся детей и детей с ЗПР, воспитывающихся в семье), были обнаружены достоверные различия (при p< 0,05).

Характеристика уровня сформированности социального компонента

Для проверки уровня сформированности социального компонента в структуре психологической готовности к обучению в школе была использована методика определения уровня владения коммуникативными действиями (Д.И.Бойкова, С.В.Бойковой), а также наблюдение и беседа.

Сформированность данного компонента оценивалась нами по следующим параметрам: умение общаться со взрослыми и умение общаться со сверстниками в свободной деятельности.

Анализ результатов выполнения методики Д.И.Бойкова и С.В.Бойковой показал, что высокий уровень овладения коммуникативными действиями показали 80% из числа нормально-развивающихся детей, средний. - 20% детей-сирот с ЗПР, 40% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также 20% детей с нормальным темпом психического развития. Низкий уровень овладения коммуникативными действиями обнаружили 80% детей-сирот с ЗПР и 60% детей с ЗПР, воспитывающихся в семье.

Следует отметить доминирование внеречевых средств над речевыми, отсутствие развернутого речевого высказывания, изобилие междометий, эмоциональных возгласов и экспрессивных жестов у детей-сирот с ЗПР.

В процессе наблюдения были выявлены следующие особенности деятельности детей-сирот, проявляющиеся в нестойкости игровых интересов, частой смене видов деятельности и партнеров по игре. Отмечались бедность сюжетной линии и ограниченность выбора тем для осуществления игровой деятельности.

В ходе беседы с педагогическим и медицинским персоналом было установлено, что практически все дети-сироты с ЗПР (85%) выполняют инструкции, «соблюдают дистанцию», однако несформированность умения общаться со сверстниками (70%), гипермотивация в процессе общения со взрослыми, а также чрезмерное вмешательство педагогов в личное пространство детей, приводят к отсутствию самостоятельности, неумению организовывать свою деятельность, вначале игровую, а впоследствии и учебную.

При оценке социального компонента были выявлены достоверные различия между группами детей-сирот с ЗПР и детьми с ЗПР, воспитывающимися в семье (при p< 0,05), а также детьми с нормальным развитием (при p< 0,01).

Анализ результатов показал различные уровни сформированности социального компонента в структуре психологической готовности к школьному обучению у детей-сирот с ЗПР (рис. 3).

Полученные количественные показатели по каждой из методик преобразовывались по единому алгоритму с использованием следующей формулы: Аср/Bmax х 100%, где Аср - среднее значение показателей по группе; Bmax -максимальное значение показателей по группе.

Полученные в результате преобразований данные, находящиеся в диапазоне от 0 до1 были прошкалированы по 4 уровням.

Показатели, находящие в диапазоне от 0 до 0,25 свидетельствовали о низком уровне сформированности психологической готовности к обучению в школе, от 0,26 до 0,5 - о средне-низком, от 0,6 до 0,75 - о среднем, от 0,76 до 1 - о высоком.

На основании проведения сравнительного анализа структурных компонентов психологической готовности к школьному обучению детей-сирот с ЗПР, детей с ЗПР, воспитывающихся в семье, а также нормально-развивающихся дошкольников были выделены «профили обучаемости» (ПО) (рис.4).

 

Были выделены следующие уровни:

ПО1 - характеризуется высоким уровнем сформированности эмоционального, интеллектуального, произвольного, мотивационного, социального компонентов. В процессе выполнения задания дети способны принимать помощь взрослого и, как следствие, частично осуществлять логический перенос в словесной форме. У них отмечается высокий уровень сформированности мотивов учебной деятельности. Дошкольники успешно выполняют задания под руководством взрослого и способны действовать самостоятельно. В процессе коммуникации со взрослыми и сверстниками используют вербальные средства общения.

ПО2 - характеризуется средним уровнем сформированности эмоционального, интеллектуального, произвольного, мотивационного, социального компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе.

В процессе выполнения задания дети способны принимать помощь взрослого и, как следствие, осуществлять логический перенос в наглядно-действенной форме. Мотивы учения практически полностью сформированы. Они подчиняются требованиям взрослого, но способны выполнять задания только в условиях пошагового контроля. Наблюдается чрезмерная потребность в общении со взрослыми. Общение со сверстниками происходит, как правило, во время заня-итй.

ПО3 - характеризуется средне-низким уровнем сформированности эмоционального, интеллектуального, произвольного, мотивационного, социального компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе.

В процессе выполнения задания дошкольники способны принимать помощь взрослого и, как следствие, частично осуществлять логический перенос в наглядно-действенной форме. В структуре деятельности присутствуют отдельные элементы учебной мотивации, хотя игровые - превалируют. Они могут выполнять отдельные задания по руководством взрослого, но не способны организовывать самостоятельно свою деятельность. В процессе коммуникации со сверстниками и взрослыми у детей превалируют невербальные средства общения.

ПО4 - характеризуется низким уровнем сформированности эмоционального, интеллектуального, произвольного, мотивационного, социального компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе.

Дети, отнесенные к данному уровню сформированности структурно-содержательных компонентов, не способны принимать помощь взрослого и, как следствие, осуществлять логический перенос. Они проявляют кратковременный интерес к любому виду деятельности, не подчиняются требованиям взрослого на занятиях и в свободной деятельности. В процессе коммуникации со сверстниками и взрослыми у детей превалируют невербальные средства общения.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы, построенной с учетом выделенных «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР, так как варианты нарушений требуют дифференцированного подхода при выборе тех или иных средств психо-коррекционного воздействия.

При организации коррекционной работы мы учитывали, что последствия социальной депривации в большинстве случаев необратимы, а положительная динамика личностного развития возможна лишь в условиях семейного воспитания, поэтому в структуру занятий, в основном, включались упражнения, направленные на развитие познавательной сферы, являющейся основой овладения учебными умениями и навыками.

Вместе с тем на занятиях были использованы приемы, включающие совместную работу детей (составление рассказов по картинкам, участие в диалогах, работа с разрезными картинками и т.д.). Все это способствовало созданию положительного эмоционального отношения к учению и формированию социальных навыков и умений (общение со сверстниками и взрослыми). В процессе обучения развивались произвольная и мотивационная сфера.

Психокоррекционная работа с экспериментальной группой проводилась в течение года на специально организованных фронтальных занятиях, направленных на формирование отдельных компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе.

В зависимости от выделенных «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР были предложены основные направления психокоррекционной работы.

Для детей, чей уровень психологической готовности к школьному обучению соответствовал ПО3 и ПО4 профилям обучаемости, психологическая коррекция была направлена на развитие зрительно-двигательной координации и мелкой моторики рук, а также восприятия, внимания, памяти. При этом особое внимание было уделено формированию определенного уровня произвольности.

Для детей, отнесенных по уровню психологической готовности к школьному обучению к ПО1 и ПО2 - на развитие мыслительной деятельности и формирование познавательной активности.

Эффективность представленных психокоррекционных технологий проверялась при помощи модифицированной нами методики А.Я.Ивановой, анализируемой по следующим параметрам: восприимчивость к помощи взрослого, осуществление логического переноса. Достоверность полученных данных определялась с помощью методов непараметрической математической статистики (G критерия знаков при р <0,05 ).

Восприимчивость к помощи взрослого

- восприимчивость к помощи взрослого детей-сирот с ЗПР повысилась, так как количество «уроков-подсказок», полученных детьми-сиротами значительно уменьшилось по сравнению с результатами выполнения заданий констатирующего эксперимента 0,8;0,8;0,9 против 0,3;0,4;0,4 соответственно.

Осуществление логического переноса

- количество детей, сумевших осуществить логический перенос наглядной и словесной формах увеличилось. Не смогли осуществить логический перенос всего 5% испытуемых против 14%, не справившимися с заданиями на этапе констатирующего эксперимента (см. Таблицу 1). Таким образом, мы можем говорить об улучшении показателей обучаемости исследуемой категории детей-сирот с ЗПР.

Результаты исследования показали положительную динамику в развитии познавательных компонентов психологической готовности к обучению в школе детей-сирот с ЗПР после проведения психокоррекционной работы (при р <0,05) по всем указанным направлениям, что свидетельствует об эффективности разработанных технологий.

В заключении дается оценка теоретическому и экспериментальному изучению компонентов структуры психологической готовности к обучению и выделению на их основе «профилей обучаемости» детей-сирот с ЗПР. Описываются специфические особенности психологической готовности к обучению в школе у детей изучаемой категории. Доказывается, что выделение «профилей обучаемости» на основе анализа структурных компонентов психологической готовности к обучению в школе позволяет определить направление и содержание психокор-рекционной работы и разработать психолого-педагогические рекомендации по подготовке к школьному обучению детей-сирот с ЗПР.

Таким образом, задачи, поставленные в настоящем исследовании, полностью решены, получены теоретические и научно-практические результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать следующие выводы:

1. Дети-сироты с ЗПР представляют собой неоднородную группу по уровню психологической готовности к школьному обучению, характеризующуюся, как общими, так и специфическими особенностями развития, вследствие сочетанного патогенного воздействия депривационного и биологического факторов.

2. Диспропорциональность психического развития детей-сирот с ЗПР обусловливает специфические особенности психологической готовности к школьному обучению, а именно:

– преобладание наглядно-мыслительной основы деятельности при недоразвитии наглядно-образной и словесно-регулятивной составляющей интеллектуального компонента;

– доминирование негативного эмоционального фона, сопровождающегося выраженными проявлениями тревожности в ситуациях учебного характера (эмоциональный компонент);

– превалирование игровых мотивов над учебными вследствие недостаточной привлекательности содержательной стороны учебной деятельности, (мотивационный компонент);

– способность к осуществлению действий произвольного характера в условиях строго заданного алгоритма и только под контролем взрослого (произвольный компонент);

– снижение коммуникативных потребностей и умений в отношениях со сверстниками и чрезмерное преобладание потребностей в общении со взрослыми (социальный компонент).

3. Сравнительный анализ профилей обучаемости выявил:

– низкий и средне-низкий уровни сформированности эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального компонентов психологической готовности к школьному обучению у детей-сирот с ЗПР;

– средне-низкий и средний уровни сформированности, эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального, мотивационного компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе у детей с ЗПР, воспитывающихся в семье;

– средний и высокий уровни сформированности, эмоционального, произвольного, социального, интеллектуального, мотивационного компонентов в структуре психологической готовности к обучению в школе у дошкольников с нормальным развитием.

4. Использование «профиля обучаемости» детей-сирот с ЗПР является необходимым условием формирования психологической готовности к обучению в школе, применение которого социальными педагогами, педагогами-психологами, учителями-дефектологами позволит более точно определить содержание и направления психокоррекционной работы. 5. Применение психокоррекционных технологий, ориентированных на преодоление диспропорциональности в развитии основных компонентов психологической готовности к школьному обучению позволит осуществить профилактику школьной дезадаптации на начальных этапах обучения.

 

Содержание работы отражено в следующих публикациях:

  1. Захарова А.В. Психологическое сопровождение воспитанников школ-интернатов (для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей) // Диагностика, коррекция, оздоровление в системе специального образования. Сборник научных материалов Всероссийской научной конференции, посвященной 70-летию Красноярского государственного педагогического университета. Красноярск, 2002 г. С. 106 - 108 (0,08 п.л.).
  2. Захарова А.В. Психолого-педагогическая поддержка детей-сирот // Межведомственное взаимодействие в сопровождении детей с особыми образовательными потребностями: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 17-18 февраля 2004 г. Челябинск, 2004 г. С. 48 - 50 (0,08 п.л.).
  3. Захарова А.В. Дети-сироты в контексте проблем современного дошкольного образования // Наука и образование, вып. № 6 «Социология и образование», 2005 г. С. 130 - 138 (0,33 п.л.).
  4. Захарова А.В. Изучение познавательной сферы детей-сирот с задержкой психического развития. Сборник научных трудов факультета специальной педагогики и специальной психологии МГПУ. Выпуск I. МГПУ, 2005 г. С.53 - 58 (0,2 п.л.).
  5. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Рабочая тетрадь для детей 6-7 лет специальных дошкольных учреждений (ЗПР: теория и практика). Издание 2-е. Москва, 2004 г. 32 с. (1,3 п.л.).
  6. Захарова А.В. Развиваем! Формируем! Совершенствуем! Учебно-методическое пособие для педагогов, психологов, дефектологов, работающих в системе специального образования (ЗПР: теория и практика). Издание 2-е. Москва, 2004 г. 16 с. (0,66 п.л.).
  7. Захарова А.В. Система коррекционно-развивающих занятий для старших дошкольников и младших школьников // Основы специальной психологии. Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. Под ред. Л.В.Кузнецовой. Москва, 2002 г. С. 458 - 476 (0,75 п.л.).

Печатные работы автора по теме исследования составляют 3,4 п.л.