Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речи (Ю.А. Шулекина)

 

На правах рукописи

 

ШУЛЕКИНА Юлия Александровна

 

ВЫЯВЛЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ СМЫСЛОВОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕЧЕВОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

 

Специальность 13.00.03 - коррекционная педагогика (логопедия)

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Москва – 2008

 

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет» Департамента образования города Москвы на кафедре логопедии

 

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Халилова Людмила Борисовна

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Лалаева Раиса Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент Симонова Нина Васильевна

 

Ведущая организация: Федеральное государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

 

Защита состоится «31» октября 2008 года в 12:00 часов на заседании Диссертационного совета Д 850.007.05 при Московском городском педагогическом университете Департамента образования города Москвы по адресу: 117261, Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского педагогического университета по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д. 4.

 

Автореферат разослан «30» сентября 2008 года

 

Ученый секретарь диссертационного совета М.Н. Русецкая

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования.

Современный этап развития специальной педагогики определяет рассмотрение общего недоразвития речи (ОНР) в междисциплинарном аспекте. Продуктивной в связи с этим оказывается интеграция инновационных достижений психолингвистики в научно-исследовательское пространство смежных областей знания, занимающихся проблемами лингвистического образования детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Смысловая сторона речи представляет собой наиболее сложный компонент речевой функции человека, поскольку требует от него активной мыслительной работы. Проходя несколько этапов обработки на сенсорном, перцептивном и смысловом уровнях восприятия, речевое сообщение в итоге переводится в сферу интеллектуальной деятельности, благодаря чему слушателю становится ясен смысл высказывания.

В основе смыслового восприятия как базисного процесса речемыслительной деятельности лежит речеязыковой механизм, включающий операционально-техническое и смыслообразующее (когнитивно-семантическое) звенья. Подобное устройство позволяет человеку расшифровывать сначала лингвистическую информацию сообщения, заложенную в языковых кодах, а затем извлекать смысл с помощью анализа глубинных (семантических) его слоев, в котором приоритетное значение имеет взаимодействие языковых (языковая дифференциация, комбинирование, верификация) и когнитивных (семантический анализ-синтез, смысловая интерпретация, семантическая категоризация) операций.

Рассмотрение речи как комплексной функции, включающей внешнюю (звучащую) и внутреннюю (смысловую) составляющие, предполагает применение разнообразных подходов к ее развитию и совершенствованию. Практический опыт совместной работы специалистов смежных специальностей -логопеда, дефектолога, психолога - доказывает эффективность коррекции речевых недостатков у детей. Однако с учетом усложнения речевого дефекта младших школьников, изменения их психологического статуса в целом на первый план выходит необходимость определения возможных путей совершенствования методов диагностики и коррекционно-развивающего сопровождения таких учащихся. Вследствие происходящих в настоящее время кардинальных изменений в образовательной среде, когда большинство учащихся начальных классов, имеющих речевой дефект, интегрируются в общеобразовательные учебные заведения, возникает острая необходимость повышения уровня их образовательных способностей за счет инновационного инструментария психолого-педагогической поддержки, оказываемой им в условиях массовой школы. Обновление его невозможно без учета уровня сформированности языковой способности рассматриваемого контингента младших школьников, характера функционирования речеязыкового механизма в контексте усваиваемых ими речевых умений (чтения, письма), являющихся залогом дальнейшего совершенствования их лингвистической компетенции.

Решение данной проблемы возможно посредством уточнения имеющегося в логопедическом арсенале терминологического, диагностического и коррекционного аппарата, а также обогащения его новейшими разработками, заимствованными из нейролингвистики и нейропсихологии (Ахутина Т.В., Визель Т.Г., Голод В.И., Колповская И.К., Корсакова Н.К., Лурия А.Р., Манелис Н.Г., Мачинская Р.И., Микадзе Ю.В., Ростоцкая В.И., Семенович А.В., Симерницкая Э.Г., Фишман М.Н., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Шуаре М.Л. и др.).

Востребованность психолингвистически-ориентированных методов логопедической коррекции, разрабатываемых целым рядом авторов (Алтухова Т.А., Бабина Г.В., Воробьева В.К., Грибова О.Е., Гриншпун Б.М., Карпушкина Е.А., Ковшиков В. А., Лалаева Р.И., Соботович Е.Ф., Халилова Л.Б. и др.), во многом связана также с попытками комплексной работы с нарушениями смысловой стороны речи на всех уровнях языковой системы. Несмотря на наличие многочисленных исследований, посвященных изучению понимания отдельных компонентов языка в группе детей с общим недоразвитием речи, тем не менее, отсутствует целостное представление о действии механизмов смыслового восприятия при обработке ими единиц различного порядка. Это во многом определяет недостаточную продуктивность логопедической коррекции смысловой составляющей речемыслительной деятельности при работе с детьми данной категории.

Наряду с проблемами, возникающими у младших школьников с общим недоразвитием речи в период обучения, важнейшим вопросом становится ранняя диагностика и предупреждение нарушений их смыслового восприятия в дошкольном детстве. Указания на это содержатся в работах Бессоновой Т.П., Никашиной Н.А., Российской Е.Н., Русецкой М.Н., Спировой Л.Ф., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Ястребовой А.В. и др. В отличие от недостатков формирования лексико-грамматического строя языка, обнаруживаемых в речи детей при непосредственном общении, нарушения понятийной сферы, как правило, проявляются отсроченно и требуют более тщательного исследования. В связи с этим уже на этапе логопедической коррекции ОНР у дошкольников специалистам требуется инновационный инструментарий для предупреждения и выявления тех недостатков речевого развития детей, которые могут привести в дальнейшем к серьезным проблемам понимания речи.

Таким образом, разрешение противоречия между имеющимися научно-методическими разработками, связанными с диагностикой и коррекцией понятийной стороны речи младших школьников с речевой патологией, и способами их реализации в междисциплинарном аспекте определяет актуальность данного вопроса на современном этапе развития логопедии.

Проблема исследования заключается в изучении и комплексном представлении целостной картины функционирования смыслового восприятия в младшем школьном возрасте в условиях общего недоразвития речи с учетом тесного взаимодействия речеязыковых и когнитивных компонентов, обнаруживаемого на всех уровнях языковой структурации.

Цель исследования: разработка и научное обоснование комплекса коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на формирование операций смыслообразующего и операционально-технического звеньев речемыслительной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи с целью включения его в коррекционно-диагностический инструментарий логопеда.

Объектом исследования явилось смысловое восприятие младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: процесс формирования психолингвистических операций, лежащих в основе понимания речи.

В качестве гипотезы настоящего исследования выступило предположение о том, что трудности понимания вербальной информации у детей с общим недоразвитием речи обусловлены неполноценностью их смыслового восприятия при декодировании языковых единиц различного порядка. Одной из возможных причин этого является несовершенство когнитивно-семантических механизмов смыслового восприятия, активизация которых в процессе коррекционно-педагогического воздействия позволит сформировать у учащихся продуктивный алгоритм смысловой обработки речи.

Согласно целевой установке настоящей диссертационной работы, были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Анализ источников литературы, освещающих вопросы теоретических научно-методических, экспериментально-исследовательских и практико-ориентированных основ по проблеме смыслового восприятия речи.

2. Разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение с целью изучения процесса восприятия речи, когнитивно-семантических механизмов организации речевого высказывания у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.

3. Проведение сравнительного анализа процессов и механизмов смыслового восприятия у младших школьников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи.

4. Разработка комплекса методических приемов, направленных на развитие смыслового восприятия у детей с общим недоразвитием речи.

5. Проведение обучающего и контрольного эксперимента в группе учащихся с общим недоразвитием речи.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач в работе использовались следующие методы:

– Анализ специальной литературы по проблеме диссертационной работы.

– Анализ анамнестических сведений о речевом развитии учащихся, анализ медико-психолого-педагогической документации.

– Эмпирические методы исследования: наблюдение; беседа; психолого-педагогическая диагностика; психолого-педагогический эксперимент -констатирующий, обучающий, контрольный; качественный и количественный анализ результатов исследования.

– Методы математической статистики для обработки данных (хи квадрат-критерий, Т-Wilcoxon критерий).

Методологическую основу исследования составили психологические положения о системности формирования психических функций в онтогенезе, детерминированности развития речевых процессов когнитивными структурами (Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л., Соколов А.Н., Ушакова Т.Н., Шахнарович А.М.); положения нейропсихологии детского возраста, касающиеся вопроса о существовании универсальных базовых предпосылок формирования высших психических функций (Ахутина Т.В., Лурия А.Р., Семенович А.В., Хомская Е.Д., Цветкова Л. С.); психолингвистическая трактовка речемыслительного акта как единства речевосприятия и речепорождения (Артемов В.А., Жинкин Н.И., Залевская А.А., Зимняя И. А., Леонтьев А. А., Chomsky N., Flanagan G.L., Halle M., Miller G.A., Morton G., Osgood Ch. E., Stevens K.N.), постулаты психолингвистики о закономерностях внутренней организации языковой системы посредством смысловых связей (Жинкин Н.И., Петренко В.Ф., Соссюр Ф., Тарасов Е.В., Халилова Л.Б., Цейтлин С.Н., H je l m sl e v L.); психолого-педагогическая концепция комплексного подхода к изучению общего недоразвития речи у детей, развиваемая в современной логопедии (Безрукова О.А., Бессонова Т.П., Лобачева Е.К., Российская Е.Н., Русецкая М.Н., Спирова Л.Ф., Строганова В.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н., Шашкина Г.Р.).

Научная новизна

– Выделены группы стратегий смыслового восприятия вербальной информации, характерные для детей младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием.

– Описаны варианты семантических нарушений смыслового восприятия, выявленные на каждой ступени языковой структурации, в группе учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи.

– Установлено, что основными факторами, определяющими продуктивность смысловой обработки речеязыкового материала учащимися с общим недоразвитием речи, являются фонематическое восприятие, когнитивные процессы, языковые представления, пространственные схемы.

– Выявлены уровни смыслового восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи (непродуктивный, недостаточно продуктивный, продуктивный).

– Разработаны критерии количественной оценки семантической организации речевой деятельности детей изучаемого контингента, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики состояния импрессивной стороны речи в условиях обозначенного речеязыкового дефекта.

– Предложено концептуальное обоснование комплекса методических приемов, направленных на развитие смыслового восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи, как модель формирования у них полноценной языковой компетенции.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

– Определено влияние когнитивных операций языкового обобщения и категоризации на формирование понимания смысла детьми с общим недоразвитием речи на всех уровнях языка.

– Установлено, что формирование декодирующих стратегий у учащихся с общим недоразвитием речи складывается под влиянием различных факторов, действующих на отдельных уровнях языка.

– Обнаружена устойчивая взаимосвязь между продуктивностью понимания речи и уровнем сформированности лежащих в ее основе когнитивно-семантических операций.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

– определено содержание психолого-педагогической коррекции, направленной на формирование операций смысловой переработки речи в системной логопедической работе по преодолению общего недоразвития речи у детей на начальных этапах школьного обучения;

– разработан и апробирован адекватный психолингвистически-ориентированный инструментарий, применяемый с целью развития важнейших когнитивно-семантических операций, коррекции речемыслительной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.

Материалы настоящей диссертационной работы включены в содержание теоретических курсов, освещающих проблемы речеязыкового развития детей младшего школьного возраста, факультетов специальной педагогики и специальной психологии педагогических вузов, освещаться на курсах повышения квалификации педагогических кадров дошкольных и средних образовательных учреждений, в том числе коррекционного вида.

Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены результатами обобщения материалов исследования на основе сопоставительного анализа полученных данных с аналогичными показателями, наблюдаемыми при нормальном речевом онтогенезе; применением экспериментально-методического инструментария междисциплинарного характера; учетом и интеграцией полученных результатов в образовательный процесс младших школьников с общим недоразвитием речи. Сопровождение исследования рядом методов статистического анализа экспериментального материала позволила говорить о высокой достоверности полученных данных.

Организация исследования.

Экспериментальное исследование проводилось в течение четырех лет (20042007 г.г.) на базе специальных (коррекционных) школ для детей с нарушениями речи ЮАО и ЮВАО г. Москвы (ГОУ Начальная школа-детский сад №1820, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида №573 для детей с ТНР, спецшкола-интернат №60 для детей с ТНР) и общеобразовательных школ ЮАО г. Москвы (ГОУ СОШ № 557, 574, 900, 901, 924, 946, 983, 1034, 1623, 1773, 1929, 2000).

Экспериментальным изучением был охвачен 121 ребенок в возрасте 7-9 лет (включая констатирующую и обучающую фазы эксперимента). При этом у 53 детей наблюдалось общее недоразвитие речи III и IV уровней, 68 детей имели нормальное речевое развитие.

Этапы проведения исследования.

Исследовательская деятельность осуществлялась в три этапа. На первом этапе (2004-2005) проводилась систематизация литературных источников по проблеме исследования, их анализ. Велась разработка структурно-методического базиса экспериментальной части работы. Началась реализация констатирующей фазы эксперимента.

На втором этапе (2005-2006) осуществлялось экспериментальное изучение смыслового восприятия учащихся школ общего и специального видов, велась работа по оформлению и уточнению содержания гипотезы исследования.

Третий этап (2006-2008) заключался в апробации и внедрении предложенного комплекса коррекционного обучения (формирующий эксперимент); проводился контрольный эксперимент с последующей систематизацией и обобщением полученных данных.

Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры логопедии Московского городского педагогического университета (ГОУ ВПО МГПУ) в 2006-2007 г.г.; основные положения и результаты диссертационной работы были представлены в докладах на научно-практических конференциях молодых ученых Московского городского педагогического университета (2005, 2007), Московского педагогического государственного университета (2008). Материалы исследования были включены в содержание лекционных и практических занятий курсов «Психолингвистика» на факультете специальной педагогики МГПУ и , дефектологическом факультете МПГУ (2006-2008), «Логопедические технологии» на факультете специальной педагогики МГПУ (2006); обсуждались на занятиях модульных курсов повышения квалификации для учителей-логопедов ЮАО «Предупреждение и коррекция нарушений речи детей школьного возраста» (2005-2008); явились основой для разработки авторского курса «Нарушения речи детей младшего школьного возраста и пути их коррекции» на факультете специальной педагогики МГПУ (2006-2007). Результаты настоящего исследования внедрены в логопедическую практику специалистов ГОУ Начальная школа-детский сад № 1820.

Положения, выносимые на защиту:

1. Необходимым условием для адекватного восприятия учащимися смысла звучащей речи является наличие в их языковом сознании продуктивных декодирующих стратегий.

2. В основе нарушений смыслового восприятия, характерных для младших школьников с общим недоразвитием речи, лежит слабость когнитивно-семантических механизмов, осуществляющих смысловую организацию речи.

3. Разработка комплекса методических приемов по формированию у детей с общим недоразвитием речи продуктивных стратегий смыслового восприятия, должна быть ориентирована на оптимизацию тех когнитивно-семантических операций речемыслительной деятельности, которые участвуют в перекодировании лингвистических значений на язык смысла.

Публикации. Основные положения диссертационного исследования отражены в 7 научных публикациях.

Структура и объем работы.

Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащей 252 наименования источников. Основная часть работы изложена на 189 страницах. Диссертация содержит 21 таблицу, 2 схемы, иллюстрирована 3 графиками, 15 диаграммами, 10 гистограммами.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении дано обоснование актуальности темы исследования; определены его объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Современные подходы к исследованию процесса восприятия речи» сформулированы актуальные вопросы изучения восприятия речи в ракурсе междисциплинарного подхода, раскрыты трактовки понятия смысловое восприятие с позиций психолингвистической, психологической, лингвистической, нейропсихологической традиций. Рассмотрены основные проблемы, связанные с моделированием процесса восприятия речи, проанализированы различные модели речевосприятия, характер их развития. Выделены психолингвистические закономерности развития смыслового восприятия в онтогенезе, специфика становления обозначенного процесса в условиях речевого дизонтогенеза.

Многоаспектность подходов к процессу восприятия речи как самостоятельной области исследования определила специфику его трактовок разными направлениями научного знания. Особую значимость они приобретают в контексте изучения проблемы понимания сообщений детьми с речевой патологией. Данный вопрос неоднократно поднимался в публикациях Воробьевой В.К., Гриншпуна Б.М., Ковшикова В. А., Левиной Р.Е., Орфинской В.К., Чиркиной Г.В. Большой пласт экспериментального материала, вскрывающего суть нарушений смыслового восприятия у детей с общим недоразвитием речи, широко представлен в логопедической литературе благодаря исследованиям Лалаевой Р.И., Халиловой Л.Б., Соботович Е.Ф., Бабиной Г.В., Шаховской С.Н., Строгановой В.В. и др. В ряду прочего авторами отмечается в целом низкий уровень владения младшими школьниками с общим недоразвитием речи операциями смысловой переработки вербальной информации, недостаточность операций языкового анализа и обобщения, категоризации, динамической организации речи, слабость установления межпредметных связей, которые неизбежно сопровождают нарушения языковой способности названной категории детей, обнаруживаясь на глубинном уровне смысловой обработки высказывания.

Изучению смыслового восприятия отдельных компонентов речи в группе детей с общим недоразвитием речи посвящены новейшие научно-исследовательские работы в области логопедии (Еремина В.Н. [2002], Калышева Н.А. [2003], Микляева Ю.В. [2003], Артемьева Т.В. [2004], Гасанова С.С. [2005], Рудакова Н.П. [2005]), что свидетельствует о неиссякаемом интересе специалистов к проблеме понимания речи.

Сложившиеся представления о восприятии речи по результатам многолетних исследований данного вопроса позволяют трактовать его как сложный, иерархически организованный, многоуровневый психический процесс (Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Зимняя И.А., Клычникова З.И., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Ушакова Т.Н., Цветкова Л.С. и др.), имеющий своей спецификой определенную структуру и механизмы функционирования в системной работе психической сферы индивида. Согласно предложенной Зимней И.А. [1976] схеме речевого восприятия, включающей три этапа (сенсорный, перцептивный, смысловой), завершение обработки сообщения происходит на смысловом его уровне путем цепочки последовательных переходов от первичной интерпретации (установления значения) через процесс понимания (формирование общей мысли сообщения) к окончательному осмыслению (работа с подтекстом высказывания). В существующих моделях речевосприятия (Артемов В.К., Бельтюков В.И., Галунов В.И., Жинкин Н.И., Залевская А.А., Кожевников В.А., Кузнецов А.В., Леонтьев А.А., Лурия А.Р., Рау Ф.Ф., Смирнов А.А., Соколов А.Н., Чистович Л. А., Якобсон Р., Fant G., Halle М., Borst 1М., Delatre P.S., Cuper F.S., Liberman А.М., Hurris KS., Glass R., Zue V., Huttenlocher D., Hockett Ch.и др.) допускается различное количество выделяемых авторами уровней смысловой переработки речи.

Речевое восприятие, объединяется многими психологами и психолингвистами (Брудный А.А., Гохлернер М.М., Доблаев Л.П., Дридзе Т.М., Зимняя И.А., Кузьменко-Наумова О.Д., Леонтьев А.А., Мучник Б.С., Негневицкая Е.И., Тарасов Е.Ф. и др.) с процессом понимания и упоминается в специальной литературе как смысловое восприятие. Декодирование представляется процессом перевода воспринимаемого речевого сообщения в мысль, в результате чего внешние коды языка по многочисленным ступеням обработки модифицируются во внутренние коды интеллекта, что и составляет суть понимания. Благодаря участию в этих процессах когнитивных и языковых операций речемыслительной деятельности, индивиду становится доступной как формально-смысловая, так и глубинно-смысловая структура речевого сообщения, выраженная в подтексте или скрытом смысле.

Функционирование смыслового восприятия относительно иерархической языковой системы осуществляется на основе психолингвистических механизмов вероятностного прогнозирования, выделения смысловых ядер, ассоциирования и т.д., что позволяет говорить о психологических особенностях его внутренней структуры. Сущность указанных механизмов составляют сукцессивный и симультанный анализ и синтез, на основе которых производится дешифровка различных по сложности единиц языка. Экспериментальными исследованиями в области нейропсихологии детского возраста (Лурия А.Р., Цветкова Л.С., Грановская Р.М., Симерницкая Э.Г., Ченцов Н.Ю., Мачинская Р.И., Фишман М.Н., Голод В.И. и др.) показано, что в норме основной характеристикой смыслового восприятия является симультанная обработка речевых стимулов, вследствие чего детям доступно понимание сложных речевых конструкций, организованных по законам языковой парадигматики. Слабость обозначенных процессов у младших школьников с общим недоразвитием речи обуславливает снижение возможностей адекватного решения ими речемыслительных задач при декодировании смысла логико-грамматических конструкций, образных выражений, высказываний, содержащих сложный подтекст.

Применение только педагогических методов изучения смыслового восприятия детей с общим недоразвитием речи уже не удовлетворяет требованиям современной логопедии, поскольку на первый план выходит углубленное, комплексное рассмотрение речевого дефекта в междисциплинарном ракурсе. Обогащение работы логопеда приемами психолингвистических и нейропсихологических методик позволит коренным образом изменить взгляд специалистов на структуру дефекта, диагностику и коррекцию речевых нарушений учащихся в ходе образовательного процесса.

Во второй главе «Экспериментальное изучение смыслового восприятия детей с общим недоразвитием речи» описаны организация эксперимента, выбор основных направлений и содержания научно-методического поиска, определены условия проведения экспериментального исследования смыслового восприятия учащихся первых классов с общим недоразвитием речи, систематизированы и обобщены его результаты.

Экспериментальную группу (ЭГ-1) составили 53 учащихся первых классов в возрасте 7-8 лет, имевших, согласно заключению ПМПК, общее недоразвитие речи III и IV уровней.

В контрольную группу (КГ-1) было отобрано 68 первоклассников (7-8 лет) общеобразовательных школ ЮАО г. Москвы. Их речеязыковое развитие соответствовало возрастным нормативам, а протекание адаптационного периода школьного обучения не сопровождалось у них выраженными проблемами в усвоении учебного материала.

В связи с необходимостью комплексного исследования психолингвистических механизмов декодирования речи на различных структурных уровнях языковой системы в методику констатирующего эксперимента были включены три экспериментальные серии.

Первая серия констатирующей фазы исследования была направлена на изучение особенностей смыслового восприятия речевого материала, представлявшего собой слово. С этой целью использовались три варианта заданий:

– Изучение психологических предпосылок смыслового восприятия Разработанное нами задание было ориентировано на рассмотрение слова как носителя комплекса семантико-акустико-графических черт, характеризующихся единством смысловой организации. С этой целью выявлялся уровень сформированности звуко-слогового анализа в процессе выбора слов. Задание давалось испытуемым, владевшим элементарным навыком чтения.

Параметром оценки данного задания выступил способ установления связей между звучащими и напечатанными словами.

Речевой материал данного задания включал печатные слова с пропусками букв. В качестве ответа экспериментатором устно произносились все три варианта слов, в то время как испытуемый одновременно читал свое слово и слушал эти варианты. Ребенку предлагалось соотнести услышанные слова с «зашифрованным» словом, а затем выбрать тот вариант, который, по его мнению, отражал его структуру.

В ходе эксперимента фиксировались ошибки, связанные с анализом графической, акустической, смысловой оболочек слова.

– Верификация квазислова с последующим подбором эталонного слова

В нем был представлен лексический материал десемантизированного характера, а также слова с неискаженным значением. Детям предлагалось прослушать слова и определить, какое из них произнесено с ошибкой. Выполнение задания предполагало два этапа: сначала ребенком осуществлялась верификация слова, предъявленного устно, затем следовал подбор правильного варианта слова.

– Составление пары слов из трех предложенных

Проводилось с целью оценки состояния категориально-понятийного аппарата учащихся, способа установления ими межпонятийных связей. В ходе эксперимента ответы испытуемых квалифицировались по принципу правильные/неправильные, проводился качественный анализ комментариев к ответам. Отдельно фиксировались ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия, когнитивных процессов, языковых представлений.

Количественным показателем продуктивности решения детьми экспериментальных задач явились выделенные нами уровни успешности выполнения заданий I-III серий экспериментальной методики:

1 уровень «Наиболее успешные» (100% - 76% выполнения задания);

2 уровень «Близкие к успешным» (75% - 51% выполнения задания);

3 уровень «Средние по успешности» (50% - 26% выполнения задания);

4 уровень «Малоуспешные» (25% - 12,5% выполнения задания);

5 уровень «Наименее успешные» (0% - выполнения задания).

Речевой материал был представлен в виде слов, имевших сходство по акустическому признаку, с одной стороны, и по категориально-семантическому признаку, с другой стороны. Детям предлагалось составить пару слов, наиболее подходивших друг к другу, без опоры на алгоритм выбора. Сделав выбор, ребенок должен был объяснить его по инструкции экспериментатора. Речевой материал предъявлялся ребенку на слух.

Результатом проведения I серии констатирующего эксперимента стало выделение типологии ошибок, допущенных детьми ЭГ-1 в ходе декодирования ими смысла слов. Данные о распространенности ошибок представлены в Таблице 1 а.

В ответах испытуемых было зафиксировано преобладание ошибок семантического плана (69%) над ошибками лексико-грамматического плана (31%).

Относительно уровня значений слов нами было выделено три вида стратегий:

– Семантическая стратегия, направленная на расшифровку лексического значения слова с опорой на анализ его семантического ядра.

– Структурно-акустическая стратегия, ориентированная на анализ звуко-слоговой структуры слова, предполагающая выделение фонетических эталонов в качестве значимых признаков смысловой обработки.

– Немотивированная стратегия, реализующаяся в ситуации, когда при наличии ответа у ребенка отсутствует объяснение принципа выбора слова.

Данные о распространенности указанных стратегий представлены в Диаграмме 1а.

В результате анализа полученных данных удалось разграничить категории испытуемых ЭГ-1 и КГ-1, для которых один из перечисленных типов стратегий имел доминирующее значение (к >50%) в процессе декодирования лексических единиц (Таблица 1b).

Вторая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование особенностей смыслового восприятия речевого материала на уровне фразы, что предполагало декодирование логико-грамматических конструкций языка, отражающих пространственные и «квазипространственные» отношения. Предъявление речевого материала осуществлялось в устной форме с частичной опорой на наглядность. В качестве параметра оценки процессов декодирования была выбрана степень понимания различных типов логико-грамматических конструкций языка. В ходе эксперимента ответы испытуемых квалифицировались по принципу правильные/неправильные, проводился качественный анализ комментариев к ответам. Отдельно фиксировались ошибки, связанные с нарушением пространственной организации речевой конструкции, фонематического восприятия, когнитивных процессов, языковых представлений.

В методику II серии констатирующего эксперимента были включены 4 варианта заданий:

– Понимание активных конструкций, содержащих сравнительные отношения.

– Понимание активных обратных конструкций, содержащих временные последовательности.

– Понимание пассивных конструкций, отражающих логические отношения.

– Понимание активных конструкций, содержащих пространственные отношения, выраженные с помощью предлога и пространственных понятий.

В ходе эксперимента декодирование логико-грамматических конструкций испытуемыми ЭГ-1 сопровождалось появлением в их ответах ошибок трех типов (количественные данные представлены в % от числа всех ответов по серии):

– ошибки лексико-грамматического плана (6%);

– ошибки семантического плана (40%);

– отсутствие продуктивного ответа (3%).

Анализ семантических ошибок позволил выделить их типологию в зависимости от недостаточности определенного фактора (Таблица 2а).

Относительно уровня логико-грамматических конструкций нами было выделено пять видов декодирующих стратегий, данные о распространенности которых указаны на Диаграмме 2а:

– Глубинно-смысловая стратегия, направленная на расшифровку парадигматических кодов языка.

– Формально-смысловая стратегия, реализуемая в плоскости понимания структурных компонентов конструкции в качестве самостоятельных единиц для анализа.

– Перцептивно-смысловая стратегия, используемая в ситуации анализа визуальных опор сообщения в качестве основания для декодирования фразы.

– Немотивированная стратегия, реализующаяся в ситуации, когда при наличии ответа у ребенка отсутствует объяснение принципа его выбора.

– Отсутствие стратегии, выражающееся в отсутствии продуктивного ответа.

В результате анализа полученных данных удалось разграничить категории испытуемых ЭГ-1 и КГ-1, для которых один из перечисленных типов стратегий имел доминирующее значение (к >50%) в процессе декодирования логико-грамматических конструкций (Таблица 2b).

 

Третья серия экспериментального исследования была ориентирована на изучение особенностей смыслового восприятия детьми с ОНР связного речевого высказывания - текста со скрытым смыслом. Основными параметрами оценки процессов декодирования выступили: степень понимания текста, характер вычленения скрытого смысла, эффективность использования вербальных опор, характер моделирования собственного рассказа.

Максимальный процентный показатель по каждому из указанных критериев соответствовал 25%, что позволило рассматривать общую картину успешности выполнения данного задания детьми в контексте обозначенной нами уровневой системы подсчета результатов, принятой в сериях экспериментальной методики.

Количественным показателем продуктивности решения детьми экспериментальных задач явились выделенные нами уровни успешности выполнения заданий I-III серии экспериментальной методики.

В ходе проведения третьей серии констатирующего эксперимента были зафиксированы нижеприведенные типы ошибок смысловой обработки текста:

– ошибки лексико-грамматического плана;

– ошибки семантического плана;

– отсутствие продуктивного ответа.

Рассматривая применяемые детьми ЭГ-1 декодирующие стратегии, перечислим следующие их варианты (Диаграмма 3а):

– Глубинно-смысловая стратегия, направленная на осмысление и интерпретацию заложенной в тексте информации на всех уровнях его структурации.

– Формально-смысловая стратегия, характеризующаяся частичным пониманием смысла конкретного текста вследствие анализа его поверхностно-смыслового пространства.

– Ассоциативно-смысловая стратегия, реализующаяся в неадекватном интерпретировании смыслов и вторичном их декодировании.

– Отсутствие стратегии, констатируемое в случае отсутствия продуктивного ответа.

В результате анализа полученных данных удалось разграничить категории испытуемых ЭГ-1 и КГ-1, для которых один из перечисленных видов стратегий имел доминирующее значение (к >50%) в процессе декодирования текста (Таблица 3а).

Применение указанных декодирующих стратегий испытуемыми ЭГ-1 и КГ-1 в значительной степени повлияло на продуктивность выполнения ими соответствующих заданий I-III серий экспериментальной методики (Гистограмма 1)

В связи с анализом семантических нарушений, отмеченных в процессе смысловой обработки детьми различных по сложности семантических структур, нами подчеркивается, что категория первоклассников с общим недоразвитием речи представляет собой полиморфную группу, где расстройства смыслового восприятия обусловлены недостаточным вовлечением когнитивно-семантических операций, опосредующих индивидуальные характеристики их декодирующего аппарата. С опорой на выделенную типологию семантических нарушений, показатели продуктивности выполнения в ЭГ-1 заданий экспериментальной методики и распространенности определенных видов декодирующих стратегий было выделено три уровня смыслового восприятия:

Непродуктивный уровень смыслового восприятия (37%). Речемыслительной деятельности учащихся, отнесенных нами к данному уровню, были присущи стабильно низкие показатели качественного аспекта декодирования на протяжении всех серий констатирующего эксперимента или превалирование затруднений при выполнении заданий определенной серии экспериментальной методики. Поскольку у большинства из них доминирующим в процессе смысловой обработки лингвистического материала явилось смешанное применение стратегий, есть все основания предполагать, что трудности детей, возникавшие при решении речемыслительных задач, были обусловлены несформированностью у них единого алгоритма смысловой обработки речи. В этой связи на первый план выходили затруднения, связанные с реализацией навыков языкового сравнения, категоризации, обобщения тех отношений, которые были заложены в семантическом фокусе определенной языковой единицы. В ряду выраженных трудностей оказывались актуализация вербальной информации в ситуации обусловленного задания; осмысление содержания речевого материала, представленного в конкретной языковой форме; отсутствие гибкости смыслового анализа языковых структур; стереотипность выбранной стратегии декодирования и т.д.

Недостаточно продуктивный уровень смыслового восприятия (39%). Данную группу составили учащиеся с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалась неравномерная успешность декодирования речевых стимулов экспериментальной методики. Во многом это было обусловлено тем, что наравне с семантически значимыми признаками смысловой обработки вербальной информации детьми данной категории учитывались и несущественные, актуализируемые преимущественно ассоциативно, параметры языковых единиц, что свидетельствовало о неполноценности применяемой ими глубинно-смысловой стратегии восприятия. Среди ведущих недочетов нами отмечались трудности понимания детьми глубинно-семантического плана высказывания, лежащих в его основе иерархически организованных когнитивно-семантических схем на фоне достаточного владения операциями его формально-смыслового анализа. Вместе с тем, их отличала слабость оперирования дифференциальными признаками основных семантических парадигм, что, как правило, проявлялось в частичных или полных заменах парадигм синонимичного характера.

Продуктивный уровень смыслового восприятия (24%) объединил в своем составе младших школьников с общим недоразвитием речи, которые продемонстрировали достаточно стабильную продуктивность декодирования речевого материала на всех уровнях языковой иерархии. В рассматриваемом контексте этому способствовало использование ведущей стратегии обработки вербальных стимулов различного порядка, позволившее детям наиболее адекватно выбирать необходимый языковой инструментарий в соответствии с семантическим фокусом декодируемого объекта. Допущенные ими незначительные ошибки носили нестойкий характер, чаще проявлялись в отдельных неточностях, которые устранялись ими вследствие самопоправок. Для большинства детей указанной группы было характерно соответствующее возрастной норме владение интерпретационными навыками, навыками семантического анализа и трансформирования извлекаемых по ходу декодирования языковых единиц смыслов, правилами их комбинаторики и систематизации.

Количественное распределение младших школьников с общим недоразвитием речи в соответствии с уровнями смыслового восприятия представлено на Диаграмме 4.

В третьей главе «Формирование смыслового восприятия у детей с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)» представлена и методически обоснована организация логопедической коррекции, обозначены основные направления, средства, методы, подходы психолого-педагогического воздействия; проанализированы результаты контрольной фазы исследования в динамическом аспекте.

Экспериментальным обучением было охвачено 30 учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи (ЭГ-2) в возрасте 8-9 лет.

Разработка комплекса специальных упражнений, направленных на интенсификацию механизмов декодирования младших школьников изучаемого контингента, проводилась с учетом уровневой организации процесса смыслового восприятия, в связи с чем экспериментальное обучение было представлено двумя этапами:

– Формирование лексико-грамматических операций смыслового восприятия;

– Формирование текстовых операций смыслового восприятия.

На первом этапе специального обучения решались задачи, связанные с формированием у испытуемых навыков лингвистического оперирования лексико-грамматическим материалом, включавшим единичные понятия, предложно-падежные и логико-грамматические фразовые конструкции, предложения.

Характерным для проработки раздела, связанного с операционально-технической стороной смыслового восприятия, выступило формирование и закрепление последовательно усложнявшихся речемыслительных умений и навыков детей, необходимых для понимания ими грамматических категорий на основе интерпретационных, дифференциально-семантических, комбинаторно-вариативных и верификационных языковых операций.

В ходе логопедической коррекции, относящейся к разделу формирования когнитивно-семантических стратегий декодирования у испытуемых с общим недоразвитием речи, ставились задачи организации смыслового ядра лексико-семантических структур различной степени сложности, уточнения и дифференциации основных семантических парадигм, лежащих в основе значения логико-грамматических конструкций. Реализации указанных задач способствовал последовательный переход от формирования данных компонентов в контексте отдельных понятий через введение их в системные отношения категориально-понятийного аппарата учащихся. Итоговым шагом работы являлась интеграция усвоенных навыков в пространство фразовых единств, внутренняя смысловая организация которых подчинена парадигматическим законам языка.

Сформированный на операционально-техническом этапе обучающего эксперимента речемыслительный инструментарий послужил основой для активизации более сложных текстовых операций, применяемых младшими школьниками в ходе приема и обработки целого речевого высказывания.

На втором этапе обучения важными для совершенствования операционально-технической стороны смыслового восприятия явились следующие направления коррекции: формирование у испытуемых навыков смысловой организации текста посредством рассмотрения его грамматической целостности; расширение диапазона возможных грамматических средств выражения детьми различных содержательных пластов связного высказывания; формирование у них навыков грамматической верификации, лексико-грамматического редактирования.

Проработка раздела, отвечающего за организацию когнитивно-семантических стратегий декодирования текстовых структур, выступила завершающим звеном в предложенном нами комплексе коррекционно-педагогического сопровождения младших школьников с общим недоразвитием речи. В задачи данного раздела включались следующие: сформировать у детей алгоритмические навыки смыслового оформления текстового сообщения, привить им умения адекватной семантической ориентировки в смысловом пространстве текста, сформировать представления о семантическом фокусе воспринимаемого высказывания.

В заключение формирующего обучения был организован контрольный эксперимент, целью которого стала проверка эффективности апробированного нами комплекса специальных упражнений по коррекции нарушений смыслового восприятия у второклассников с общим недоразвитием речи. В основу эксперимента легли разработанные нами экспериментальные задания, а также система уровневой оценки продуктивности выполнения детьми заданий, аналогичные констатирующей фазе исследования.

Контрольная проверка, длившаяся в течение второго года обучения обследованных ранее первоклассников с общим недоразвитием речи, проводилась на базе ГОУ Начальная школа-детский сад №1820 ЮАО и спецшколы-интерната №60 для детей с ТНР ЮВАО г. Москвы. В эксперименте приняли участие 53 младших школьника, из которых экспериментальную группу (ЭГ-2) составили 30 человек в возрасте 8-9 лет, прошедших коррекционно-педагогическое обучение; в контрольную группу (КГ-2) вошли 23 учащихся (8-9 лет), не охваченных экспериментальным обучением. В логопедическом заключении всех испытуемых имело место общее недоразвитие речи III и IV уровней.

Сравнительный анализ результативности выполнения заданий контрольного эксперимента в ЭГ-2 и КГ-2 показал выраженную динамику развития смыслового восприятия у детей, прошедших курс специального обучения (Гистограммы 2-4).

 

 

Согласно результатам контрольного эксперимента, у второклассников, прошедших курс специального обучения, обнаружились качественно иные по сравнению с предыдущим этапом экспериментальной проверки возможности смысловой организации речевого материала в ходе его восприятия, что позволило им достаточно успешно осуществлять речемыслительную деятельность как на нижележащих, так и вышележащих уровнях языка.

В качестве существенного результата организованного учебно-коррекционного процесса можно считать всестороннее совершенствование речеязыковых процессов младших школьников с общим недоразвитием речи, нашедшее свое отражение в усилении их речевой активности, повышении функции контроля над собственной речевой деятельностью, гибкости мыслительных процессов, вовлеченных в процесс смысловой переработки информации. Большинством испытуемых были приобретены вариативные языковые навыки, сопровождавшиеся явлениями самокоррекции, попытками рефлексивного анализа своей речи, адекватными догадками и т.д. Наряду с этим отмечались заметное повышение уровня динамической активности аналитико-синтетических процессов, лежащих в основе декодирующей деятельности учащихся, расширение диапазона речеязыковых средств, позволяющих достаточно свободно применять смысловые стратегии обработки информации с учетом лингвистических закономерностей организации языковых структур, оптимизация контекстуально оправданных типов обработки вербального материала, актуализируемых на различных уровнях структурации речевого сообщения.

Возросшее число верных ответов учащихся в ходе смысловой обработки лексических значений было связано нами, прежде всего, с усвоением ими иерархии понятий в системе семантических полей языкового сознания, реализацией парадигматических связей, посредством которых возможна расшифровка сложных семантических отношений в лексическом пространстве языка. Совершенствование парадигматического аппарата испытуемых позволило им наиболее точно определять семантическое ядро лексической единицы с целью установления адекватных межпонятийных связей. Вследствие этого в ЭГ-2 удалось добиться снижения распространенных трудностей, связанных с ориентировкой детей на денотативные и референтные признаки понятий. Следствием обучения второклассников навыкам смысловой организации лексического материала на этапе его декодирования явилось также отсутствие в их ответах опоры на фонетические признаки слов в качестве ведущих, что может свидетельствовать в пользу формирования у них алгоритмических навыков обработки слов с применением продуктивной стратегии декодирования.

Сравнительные данные о динамике смысловой обработки значений слов на фоне специального обучения представлены на Гистограмме 5.

При работе с логико-грамматическими конструкциями большинству испытуемых стали доступны операции языкового декодирования, лежащие в основе тех трансформаций, которые имеют место в процессах перехода от поверхностно-семантических структур к глубинно-семантическому ядру фразы.

Во многом это определило стабилизацию в сознании младших школьников необходимых для понимания подобных конструкций стратегий смысловой обработки, опосредованной навыками узнавания, квалифицирования и дифференцированного характера логико-грамматических отношений, интерпретации и адекватного применения лексико-грамматического инструментария, узнавания различных типов синтаксических моделей, выражающих отношения причинно-следственной зависимости.

Закономерно изменился качественный характер построения фразовых конструкций в собственной речевой продукции испытуемых. На фоне усиления смысловой составляющей, адекватно передающей семантическую схему логико-грамматической конструкции, в речи детей наблюдалось расширение вариаций моделируемых ими синтаксических схем посредством их оснащения верно подобранными грамматическими маркерами, такими как порядок слов, служебные части речи и вспомогательные языковые средства, отвечающие за правильность организации предложно-падежных структур во фразе.

Сравнительные данные о динамике смысловой обработки значений логико-грамматических конструкций на фоне специального обучения представлены на Гистограмме 6.

Заметный динамический прорыв отмечен нами у испытуемых ЭГ-2 в контексте декодирования связного речевого высказывания. Усвоенная детьми система когнитивно-семантических операций, последовательно сформированная на всех этапах смыслового восприятия, позволила значительно повысить продуктивность их ориентировочно-исследовательской деятельности в семантическом пространстве текста, улучшить качественный аспект его понимания.

Владение операциями вариативного смыслового анализа, прогнозирования посредством различных вербальных и вербально-графических опор способствовало расширению у учащихся репертуара речеязыковых средств.

Используя их, они достигали относительной успешности в понимании логической канвы текстового содержания и способа ее выражения, подтекста, морали, скрытого смысла как структурных элементов семантики текста, требующих опосредованного поиска через понимание отношений и деталей плана его содержания.

В 59% случаев испытуемые показали умение выделять значимую для расшифровки общего смысла информацию текста, использовать такие семантические маркеры, как заглавие, начало/конец сообщения, вопросы перед/после текста в ходе его семантического анализа.

Отмеченный выше прогресс развития декодирующих возможностей второклассников ЭГ-2 оказал существенное влияние на становление в их речевой деятельности процессов кодирования самостоятельного высказывания. Большинству детей данной группы (67%) стало доступным умение передавать содержание текста с разной степенью компрессии и развернутости сообщения, что выражалось в применении навыков воспроизведения и аннотирования текстовой продукции, адекватном выборе лексико-семантических единиц с целью репрезентации исходного смысла.

Сравнительные данные о продуктивности смысловой обработки текста со скрытым смыслом на фоне специального обучения представлены на Гистограмме 7.

Обобщая результаты экспериментально-контрольной проверки, необходимо отметить, что по итогам специально организованного обучения младших школьников с общим недоразвитием речи в их речевой деятельности были зафиксированы следующие положительные сдвиги, свидетельствовавшие о качественном совершенствовании их смыслового восприятия:

– Использование адекватного речеязыкового инструментария в процессах декодирования речи.Овладение широким спектром семантических стратегий, направленных на декодирование семантических структур различной степени сложности.

– Организация языковых единиц в собственном сознании по правилам семантических реляций.

– Умение выделять смысловое ядро декодируемой языковой единицы, интегрировать ее в языковую систему посредством смысловых связей.

– Ориентировка испытуемых на осознанное понимание смысла воспринимаемой речи в ходе ее декодирования.

– Комментирование содержания сообщения без преломления/искажения его контекстуально-семантического пространства.

– Овладение приемами смыслового контроля над собственной речевой продукцией на этапах речевосприятия и речепроизводства.

– Применение усвоенных речеязыковых умений и навыков в различных видах речевой деятельности (аудирование, чтение и др.).

Выше перечисленные положительные изменения в характере смысловой обработки языковых структур, а также значимость различий в формировании ряда речемыслительных операций младших школьников, имеющих общее недоразвитие речи, явились свидетельством системной коррекции их речеязыкового дефекта, что убедило нас в валидности выбранного методического инструментария.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы, отражающие основные достижения диссертационной работы:

1. У детей с нормальным речевым развитием в младшем школьном возрасте сформирован алгоритм смысловой обработки речи, опирающийся на ведущую когнитивно-семантическую стратегию.

2. По сравнению с нормой у младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР) выделены следующие стратегии смыслового восприятия:

а) на уровне слова - акустическая, семантическая, немотивированная стратегии, смешанное использование стратегий;

б) на уровне фразы - глубинно-смысловая стратегия, смешанное использование стратегий;

в) на уровне текста - глубинно-смысловая, формально-смысловая, ассоциативно-смысловая стратегии, смешанное использование стратегий.

3. Применение учащимися с ОНР различных вариантов декодирующих стратегий при работе с выше указанными языковыми единицами приводит к непродуктивной смысловой обработке высказываний.

4. Несформированность смыслового восприятия младших школьников с ОНР выражается в:

а) преобладании у них трудностей семантического плана над лексико-грамматическими ошибками в процессах декодирования языковых единиц, что проявляется в снижении качества расшифровки парадигматических кодов языка;

б) снижении качества ведущей стратегии смысловой обработки различных по рангу языковых единиц.

5. В условиях речевой патологии недостаточная вовлеченность когнитивных процессов (вербально-акустическое восприятие, речевое внимание, слухоречевая память, операции семантического анализа-синтеза, языковые обобщения, категоризация, вербально-образные актуализации) в смысловую обработку языковых единиц определяет ее неполноценность в ходе расшифровки детьми смысла речевого сообщения.

6. На становление ведущих стратегий смыслового восприятия детей с ОНР оказывают влияние различные факторы (фонематическое восприятие, когнитивные процессы, языковые представления, пространственная организация речевого высказывания). Их участие в формировании декодирующих стратегий, применяемых на отдельных уровнях языка, различно.

7. Смысловое восприятие у младших школьников с ОНР сформировано по-разному. В связи с этим выделены группы детей с разным уровнем смыслового восприятия: непродуктивный, недостаточно продуктивный, продуктивный.

8. Развитие продуктивного уровня смыслового восприятия у учащихся с ОНР осуществлялось посредством разработанного комплекса коррекционно- развивающих упражнений, в рамках которого предполагалась последовательная оптимизация интерпретационных, дифференциально-семантических, комбинаторных и верификационных языковых операций различных звеньев речевосприятия.

9. Использование данного комплекса упражнений позволило у большинства детей с непродуктивным и недостаточно продуктивным уровнем смыслового восприятия повысить качество смысловой переработки лингвистического материала и перевести их на более высокий уровень смыслового восприятия.

 

Основное содержание диссертационной работы отражено:

- в реферируемых журналах, утвержденных Президиумом ВАК РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

1. Шулекина Ю.А. Специфика декодирования парадигматических кодов языка при недоразвитии речи в младшем школьном возрасте / Ю.А. Шулекина // Вестник РГПУ им. А.И. Герцена. Аспирантские тетради. 2007, № 21. с. 329-333. (0,3 п.л.)

- в научных статьях:

1. Шулекина Ю.А. Обновление содержания психологической диагностики познавательной сферы учащихся начальных классов в школе с углубленным изучением иностранных языков / Ю.А. Шулекина // Практическая психология и логопедия, № 5-6, 2005. с. 98-102. (0,3 п.л.)
2. Шулекина Ю.А. Взгляд на деятельность школьного логопеда в рамках междисциплинарного подхода / Ю.А. Шулекина / Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Материалы II междунар. науч.-практич. конференции. - Орел, 2006. с. 291-293. (0,1 п.л.)
3. Шулекина Ю.А. Влияние пространственного фактора на формирование смыслового восприятия в детском возрасте при недоразвитии речи / Ю.А. Шулекина // Логопедия сегодня. 2007, № 4 (18). с. 18-26. (0,4 п.л.)
4. Шулекина Ю.А. Характеристика стратегий семантической дешифровки значений квазислов младшими школьниками с недоразвитием речи / Ю.А. Шулекина // Коррекционная педагогика. Теория и практика. 2007, № 5 (23). с. 7982. (0,3 п.л.)
5. Шулекина Ю.А. Экспериментальное исследование понимания логико- грамматических конструкций языка учащимися 1-х классов общеобразовательной школы // Ю.А. Шулекина // Сборник научных трудов (международный межвузовский выпуск). T.II. / Сост. М.Н. Русецкая, О.Г. Приходько. - М.: МГПУ, 2008. с. 402-412. (0,7 п.л.)
6. Шулекина Ю.А. Оценка семантического компонента языковой компетенции в экспрессивном и импрессивном видах речевой деятельности детей с недоразвитием речи // Л.Б. Халилова, Ю.А. Шулекина // Логопедические технологии в коррекционно-развивающем образовании: Сборник научно- методических трудов с международным участием. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. с. 63-71. (0,5 п.л.; авторский вклад 50%)

Печатные работы автора по теме исследования составляют 2,6 печатных листа.