04.11.2011 2495

Социальные, психолого-педагогические и методологические предпосылки формирования культуры общения

 

Современная практика гуманитарного образования в непедагогическом вузе требует все большего внимания к вопросам формирования духовности человека. Гуманитарная составляющая образования за последние десять лет претерпела немало изменений. Начала складываться новая система преподавания, предполагающая утверждение современных ценностных и мировоззренческих идей. Именно через гуманитарные знания в технократическом обществе идут процессы аккумуляции гуманистического потенциала культуры, осуществляется передача его от поколения к поколению. В центре образования должен находиться человек как личность, его внутренний мир, его духовность. Такая установка призвана помочь человеку найти свое место в мире, выбрать свой собственный образ поведения, так чтобы он согласовывался с направляющими, заданными обществом. Образ поведения, нравственный закон, эстетическое чувство, все формы и способы бытия духовности не могут складываться вне системы образования и воспитания и, особенно, их гуманитарной составляющей. Именно в процессе получения гуманитарных знаний человек выходит за пределы рациональной однозначности технических и естественных наук, их жесткой определенности и формализованности. Тем самым делается шаг к преодолению разрыва между истиной и добром, к преодолению все еще существующего противостояния между наукой и нравственностью, логикой и интуицией, к обеспечению гармонии гуманитарной и технической культур, а, в конечном счете, и к целостности всей системы культуры.

Открывая и формируя внутренний мир человека, гуманитарное знание приобщает его к наиболее значимым и глубоким формам жизнедеятельности, к некой гармонизации личностного и социального идеалов.

При всей неоднозначности отношения современного общества к вопросам соотношения образования и воспитания, качественного и количественного состава образования вопрос о культуре общения не может быть проигнорирован.

Общество выдвигает определенные поведенческие ориентиры в форме социального идеала, который является своеобразным рычагом управления общением. Управление в данном случае должно ассоциироваться не с манипулированием, а с неким воздействием на процесс общения, которое выбрано из многих с учетом поставленной цели, состояния объекта управления, и влияет на результат, асимптотически приближая к цели управления. Н.Ф. Талызина считает: «Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на него с его логикой»[119,С.45]. Подобное управление не только не ограничивает личность, а, наоборот, обеспечивает ей истинную свободу для самовыражения.

В.А. Сухомлинский утверждал: «Никакая математика, никакие счетные машины не могут измерить наши потери, понесенные из-за равнодушного отношения к моральному воспитанию молодого поколения»[118, С.39]. Формирование культуры общения относится к сфере своеобразного синтеза нравственного, гражданского и эстетического воспитания в процессе целенаправленного становления личности.

Любое воспитательное воздействие связано с ограничением свобод личности, но именно оно несет личности истинную свободу творчества и самовыражения. Гражданское общество, в той или иной степени, осознает необходимость определенного воспитания - ограничения свобод каждого для развития возможности свободного совместного существования. Система высшего образования является одним из рычагов воздействия общества на становление и развитие не только познаний в избранной профессиональной сфере, но и становление духовно-нравственного сознания тех его членов, которые, впоследствии, смогут влиять на прогресс общества.

И, тем не менее, проблемы в области воспитания в высшей технической школе далеко не новы. В.А. Сухомлинский писал: «В институтах и техникумах, за немногим исключением, воспитательная работа, по существу не ведется. А необходимость в этой работе очень велика... Если не будет улучшено воспитание, мы наплачемся с математикой, электроникой и космосом. Мы не имеем права умалчивать о том, что вырастают тысячи и тысячи молодых людей, для которых убить человека - все равно, что задавить муху...»[118, С.39]. Современное состояние учебно-воспитательного процесса не чуждо этих проблем: «К концу XX столетия почти во всех развитых странах мира (в том числе имеющих мощные системы образования) сформировалось массовое недовольство современным образованием. Это недовольство касается весьма разных секторов и разных сторон этой разветвленной системы. Больше всего претензий к общеобразовательной школе (падение уровня грамотности и нравственности выпускников, пассивность, неготовность к самостоятельной деятельности и к учебе в высшей школе, акцент на усвоение больших объемов информации). Однако и высшая школа не вызывает восторга (акцент на профессиональную подготовку студентов в ущерб общекультурному развитию, низкий уровень профессиональной мотивации и ответственности, жесткая регламентация деятельности студентов, порождающая пассивность выпускников, нивелировка уровня подготовки и т.п.). В связи с этим говорят о всемирном кризисе цивилизации и о необходимости смены парадигмы педагогического мышления»[127, С.26].

Анализ научных источников и современного состояния подготовки студентов непедагогического профиля позволил нам систематизировать и классифицировать три группы предпосылок формирования культуры общения: социальные, психолого-педагогические и методологические.

Определяющими являются социальные предпосылки возникновения проблемы. Произошедшие в конце XX века социально-экономические перемены привели ко многим печальным с точки зрения рассматриваемого вопроса явлениям: социальная стратификация, отсутствие объединяющей национальной идеи и, как следствие, удручающее состояние гражданского общества. Оспаривать позитивность демократических перемен сегодня не возьмется почти никто, но вот на различное и не всегда правильное понимание демократии обратить внимание необходимо: «То бесправие, в котором русский народ жил почти целый век, оно людей унижало. Сейчас кому-то кажется, что вседозволенность -кратчайший путь из унизительного положения. Но это самообман. Тот, кто чувствует себя свободным, не будет отвечать матом...»[64,С. 16].

В.Г. Айнштейн писал: «Основой интеллектуального уровня общества является образование (существенная роль здесь принадлежит высшему образованию), а нравственного уровня - культура. Им и надо отдавать приоритет перед другими социальными институтами (по крайней мере защитить их от социальных передряг): от них зависит все остальное (в том числе - здравоохранение, наука, оборона), в конечном итоге - место России в мировом сообществе. Могут сказать, что основой всего является экономика, особенно в период кризиса. Но ведь необразованность и бескультурье - неэкономичны. И нельзя сначала «накормить и одеть народ», а потом браться за культуру и образование. Нельзя потому, что без культуры и образования народ ни накормить, ни одеть не получится. А коли будем пытаться упрямо это сделать - так через десятилетия перед нами будут все те же сегодняшние задачи»[5,С.39]. В 1990 году в мире в среднем доля затрат на образование составляла 5,8% валового национального продукта. При этом минимальная доля на поддержание интеллектуального потенциала определялась экспертами ЮНЕСКО в 3,5%, а при снижении этой доли неизбежным становится распад инфраструктуры образования. Для постиндустриального общества минимум затрат на образование определен в 10%. В России в 1988 г. эта доля была почти на пределе - 4%, а в США - 7%. В 19921993 г.г. в России доля валового национального продукта на образование упала ниже критического уровня - до 2,7 [98]. Сейчас, хотя руководители высшего образования утверждают, что высшая школа «выстояла», положительных тенденций в финансировании образования очень мало. Затраты на подготовку специалиста инженерного профиля в России в среднем на два порядка ниже, чем в Европе и США. И основная опасность в том, что через весьма незначительное время общество просто перестанет замечать свою интеллектуальную несостоятельность, как оно уже не замечает культурную.

О кризисе системы образования, духовной жизни и человечества в целом говорится в ряде других работ. Например, Г.А. Белая считала: « в представлениях интеллигенции ничего не меняется. Ни наше понимание того, как эту страну поднять. Ни наше понимание того, как надо учить. Хотя все пришло в противоречие. В советской России все кончали десятилетку. Где эта десятилетка? Вон какие варвары! Значит, что-то неправильно было поставлено - в образовании, в воспитании. Что-то извне шло и не проникало вглубь, не меняло их природу. Сейчас все выросло. Поп-культура, массовая культура заняла почти всю площадь, а культура настоящая, высокая занимает маленький сегмент»[12,С.445]. Иногда речь заходит даже о кризисе человека [87,С.12].

Разговоры о кризисе человека, конечно, условны и имеют своей почвой скорее различные аспекты становления личности человека, ее базовой культуры. Какова эта культура, насколько она соответствует запросам, потребностям общества, и, главное общественному идеалу. Человек взаимодействует с миром не один на один, а использует опыт, накопленный человечеством, разумеется, не весь, а лишь небольшую его часть, с которой он соприкасается, чаще всего, в процессе профессиональной деятельности и межличностных отношений. Усвоенная информация не сохраняется неизменной на протяжении жизни человека, а изменяется, взаимодействуя с внутренним миром человека. А с определенного возраста человеку уже не обязательно жить постоянно в социальном окружении, он носит свою социальность в себе, на языке психологов это означает, что он стал личностью. Возрастная граница совершеннолетия выбрана неслучайно, в среднем примерно к восемнадцати годам завершается период созревания тех личностных механизмов, которые позволяют взаимодействовать человеку с миром один на один. Именно этот период - период становления личности и приходится на начало получения высшего образования. Невозможно недооценить роль образования в становлении личности, именно здесь наполняется она «содержанием смыслового уровня»[34,С.44]. Вот почему реформирование образования порождает бурные дебаты, предлагаются различные концепции, активно моделируются различные аспекты деятельности высшей школы, и, пожалуй, основная роль придается педагогическому коллективу.

Л.А. Серафимов считает, что: «... слово «коллектив» преподавателей не сводимо к словосочетанию «преподавательский состав». Дело в том, что процесс учебы должен идти рука об руку с процессом воспитания. Если эти два процесса не слиты воедино, то задача обучения остается невыполненной. Наряду с индивидуальной работой со студентами преподавательский коллектив должен в целом воздействовать на студента, преподавая ему не только знания и умения, но и все лучшее, что накоплено этим коллективом за многие годы и стало традициями данного вуза. Подобные задачи можно решать только коллективно, а не простым набором урокодателей, собранных в одном вузе»[107,С.7]. «Вузовский коллектив особый также и потому, что специфической является его деятельность, которая, в отличие от деятельности научного коллектива, состоит и из научной деятельности, и из учебной, а значит и воспитательной. И нельзя при этом забывать, что вуз влияет на формирование особой категории людей - тех, кто представляет собой наиболее развитую в профессиональном отношении часть общества, и соответственно ту его часть, которая сама так или иначе в целом ряде направлений общественной жизни существенно влияет, а часто и просто определяет характер складывающихся между людьми отношений, ценностных приоритетов, уровень духовной жизни»[121,С.З]. При той огромной роли, которую многие авторы отводят вузовскому коллективу преподавателей в процессе формирования духовных основ нового человека и даже самого общества, преподавательский коллектив переживает в современной России не лучшие времена. Это вызвано рядом причин. В первую очередь, связанных с общественными процессами, лучше всего их описал академик Д.С. Лихачев: «Без культуры в обществе нет... нравственности. Без элементарной нравственности не действуют социальные законы, экономические законы, не выполняются указы и не может существовать наука» [64,С.36]. С тех пор, как это было сказано, прошло более пятнадцати лет, но положительной динамики в этом вопросе не наблюдается до сих пор. Предсказанный Д.С.Лихачевым кризис науки привел к упадку престижа образования, образованности и воспитанности.

Другая сторона потери интереса к образованию - падение престижа преподавательской работы в глазах молодежи. Примерно до середины 90-х годов преподавание в вузе было престижной работой, обеспеченной приличной зарплатой и свободой от рутинных обязанностей, предоставлявшей широкие возможности, в том числе для научной самореализации, и, соответственно, приглашение выпускника на кафедру было и почетным, и привлекательным. Однако в наше время «даже в ведущих вузах страны более 65% преподавателей имеют возраст 60 и более лет» [127,С.12], и хотя большинство из них за эти годы стали прекрасными профессионалами, понятно, что кадровый вопрос практически в любом вузе стоит достаточно остро.

Реформирование парадигмы образования невозможно без глобальных социальных изменений, в первую очередь, изменений в культуре, в самом широком ее понимании: «К сожалению, я живу с ощущением расставания. Расставания с прежней культурой, прощания с нею. Прощание должно быть достойным и приветливым.... Прощание должно соединяться со встречей нового. А вот ощущения встречи новой культуры у меня нет. У нас нет еще идеалов, к которым мы должны были бы стремиться»[65,С.58]. Конечно, кризис общества должен и разрешаться на социальном уровне, однако формирование культуры общения в отдельных сегментах общества, таких как вуз, при помощи обучения поведенческим нормам и их нравственным основаниям, является одним из множества необходимых для преодоления кризиса действий.

Целый ряд предпосылок формирования культуры общения студентов непедагогических вузов можно отнести непосредственно к психолого-педагогическим. Их можно условно разделить на три категории: проблемы высшей школы (частично смыкающиеся с социальными), проблемы непедагогических вузов и проблемы культуроформирующей среды общества.

Педагогические предпосылки вытекают из самого смысла образования: «Образован тот, кто сочетает знания общих основ накопленной человеком культуры со специальной подготовкой»[71,С.355]. Профессиональная часть образования теряет смысл без передачи культурного опыта в самом широком смысле слова. Академик B.C. Леднев считает: «... педагогика занимается именно динамикой личности, то есть проблемами становления личности, ее всестороннего развития с целью подготовки к жизни, к различным видам практической деятельности» [59,С. 13].

Проясняя задачи вуза в современном обществе, А.А. Иванова пишет: «... одним из главных следствий деятельности высшей школы в обществе является, помимо подготовки профессиональных кадров высшей квалификации, развитие интеллектуальной общественной среды. То, какой является и будет в дальнейшем эта интеллектуальная среда, какими будут ценности и приоритеты в жизни людей этой среды, в значительной мере определяется направленностью работы высшей школы. В свою очередь, сама интеллектуальная и общественная среда при любых социальных трансформациях существенно влияет на развитие общества в целом»[38,С.5-6]. На пути решения этих задач встречаются определенные трудности, вырастающие из финансирования вузов по принципу оста-точности, но более важным является отсутствие нормативных требований к нравственной культуре учителя в Государственном стандарте высшего профессионального образования. Проработка данного направления представлена работами Л.Л. Шевченко, обосновавшей необходимость подготовки учителей по «Практической педагогической этике»[136,137,138,139,140]. Однако непедагогические вузы не занимаются подготовкой преподавателей и их подобные нововведения не коснулись.

Другой аспект - частично освещенные проблемы педагогического корпуса вуза. Проблема среднего возраста преподавательского состава (50-60 лет) делает неизбежным распад научных школ, что не может не сказаться на качестве подготовки специалиста. И смежная проблема - старение менталитета преподавателя - потеря интереса, приверженности к научной, методической, учебной работе. Эта утрата естественна, ведь у большинства не удовлетворены базовые потребности. Вне специфической научной развивающейся и сомневающейся среды невозможно воспитать творческую личность.

Проблема оплаты педагогического труда и его престижа породила следующие изменения: « вузы в первой половине 90-х покинули многие преподаватели в самом активном возрасте. В итоге в вузах остались преподаватели двух категорий: малоспособные и малоактивные (они не могут себя реализовать на рынке, в коммерческих структурах, за рубежом); способные и активные (они не мыслят себя вне вуза и не хотят реализовывать себя на рынке и покинуть страну), на последних и держится наша высшая школа; к сожалению эти преподаватели, как правило, уже в солидном возрасте»[5, С.42], хотелось бы добавить, что они еще и малочисленны.

Оплата труда преподавателя подчас заставляет его брать на себя непосильную дополнительную нагрузку, хотя и по закону «Об образовании» основная - не маленькая - 1550 час/год. Еще В.А. Сухомлинский утверждал: «Чем меньше у учителя свободного времени тем скорее наступит время, когда ему нечего будет отдавать своим воспитанникам»[116,С.474-475]. При этом в нагрузке не учитывается время на подготовку лекций, занятий, научных, учебных разработок, что приводит к реальной перегрузке преподавателя и его естественному, в данных условиях, стремлению модифицировать учебный процесс. Большинство подобных инноваций сводится к введению письменного контроля в учебный процесс и сокращения непосредственного общения преподавателя и студента, несущего, в отличие от опосредованного общения, еще и воспитательную функцию: «Общение преподавателя со студентами - это суть педагогического процесса, и оно никогда не утратит своего значения»[36,С.51].

Что касается непосредственно проблем непедагогического вуза, то здесь к перечисленным добавляются и специфические. Школьные учителя-предметники, преподаватели вузов педагогического профиля и выпускники университета в процессе обучения в вузе осваивали не только предмет, который будут преподавать, но и педагогику и методику преподавания этой дисциплины. Кроме того, они в той или иной степени оказываются готовы и к педагогическому общению - как виду воспитательной деятельности. Преподаватель же высшей технической школы должен иметь только высшее образование по профилю кафедры. Ю.Г. Фокин отмечает: «... быть специалистом в некоторой технической предметной области - значит освоить виды деятельности, необходимые для решения технических задач. Преподавание студентам требует совершенно другой деятельности: необходимо учитывать психологические особенности студентов, психологические и дидактические закономерности, которые специалист технического профиля никогда не изучал. По сути дела, специалист, осваивающий преподавание в вузе, должен освоить вторую профессиональную деятельность, дополняющую уже освоенную им профессиональную деятельность специалиста технического профиля»[127,С. 13]. В создавшихся социально-экономических условиях подобная подготовка еще некоторое время будет представляться утопичной. Освоение педагогики становится самостоятельной проблемой молодого преподавателя технического вуза, и осваивает он ее скорее всего эмпирическим путем, что конечно же, сказывается и на качестве преподавания, но особенно на качестве воспитания, как в части педагогического общения, так и в части формирования воспитывающей среды вуза.

Воспитывающая среда вуза, что особенно важно для нашего рассмотрения, определяет, формирует особые формы поведения и общения, которые в той или иной степени будут отличаться от господствующих в обществе, степень этого отличия зависит от уровня и особенностей развития общества А.А. Иванова пишет: «Вузовская среда призвана формировать подлинные экзистенциальные ценности. Но и в этом отношении она всегда приходит в противоречие со всем тем, что происходит за стенами вузов. Весь вопрос в том, насколько острым является это противоречие, каковы его масштабы»[38,С.7]. В техническом вузе основная роль в формировании воспитательного пространства отводится гуманитарным дисциплинам. Гуманитарная культура в этом отношении является особенной - она заключает в себе и ценностное знание и нравственные выборы; ее место в духовной жизни выпускника вуза неоспоримо. Но «в высшей школе существует свой этикет, свои собственные формы взаимоотношений, особая культура общения»[38,С.9], и их передача и закрепление не должны стать стихийными - требуется специальное обучение, которое будет лишь малой толикой необходимого для формирования культуры общения, так как за любыми поведенческими нормами стоят мировоззренческие принципы, формируемые в комплексном воспитательном процессе вуза.

В проблемных аспектах культуроформирующей среды общества основным является негативное влияние на общественное сознание средств массовой информации. Особенно это касается телевидения, непосредственно диктующего поведенческие стереотипы, и радиовещания, которое, зачастую, ведет борьбу с чистотой языка, а не за нее. Распространение так называемой массовой культуры привело к снижению воспитательного и культуроформирующего воздействия различных видов искусства как отечественного, так и зарубежного; последнее, видимо, выбирается по доступности ценовой категории.

Значительно пострадали такие составляющие общественного сознания, как культурно-историческое, патриотическое и правовое. Социально-экономические катаклизмы вытеснили проблемы воспитания, культуры, образования, что способствовало многим негативным явлениям, в том числе и в культуре общения. Д.С. Лихачев писал: «Слова исчезли вместе с явлениями. Часто мы слышим «милосердие», «доброжелательность»? Этого нет в жизни, поэтому нет и в языке. Или вот «порядочность»... это означало, что человек не доносчик, не украдет из статьи своего товарища, не зачитает книгу, не обидит женщину, не нарушит слова. А «любезность»? «Вы оказали мне любезность». Это добрая услуга, не оскорбляющая своим покровительством лицо, которому оказывается... Целый ряд слов исчезли с понятиями. Скажем, «воспитанный человек». Это прежде всего раньше говорилось о человеке, которого хотели похвалить. Понятие воспитанности сейчас отсутствует, его даже не поймут» [65,С. 132]. В современных условиях одной из основных является проблема воссоздания культурных, нравственных и исторических ценностей, и одна из граней этой проблемы - пропагандирование и развитие культуры общения во всех областях нашей жизни.

К методологическим предпосылкам формирования культуры общения следует отнести недостаточную разработанность методических вопросов формирования культуры общения. При сравнительно большом объеме литературы, выпускаемой последнее время по правилам хорошего тона (Лихачева Л.С., Лом И.М., Демидов Н.В., Добрович А.Б., Кузин Ф.А., Максимовский М.В., Рукавчук Л.Н., и другие) вопросам формирования культуры этикета, культуры общения достаточного внимания не уделяется. Посвященные формированию культуры общения диссертационные исследования, в основном (Алферова С.А., О.А.Давыдова), затрагивают только одну ее сторону - культуру делового общения или предполагают формирование культуры общения используя воспитательный потенциал гуманитарных дисциплин, то есть не целенаправленно. Нами установлено что, такой подход к вопросу является неполным, так как культура делового общения всего лишь сегмент культуры общения, и формирование культуры делового общения может происходить либо в том случае, когда культура межличностного общения уже сформирована, либо параллельно с формированием ее.

Кроме того, несмотря на то, что культура общения является предметом рассмотрения и психологии и педагогики, на данный момент нет единства в понимании этого многоаспектного феномена.

В психологии чаще всего говорят о коммуникативной культуре, определяя ее как «искусство взаимодействия, опосредованного индивидуальными свойствами личности»[96,С155]. Н.Ф. Долгополова пишет, что коммуникативная культура - это «совокупность знаний, умений, навыков, а также технологии, обеспечивающей целенаправленное взаимодействие людей на основе адекватного выбора и использования средств общения» [30,С.46].

В педагогике чаще говорят о культуре общения. В.В. Соколова считает, что культура общения определяется исторически выработанными нормами, традициями, обрядами, которые регулируют создание гармонии человека и его среды окружения. Коммуникативную культуру она определяет как «совокупность умений и навыков в области средств общения и законов межличностного взаимодействия, которые способствуют взаимопониманию, эффективному решению задач общения»[114,С.113].

Нами установлено, что в имеющихся определениях культуры общения происходит искусственное сужение понятия «культура общения» до смежного, но меньшего понятия «культура речи», так приведенные определения описывают знания, навыки и умения по решению задач общения, чаще всего понимаемого как вербальный контакт. Таким образом, культура общения в различных ситуациях: за столом, в театре, на концерте и подобных ситуациях искусственно выпадает из поля рассмотрения, или рассматривается только та ее часть, которая связана с культурой речи.

Все приведенные выше предпосылки дают основание рассмотреть проблему формирования культуры общения студентов непедагогических вузов, не сужая ее ни до культуры делового общения, ни до культуры речевого взаимодействия. Рассмотренные предпосылки позволяют сформулировать собственную трактовку понятия «культура общения».

 

Автор: Юркина Л.В.