15.11.2011 21683

Теории обучения в психолого-педагогической науке

 

Рассмотрим представления психологов о сущности процесса усвоения и тех психологических процессов, «управление протеканием которых должно являться одной из важнейших задач, решаемых в ходе обучения».

Сегодня достаточно отчетливо в зарубежной психологии выделяется несколько концепций обучения. Это, прежде всего, ассоциативная концепция (В. Вундт, Г. Эббингауз, А. Бэн, позже Э. Торндайк и др.).

В основе этой концепции лежит положение о многочисленности и непрерывности связей между теми данными (фактами), которые получает при обучении человек, и теми, что он уже усвоил ранее.

По мнению разработчиков этой концепции, в качестве главного положения выступает идея о том, что каждое воздействие на человека оставляет определенный след в психике, и, если оно действует вновь, то актуализируется прошлое, которое было с ним связано (проявляются ассоциации). Здесь в ходе исследований удалось выделить ассоциации по смежности (по памяти, по привычкам, по ранее приобретенным качествам и т. п.) и по сходству, которые опираются на отождествление (мысль движется от одного отождествления к другому, совершая обобщения). В итоге было показано, что на ассоциациях по сходству основаны классификация, отвлечение, обобщение, индукция, дедукция. Нужно отметить, что на основе ассоциативной концепции возник ряд значимых теорий в психологии обучения.

Одна из них - экспериментальная теория, разработанная Э. Торндайком (коннекционизм). В основе ее лежит закон эффекта: связь между стимулом и реакцией усиливается, если реакция помогает достижению необходимого результата (необходимого состояния организма). Другим важным положением этой теории является закон упражнений. Его суть состоит в том, что повторение реакции закрепляет ее в общей поведенческой цепи организма (субъекта). Иначе говоря, при условии ее закрепления (повторения) увеличивается вероятность ее появления при наличии прежнего стимула.

Основываясь на гедонистической философии Джереми Бентала и на методе «проб и ошибок», Э. Торндайк считал, что закон упражнений работает только в том случае, когда соответствующая реакция организма (субъекта) ведет к такому изменению внешней среды или состояния организма (субъекта), которое само по себе увеличивает вероятность достижения цели. Иными словами, для организма (субъекта) в качестве значимых воздействий должны выступать именно последствия реакций (достигаемые состояния). Отсюда, удовлетворение усиливает связь между стимулом и реакцией; неудовлетворение ослабляет эту связь; наказание делает поведение более вариативным и может, тем самым, ослабить ту связь, которую желательно достигнуть.

Нужно заметить, что многие положения, выдвинутые и обоснованные Э. Торндайком, позже были с успехом использованы в теории «ослабления драйва» Кларком Халлом и в теории «центральной зависимости подтверждения» Б. Скиннером.

Вторая значимая теория в психологии обучения, основанная на ассоцианистской концепции, - это теория бихевиоризма. Джон Уотсон - основатель этой теории - в качестве главного положения считал идею о четкой связи между стимулом и реакцией, а также о том, что организм (субъект) может стимулироваться своими собственными реакциями. Более того, по его мнению, после серии упражнений стимул приобретает способность вызывать реакцию организма (субъекта) еще до того, как начнет действовать тот или иной элемент внешней поведенческой цепи. Иными словами, после соответствующей серии упражнений организм (субъект) приобретает возможность реагировать на события, которые еще не наступили, т. е. организм (субъект) приобретает внутреннюю копию последовательности событий, которая еще только может развернуться во внешней среде. Эта копия и является, по Джону Уотсону, знаниями. При этом он делит поведение организма (субъекта) на эксплицитное - видимое и имплицитное - внутреннее. Последнее - и есть мышление. Оно является как бы формой внутренних приспособительных реакций организма (субъекта) к меняющимся условиям внешней среды.

Отметим еще раз близость взглядов Дж. Уотсона к коннектионизму. Он также считал, что основным условием обучения организма (субъекта) является своевременное подтверждение стимула. По Дж. Уотсону, те реакции, которые возникли недавно или возникали часто, всегда более вероятны в их последующем возникновении, если тот же стимул (та же ситуация) действует на организм (недавность и частота). Под обучением он понимал процесс приобретения организмом индивидуального опыта, причем этот опыт накапливается в виде приобретения необходимых приспособительных (адаптивных) реакций, которые отбираются и закрепляются.

Частичное развитие идеи Дж. Уотсона получили в ассоциативно-вероятностной теории Е. Газри. Он также придавал большое значение ассоциациям, возникающим в связи со временем, прошедшим между стимулирующим событием и вызванной реакцией (временным ассоциациям по смежности). Главным в обучении по Е. Газри является своевременная реакция на стимул (смежность). Усвоение информации организмом (субъектом) обеспечивается новизной и «недавностью» повторения ситуаций.

В этом случае последняя реакция будет повторяться с наибольшей вероятностью. Однако Е. Газри считал, что обучение организма (субъекта) мало зависит от того, имеется ли или не имеется подтверждение. Награда, по его мнению, действует на организм (субъект) весьма неопределенно (недирективно) и не играет существенной роли в обучении.

Есть смысл, в плане решения проблемы нашего исследования, остановиться еще на двух бихевиористских теориях обучения, поскольку они, как и рассмотренные выше, явились основой для разработок многих методик формирования знаний и поступков на рефлекторном уровне усвоения. Это теории Кларка Халла и Б. Скиннера.

По К. Халлу обучение обязательно должно учитывать необходимость реализации связи между стимулом и реакцией. Более того, он считал, что эта связь есть важный параметр качества обучения, характеризующий некую его промежуточную переменную (силу формируемого навыка). При этом навык, сформированный у организма (субъекта) - есть «невидимое свойство» нервной системы, которое существует, даже если навык не включен в реальное действие (навыки плавания, например, существуют в организме, даже когда человек не плавает).

Сумма сформированных навыков - «потенциал возбуждения» организма в определенных ситуациях внешней среды. Отсутствие такой организации навыков для определенных ситуаций внешней среды - «потенциал торможения».

Обучение, обеспечивая уменьшение существующего драйва (ведущего побуждения, влечения) за счет постоянных упражнений и подтверждений действиям организма (субъекта), постепенно и последовательно увеличивает силу связей между стимулами и реакциями и, в конечном итоге, делает их постоянными. Первичным звеном поведения К. Халл как раз и считал тенденцию организма (субъекта) к восстановлению равновесия (нарушенного чем-либо или кем-либо) между ним и внешней средой (т.е. тенденцию к снятию напряженности потребности).

Потенциал возможной реакции организма (субъекта) на предъявленный стимул - ее вероятная сила - определяется, по К. Халлу, как функция от навыка, умноженного на мотивирующую потребность и значимость цели действия минус тормозной потенциал. При этом тормозной потенциал у организма (субъекта) - есть сумма реактивного торможения, возникающего в результате усталости, и условного торможения, которое возникает из-за нежелания организма выполнять необходимые действия. Обучение должно иметь целью уменьшение тормозного потенциала и увеличение за счет этого эффективности потенциала реакции, «подгонку» навыка к ситуациям внешней среды. Именно это, считал К. Халл, является условием увеличения вероятности практического приложения навыка.

Согласно теории Б. Скиннера, наибольшее значение для поддержания реакции организма (субъекта), контроля за реакцией и управления ею имеют не столько стимулы, сколько подтверждающие реакцию агенты (подтвердители). Их он рассматривал и определял в терминах, характеризующих редуцирование потребности. Такое редуцирование, по Б. Скиннеру, появляется в том случае, когда вероятность реакции увеличивается стимулом, который возникает вслед за этой реакцией. Иначе говоря, подтвердитель - это стимул, который следует при обучении сразу же после реакции.

Б. Скиннер различал респондентные и оперантные реакции. Респондентные реакции (например, секреторные) вызываются простым подкрепляющим агентом (пищей), но сами не вызывают (не могут вызвать) появление этого агента. В отличие от них, оперантные реакции - это двигательные реакции воздействия на окружающую среду. С их помощью удовлетворяются потребности и подкрепляются сами реакции. (Если животное выбирается из клетки, то отбираются и подкрепляются те реакции, которые помогают выбираться из клетки). Подкрепление оперантных реакций следует после их выполнения, а не предшествует им. Респондентные реакции больше относятся к непроизвольному поведению, а оперантные - к произвольному.

Оперантные реакции, как было установлено экспериментально, имеют определенную специфику. Так, индикатором оперантного научения является частота реакции, а не ее сила, тогда как индикатором респондентной реакции является именно ее сила, величина, а не частота проявления. Некоторое неподкрепление оперантных реакций может вызвать увеличение их частоты, но не угасание. Кроме того, оперантные реакции усиливаются, укрепляются (медленнее угасают) при нерегулярном, эпизодическом подкреплении. Эпизодическое подкрепление создает у обучающихся более ровное и спокойное поведение и при этом способствует проявлению ими стойкости при встречах с неудачами. При эпизодическом подкреплении неудачные реакции как бы сами выполняют роль сигналов для будущих подкреплений. Это-то, по мнению Б. Скиннера, и вызывает у обучающихся некоторую настойчивость и усиленную активацию.

Среди зарубежных психологических концепций обучения можно выделить ряд важных для практики теорий, описывающих механизмы усвоения на когнитивном уровне. Большинство этих теорий разрабатывалось в рамках гештальт-психологии. Разработчики исходили из тезиса о том, что реализация формулы «стимул - реакция» применима лишь для относительно несложных ситуаций, обеспечивающих механическое усвоение. Продуктивное же мышление при усвоении требует выявления скрытых, внутренних процессов, форм, структур и сущностных соотношений изучаемых объектов. Эти-то процессы, формы, структуры и соотношения и должны, по выражению М. Вергеймера, «схватываться и пониматься» обучаемым в виде целостной системы. Более того, такое «схватывание и понимание» при обучении должно происходить в процессе образования у обучающихся новых дискриминаций (определителей) этих процессов, структур и соотношений и реорганизации на этой основе предъявляемой учебной информации в новые паттерны. В итоге должны выявляться новые качества, характеризующие изучаемый объект, не сводимые к качествам его отдельных элементов. Иначе говоря, в сознании обучаемого должен образовываться новый гештальт (структура), типичный для объекта изучения, находящегося в данной внешней среде. Естественно, преобразование учебной информации, приводящее к образованию в сознании обучаемого нового гештальта, требует поиска новых позиций для рассмотрения объекта изучения, выявления некоторых нестыковок друг с другом отдельных элементов структуры предъявляемого для изучения объекта и т.п. Конечная цель продуктивного мышления в этом случае состоит в определении возможности перехода от «плохого» гештальта к «хорошему», от «недостатков» структуры к ее «избыточности» (прегнантности). В. Келлер считал, что решения в этих случаях возможны, если индивид переструктурирует поле собственного восприятия объекта так, чтобы оно оказалось адекватным возникшей проблемной ситуации. Это и должно, как считает В. Келлер, позволить найти «выход» из проблемной ситуации в ходе целостного восприятия всех элементов объекта изучения как новой единой структуры. (Именно такой «выход» называют «озарением», «инсайтом», «айнзихитом»). При этом даже ранее безразличный для индивида объект изучения может быть воспринят им как функционально значимый.

Интересной является теория усвоения на когнитивном уровне, разработанная Е. Толменом гештальт-бихевиористская теория. Е. Толмен сделал попытку синтеза ряда теорий, и поэтому его теория считается «молярным целевым бихевиоризмом». По этой теории поведение строится не из единиц «стимул - реакция», а развертывается как процесс, движимый мотивом и устремленный к цели. Молярность подчеркивает целостный подход, в отличие от молекулярного бихевиоризма Дж. Уотсона, выводящего поведение из единичных микроповеденческих актов.

Е. Толмен считал, что обучение включает в себя изменения в познании проблемы, которые являются результатом усвоения опыта прежних внешних стимуляторов. Эта «познавательная переменная» является промежуточной переменной (типа переменных К. Халла) и строится на восприятии смысла и значимости данных индивидуального опыта. Е. Толмен сходен с К. Халлом в понимании важности потребностей и целей, но Е. Толмен считает, что потребности продуцируют определенные тенденции для достижения цели, а награды ведут к катектированию объекта, т.е. объекты воспринимаются с определенным «напряжением потребности» по отношению к ним. Поэтому катектированность объектов становится источником тенденций к поиску определенных объектов и одновременного избегания других объектов.

Е. Толмен указывал на то, каким образом, по его мнению, соотносятся формула «стимул - реакция», и то, как индивид обучается межстимульным отношениям.

В этой связи он говорил о «когнитивной карте» индивида и об «экспектациях сигнального гештальта». Индивид научается ориентироваться в ситуации, в которой и развертывается его «молярное поведение». Это происходит на основе «знаковых сигнальных» гештальтов, которые представляют собой (объект) - средство, (объект) - цель и соотношения между ними.

Поведение индивида поддерживается соотношением между построенной им для себя когнитивной картой (дающей определенные ожидания и гипотезы) и истинностью, адекватностью этой карты окружающему. Если соотношение положительно, то индивид функционирует в среде правильно и реализуемое им поведение закрепляется. Если соотношение отрицательно, то поведение разрушается (полностью или частично), и индивиду нужно сформировать новые экспектации и отказаться от данного типа поведения. Е. Толмен ввел понятие о «латентном научении», когда подкрепление отсутствует, но обучающийся как бы исследует ситуацию возможного действия. В этом случае и происходит «скрытое обучение», а также формируются знаковые гештальты, которые могут быть использованы (могут помочь в дальнейшем). Объединяясь, они также формируют познавательные (когнитивные) карты. Собственно, усвоение отношений (обучение отношениям) между знаковыми свойствами (свойствами объектов) и операциональными свойствами (объекты как средства) и составляют основу познавательной (когнитивной) карты индивида.

Среди зарубежных психологических теорий обучения заметное место занимают теория опосредования Ч. Осгуда, теория взаимозависимости когнитивных, динамических и реактивных процессов Ж. Нюттена, а также теория, разработанная Ж. Пиаже.

Резюмируя теорию Ч. Осгуда, следует сказать, что, по его мнению, научение заключается, во-первых, в усвоении значения некоторых раздражителей и, во-вторых, в возникновении определенных инструментальных реакций, модифицирующих отношения организма и окружающей среды. Эти два основных аспекта научения соответствуют двум последовательным этапам единого процесса: первый этап выполняет функции опосредствования по отношению ко второму. По Ч. Осгуду, научение заключается в том, что, во-первых, определенные раздражители (раздражители-знаки) приобретают способность вызывать определенные реакции, которые вызывались ранее другими раздражителями (раздражителями-объектами), и, в итоге, те и другие раздражители связываются друг с другом и с вызываемыми реакциями, а, во-вторых, объекты изучения, связываясь с реакциями, приобретают значения (центральный термин Ч. Осгуда), которые затем детерминируют процесс развертывания вполне определенного поведения. Условием формирования значения является смежность во времени раздражителя-объекта и раздражителя-знака, а также процесса подкрепления, обусловленного воздействием раздражителей-объектов на потребности организма.

Как видно, в теории опосредствования, действительно, находят воплощение существенные черты теорий бихевиоризма и когнитивных теорий.

В теории взаимозависимости когнитивных, динамических и реактивных процессов Ж. Нюттена научение рассматривалось как функция, которая «... вступает в действие при переходе внутренней потребности к ее реализации в мире». Центральным понятием этой теории было понятие мотивации, связанное с понятием потребности. Ж. Нюттен считал, что в тот момент, когда появляется потребность, образующаяся когнитивная схема отношений не совпадает со структурой существующих в действительности отношений между организмом и окружающей его средой. В силу этого когнитивная схема начинает изменяться, и эти изменения обусловлены, во-первых, самой потребностью и, во-вторых, структурой среды. Подобные изменения Ж. Нюттен и считал научением.

Отметим, что в такой интерпретации явно прослеживается попытка объединить три основных процесса человеческого поведения: познание, потребность и действие. Иными словами, прослеживается попытка объяснительного анализа взаимосвязи когнитивных, мотивационных и исполнительных аспектов поведения.

Ж. Пиаже, исходя из своих представлений о формировании психики в онтогенезе, осуществил попытку обоснования такого подхода к обучению, который в определенной мере снимает альтернативу бихевиористского и чисто ассоцианистского понимания этого процесса. По Ж. Пиаже, научение - это, прежде всего, модификация поведения. Вместе с тем, эта модификация не может сводиться ни к установлению новых связей между стимулом и реакцией (как считают бихевиористы), ни к возникновению новых когнитивных структур (к чему склоняются представители ассоцианизма). Научение - это преобразование схемы действия. Условием возникновения реакции является не ассоциативная связь двух раздражителей (условного и безусловного), а включение, ассимиляция нового раздражителя в ранее существующую сенсомоторную схему.

Завершая краткое рассмотрение ведущих зарубежных психологических теорий обучения, следует отметить следующее. Эти теории выдвинули очень

много важных проблем, являющихся ключевыми для разработки дидактических основ обучения. Более того, в рамках этих теорий удалось установить некоторые общие и множество частных закономерностей процесса обучения животных и, в определенной степени, человека. Однако эти теории не могут быть приняты в качестве единственных основ для создания дидактических теорий обучения. Биологизаторский подход не в состоянии до конца объяснить процесс обучения человека, функционирование которого подчиняется еще и социальным законам. Кроме того, как справедливо заметила Н.Ф. Талызина, «... игнорирование истинного объекта управления - познавательной деятельности учащихся - вот тот коренной недостаток, который характеризует понимание учебного процесса в большинстве зарубежных психологических теорий».

В этой связи рассмотрим современные представления отечественных психологов о сущности процесса усвоения человеком учебной информации и тех психологических процессах, которые являются основой познавательной деятельности обучаемого.

А.Н. Леонтьев считает, что усвоение, как процесс, сводится функционально к присвоению знаний (включая знания - факты, нормы и оценки), овладению операциями, необходимыми для произведения действий, закреплению операций и синтезированию из них действий, соответствующих предписаниям, цели или нормам. Следовательно, познавательная деятельность обучаемого строится из действий, которые, в свою очередь, складываются из операций.

Один из механизмов формирования действий и операций, из которых они складываются, подробно исследован П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой и другими и описан в рамках теории поэтапного формирования умственных действий.

Нужно сказать, что базой для разработки теории поэтапного формирования умственных действий явились положения о психике, выдвинутые и обоснованные в работах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Суть их состоит в том, что психика человека отражает объективно существующие закономерности внешнего мира. Ее спецификой является то, что отражение носит целенаправленный, сознательный характер и неразрывно связано с активной деятельностью. Иначе говоря, психика - это не просто картина мира (система образов), но и деятельность, т. е. система действий и операций. Кроме идеальных образов (представлений, понятий) психика включает и идеальные действия и операции (ощущения, восприятия, запоминание, воображение), которые составляют такой же важный элемент психики, как и образы. Психическое развитие человека определяется не столько биологическими (наследственными), сколько социальными законами. Следовательно, человек не рождается с готовыми приемами мышления, но и не открывает их заново. Он их усваивает как опыт старших поколений в процессе обучения. Таким образом, знания и опыт, накопленные поколениями, выступают как основа развития человека, а обучение - как средство для реализации этого процесса. Природные же предпосылки, фиксированные с помощью механизма наследственности, важны, но только как необходимые (но недостаточные) условия развития человека. Опыт прошлых поколений представляет собой, с одной стороны, некую совокупность материальных и идеальных предметов (материальные ценности, идеи, теории, художественные произведения и т.п.), а с другой стороны, - совокупность материальных и идеальных действий.

Пользоваться материальными и идеальными предметами человек может только при условии овладения способами действия с ними. Предметы передаются по наследству в готовом виде, а действия надо осваивать. В этом смысле операциональная сторона человеческого опыта является ведущей. При этом внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) деятельность человека взаимосвязаны и составляют единый комплекс. Первичным (материальным) для образов выступают внешние предметы и явления. Первичными для психических, умственных действий выступают внешние материальные действия, причем действия самого субъекта, а не других людей, т. к. речь идет не о формировании образа действий, а о формировании идеального действия. Иначе говоря, умственная деятельность человека - это преобразованная форма его внешней (физической) деятельности. Следовательно, новые акты психической деятельности могут быть получены лишь из деятельности внешней, направленной на реальные предметы и явления. Получить существенно новые элементы психической деятельности сразу в форме внутреннего, психического действия человек не может. В соответствии с этим, центральным звеном психики является не образ, а действие. Действие - это средство, с помощью которого формируется образ (образ всегда является результатом действия). Образ не может быть ни сформирован, ни преобразован без физического действия. Иначе говоря, в онтогенетическом плане основой любых умственных действий являются действия материализованные (т.е. первоосновой любых умственных действий является интериоризация внешних материализованных действий).

Формирование умственного действия должно, следовательно, базироваться на первоначальной экстериоризации действия, затем на его преобразовании и интериоризации. При этом связь между образами и действиями не является односторонней. Сами действия также нуждаются в тех образах, которые входят в состав действия в качестве образца, по которому оно выполняется. Иначе говоря, образы, с одной стороны, являются объектами действия, а с другой стороны, - элементами, входящими в состав действия.

Всякое действие состоит из более мелких единиц активности - операций, которые выполняются по определенным правилам в заданной последовательности. Последовательное выполнение операций и составляет процесс, характеризуемый результатом действия. Любое действие субъекта может быть описано путем использования его основных характеристик (параметров).

В теории поэтапного формирования умственных действий к таким характеристикам относят:

- форму действия (материальная, внешнеречевая, умственная);

- обобщенность действия (параметр, характеризующий широту диапазона применения действия);

- меру развернутости действия (параметр, показывающий, какое количество операций требуется человеку для того, чтобы выполнить заданное действие; по мере обучения количество операций, как правило, уменьшается, действие становится свернутым);

- меру освоения действия (параметр, характеризующий степень автоматизма и скорость выполнения операций; по мере обучения скорость операций возрастает, выполнение действия, в целом, автоматизируется).

Все операции, составляющие действие, в зависимости от функций, которые они выполняют, в этой теории относят или к ориентировочным, или к исполнительным, или к контрольным. В соответствии с этим всякое действие расчленяют на три части.

- Ориентировочная часть, которая предназначена для определения условий выполнения действия. Она дает возможность наметить основные ориентиры, на базе которых формируется программа выполнения, действия.

- Исполнительная часть, которая обеспечивает выполнение заданных преобразований в объекте действия (материальном или идеальном).

- Контрольная часть, которая дает возможность определить степень соответствия выполняемых действий запланированным. С ее помощью производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и в исполнительной частях действия.

Решающую роль в формировании действия играет ориентировочная часть, его ориентировочная основа. Это она, по мнению П.Я. Гальперина, определяет скорость формирования действия. С точки зрения полноты ориентировочная часть может быть неполной, полной или избыточной. Она может выдаваться человеку в готовом виде или составляться им самостоятельно. Самостоятельное составление ориентировочной основы (выявление ориентиров действия) осуществляется методом случайных проб, или целенаправленным поиском. В соответствии с этим в рассматриваемой теории различают три типа ориентировочной основы действия.

- Первый тип характеризуется тем, что состав ориентировочной основы неполный. Здесь представлены некоторые конкретные ориентиры. Остальные, необходимые для составления программы действия, выделяются самим субъектом методом случайных проб. Формирование действия на такой основе идет медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается очень чувствительным к изменениям условий его выполнения.

- Второй тип характеризуется наличием всех условий для выполнения действия. Условия даются субъекту в готовом виде и в такой конкретной форме, которые пригодны для составления программы действия, но только в одном частном случае. Формирование действия при такой основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе ориентировочной основы, но область переноса действия не выходит за пределы сходства конкретных условий его выполнения.

- Третий тип ориентировочной основы действия определяется тем, что имеет полный состав ориентиров, которые представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае субъекту приходится самому самостоятельно составлять ориентировочную основу действия с помощью предложенной ему системы правил. Действие на этой основе формируется быстро, с небольшим количеством ошибок, обладает хорошей устойчивостью и широтой переноса.

Теория поэтапного формирования умственных действий выделяет и анализирует следующие этапы процесса усвоения:

- этап предварительного ознакомления с действием. На этом этапе определяется цель действия и выделяются ориентиры;

- этап материального (или материализованного) действия. Здесь субъект выполняет действие во внешней (материальной) развернутой форме;

- этап внешнеречевого действия. На этом этапе все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Само действие проходит обобщение и сокращение, но оно еще не автоматизировано;

- этап «внешней речи про себя». В процессе этого этапа происходит дальнейшее обобщение и свертывание действия;

- этап умственного действия. Это заключительный этап, на котором действие выполняется в форме внутренней речи, максимально сокращается и автоматизируется.

Рассматривая этапы формирования умственных действий, авторы этой теории показывают, что усвоение знаний и формирование соответствующих им умственных действий протекают как единый процесс.

Завершая показ основных положений теории поэтапного формирования умственных действий, отметим, что в ней достаточно четко раскрываются механизмы формирования понятий и представлений, но не анализируются проблема системности в умственной деятельности и пути формирования общих методов мышления.

Психологические механизмы системности в умственной деятельности достаточно полно, на наш взгляд, показаны в ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения. Эта концепция разработана в ходе исследований таких известных отечественных психологов, как С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, П.А. Шеварев и других, и базируется на учении И.М. Сеченова - И.П. Павлова о рефлекторной деятельности мозга.

Предпосылками для разработки ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения послужили следующие положения учения И. М. Сеченова - И.П. Павлова.

Условная связь в мозгу человека образуется лишь в том случае, когда хотя бы один из раздражителей, действующих на испытуемого, имеет для него значимость. У человека в качестве значимых выступают не только биологические, но и социальные потребности (интерес, стремление к поставленной цели, долг, осознанная необходимость и др.). Ориентируясь на них, человек всегда из массы смежных раздражителей выделяет и отражает в форме условных связей только те раздражители, которые отвечают его биологическим или социальным потребностям.

Помимо значимости раздражителя на процесс формирования условных связей влияет наличие подкреплений реакциям человека на раздражитель (сигналов, подтверждающих правильность процесса образования условных связей). Одиночные (конечные) подкрепления позволяют сформировать сравнительно простые (элементарные) условные связи. Для образования сложных связей необходима система подкреплений; подкрепляться должны не только конечные результаты, но и промежуточные. Эффективность образования условных связей зависит от временной и логической связей между реакцией и подкреплением. Она тем выше, чем меньше в период между реакцией и подкреплением действует непредусмотренных раздражителей.

В ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения формирование знаний, умений и навыков представляется как процесс выработки у обучаемого системы ассоциаций (связей), отражающих отношения между изучаемыми объектами: событиями, явлениями, фактами, процессами. Иначе говоря, знания, умения и навыки рассматриваются как совокупность ассоциаций, представляющая собой такую обусловленную предшествующим опытом связь понятий, благодаря которой одно понятие, появившись в сознании, вызывает другое. Обучение с позиций рассматриваемой теории - многоступенчатый процесс образования усложняющихся ассоциаций. Сначала образуются элементарные ассоциации. Затем они объединяются по принципу смежности в более сложные системы (цепи или иерархии) ассоциаций. Поскольку, как известно, смежность может устанавливаться не только по сходству, но и по различию объектов изучения, то процесс установления и преобразования ассоциаций рассматривается как аналитико-синтетический. В самом деле, с одной стороны, образуются ассоциации элементов, обладающих полезными свойствами, с другой, - выделяются элементы, не обладающие такими свойствами; наряду с синтезом новых понятий идет анализ (расчленение) известных положений. Одни и те же элементы могут включаться в разные системы, могут видоизменяться. При этом многие ассоциативные объединения могут быть нестабильными, существовать короткое время.

Все это обуславливает динамичность образуемых ассоциаций и свидетельствует о подвижности умственной деятельности. Возможность организовывать в единую иерархическую систему большое количество отдельных фактов и элементарных ассоциаций говорит о системном характере мышления человека. Системность мышления - диалектична. С одной стороны, новые знания и возникающие на их основе новые представления, ассимилируются системой уже сложившихся знаний, с другой - перестраивают эту систему. Иначе говоря, в процессе усвоения непрерывно осуществляется изменение ассоциаций: связи усложняются (образуются цепи ассоциаций, их системы, низшие виды ассоциаций переходят в высшие). По мере того как процесс усвоения автоматизируется, происходит упрощение ассоциаций (промежуточные связи выпадают, высшие виды ассоциаций трансформируются в низшие и т.п.).

В соответствии с изложенными положениями ассоциативно-рефлекторная концепция предполагает следующие этапы усвоения:

- этап ознакомления с изучаемыми объектами. На этом этапе в ходе деятельности с объектами должны образовываться локальные ассоциации, отражающие связи между наиболее близкими объектами;

- этап сравнения отдельных изучаемых объектов, выделения признаков смежности, классификации объектов. Здесь должны образовываться частно-системные ассоциации, которые отражают связи более общего характера;

- этап обобщения свойств изучаемых объектов внутри заданной системы. На этом этапе должны образовываться внутрисистемные ассоциации, отражающие связи между объектами в обобщенном (системном) виде;

- этап обобщения свойств объектов данной системы, сравнения со свойствами объектов других систем. На этом этапе должны образовываться межсистемные ассоциации, благодаря которым выявляются противоречия между существующей системой знаний и новыми сведениями, совершенствуется (перестраивается) с учетом этого существующая система знаний.

Итак, рассмотрение сути ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения убеждает нас в том, что она действительно, достаточно полно отражая информационную структуру знаний, показывает психологический механизм формирования системности в умственной деятельности. Тем самым, она как бы дополняет теорию поэтапного формирования умственных действий, помогая увидеть другие типы психологических процессов, которые, безусловно, целесообразно формировать и развивать у обучаемого в учебном процессе. Однако ассоциативно-рефлекторная концепция усвоения так же, как и теория поэтапного формирования умственных действий, не затрагивает проблему формирования общих приемов мышления, дающих возможность решать класс однородных задач.

Суть и механизмы формирования этих психологических процессов показаны в теории алгоритмизации, разработанной Л.Н. Ландой и его учениками.

В качестве одной из существенных предпосылок для разработки этой теории явилась мысль о том, что овладение операциями, необходимыми для решения различных познавательных задач, само по себе еще не обеспечивает решения как такового. Нужно овладеть еще и алгоритмами решения, т.е. алгоритмами сводимости к этим операциям. Подчеркивая эту мысль, Л.Н. Ланда говорит о необходимости четкого разделения предписаний о выполнении системы операций и самой этой системой операций, различения между алгоритмом или алгоритмическим предписанием и алгоритмическим процессом (т.е. выполнением системы предписанных операций). Эта мысль, на наш взгляд, хорошо согласуется с идеями рассмотрения процесса обучения как функционирующей информационной системы «преподаватель -учащийся», в которой учебный процесс понимается как процесс управляемый. Ориентируясь на этот подход, разработчики теории под управлением понимают систематическую регуляцию процессов формирования у обучаемого предлагаемых ими психологических механизмов усвоения в соответствии с программой обучения и наличием у преподавателя средств воздействия на ход этих процессов. В то же время, говоря об алгоритмах, они различают учебные алгоритмы (предписания алгоритмического типа) от алгоритмов математических. Если при составлении математических алгоритмов всегда исходят только из способов решения и при этом ищут наиболее рациональный путь, то при составлении учебных алгоритмов предлагается исходить из педагогических соображений, касающихся специфики педагогического общения и личностных качеств преподавателя и обучаемого. В итоге выбранный и зафиксированный в виде алгоритма способ решения не всегда должен быть самым рациональным.

Учебные алгоритмы имеют, по мнению разработчиков теории алгоритмизации, еще одно существенное отличие от математических алгоритмов: они не обладают формальностью, которой обязан обладать алгоритм математический. При их составлении допускается обращение к смыслу содержания объектов, которыми оперирует обучаемый.

Обучающие алгоритмы в этой теории делят на алгоритмы преобразования информации об объектах изучения и алгоритмы распознавания. При этом считается, что алгоритмы преобразования включают в себя операции или даже алгоритмы распознавания и наоборот.

Предлагается отличать обучающие алгоритмы от обучения алгоритмам. Обучающий алгоритм - это обучение программе, которой руководствуется обучающий (преподаватель). Она указывает последовательность действий обучающего в зависимости от действий обучаемого. Обучение же алгоритмам - это обучение действия по программе самого обучаемого (обучаемому указываются действия, которые он должен производить с объектом изучения в зависимости от тех или иных получаемых результатов). В теории особый акцент делается на том, что обучение алгоритмам ни в коей мере не должно сводиться к овладению готовыми алгоритмами, к их заучиванию. Обучение алгоритмам должно обязательно включать в себя и обучение самостоятельному их открытию и построению. Оно должно быть направлено и на формирование качеств, лежащих в основе творческого мышления, а не замещать условий, необходимых для развития у обучаемого сообразительности, догадки. Более того, разработчики теории считают целесообразным находить алгоритмы и специально им обучать только в том случае, когда для того или иного типа задач может быть принципиально построен алгоритм и когда решать эти задачи с помощью алгоритмических процедур в педагогическом плане более целесообразно. Иначе говоря, в теории подчеркивается, что использование обучающих алгоритмов не носит характер абсолютной обязательности - часто можно решать задачу, не осознавая ни алгоритма ее решения, ни самих операций, для выполнения которых существует алгоритм (хотя, вообще говоря, человек при этом все равно применяет какой-то алгоритм и выполняет какие-то операции). Правда, в этом случае (в обход сознания) получить устойчивый результат деятельности, сформировать умения и навыки достаточно сложно.

Наибольшее внимание в теории алгоритмизации, как уже указывалось выше, уделено обучению алгоритмам распознавания и преобразования. На наш взгляд, это обусловлено тем, что распознавание и преобразование являются важнейшими элементами мышления и всегда оказываются включенными в любую деятельность. Овладения алгоритмами распознавания часто оказывается достаточным для решения многих познавательных задач, а овладение алгоритмами преобразования помогает формированию логических структур мышления. Эти структуры при переносе их в новую объектную область облегчают обобщение и абстракцию, помогают использовать методы индуктивного мышления и т. д.

Говоря об отечественных психологических теориях обучения, следует сказать и о том, что часть из них существенно развивает многие фундаментальные положения о сущности процессов усвоения. Эти теории выявляют, обосновывают и описывают специфику психологических механизмов, функционирующих на интеллектуальной ступени когнитивного уровня усвоения, и характеризуют при этом особенности познавательной деятельности обучаемых, а также условия, обеспечивающие ее эффективность.

Примером таких теорий может являться теория проблемного обучения, психологические корни которой рассмотрены в трудах З.И. Калмыковой, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина и других. В этой теории определена специфика усвоения в высшей точке когнитивного уровня (интеллектуальная ступень) на основе механизма, исследованного гештальт-психологами. В ней выявлены и обоснованы типы познавательных задач, решение которых ставит учащихся перед необходимостью выделения новых дискриминаций, определяющих изучаемые объекты, и реорганизации учебной информации в новые паттерны. Кроме того, исследованы и показаны структуры познавательной деятельности обучаемых и сформулированы требования к условиям их реализации в учебном процессе.

Другим примером развития фундаментальных положений процесса усвоения является теория обобщений в обучении, разработанная В.В. Давыдовым.

В рамках этой теории автор показал значение обобщений как интеллектуальных резервов, которые целесообразно реализовывать на интеллектуальной ступени когнитивного уровня усвоения, описал их виды и механизмы их формирования, актуализации и развития.

И, наконец, в качестве третьего примера можно привести теорию Л.В. Занкова, в которой обоснована необходимость достаточно высокого уровня трудности на интеллектуальной ступени когнитивного уровня усвоения, высокого темпа усвоения учебной информации и акцентирования внимания обучаемых не только на информативной стороне обучения, но и на специфике познавательной деятельности.

В заключение обзора ведущих отечественных психологических теорий обучения отметим, что все они отличаются от зарубежных, в основном, тем, что:

- исследуется специфически человеческий уровень обучения;

- признается ведущая роль обучения и развития в формировании личности по отношению к биологически детерминированному созреванию и развитию;

- учитывается единство обучения и развития и необходимость реализации принципа развивающего обучения;

- подчеркивается существенная роль активности субъекта в обучении, в усвоении учебной информации и, в этой связи, исследуются условия, обеспечивающие не только проявления психики обучаемого в деятельности, но и формирование ее в деятельности.

 

АВТОР: Ключенко Е.В.