21.10.2010 12132

Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования (О.А. Черепанова)

 

На правах рукописи

 

Черепанова Ольга Александровна

 

АКТУАЛИЗАЦИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СОДЕРЖАНИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург - 2007

 

Работа выполнена в ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации педагогических работников»

 

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сергей Григорьевич Молчанов

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Кустов Леонид Маркелович, ГОУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования»; кандидат педагогических наук Корзникова Галина Григорьевна, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

 

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

 

Защита состоится 31 октября 2007 г. в ____ часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

 

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки Уральского государственного педагогического университета.

 

Ученый секретарь диссертационного совета Днепров С. А.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 

Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне определяется несоответствием между необходимостью расширения и реформирования сферы дополнительного образования детей в связи с возрастающими требованиями к уровню образованности специалистов данной сферы, способных осознавать и реализовывать новые тенденции в образовании, и состоянием исследованности процесса повышения их компетентности. Полагая под компетентностью обеспечение эффективной реализации компетенций - того, чем человек овладел, в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования важно четкое осознание своих компетенций и целей их реализации.

В связи с этим необходимо определить совокупность ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагога дополнительного образования, который должен отвечать современным требованиям: быть образованным специалистом, креативной личностью, добиваться высоких результатов в своей профессиональной деятельности. Под компетенциями мы понимаем совокупность знаний, умений и социального опыта, а также профессиональных полномочий, функций, которыми предстоит овладеть. Они создают необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе. Ключевыми компетенциями при этом нами понимаются те, которые носят доминирующий, системообразующий характер.

На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется противоположностями во взглядах на содержание повышения квалификации педагогов дополнительного образования. В настоящее время в теории постдипломного образования в трактовке подходов к понятию «содержание повышения квалификации» можно выделить различные характеристики. Если В. В. Краевский определяет содержание повышения квалификации как совокупность дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний, что отражает определенную профильность в образовании, то О. С. Анисимов, Л. К. Веретенникова, Б. С. Гершунский считают необходимым в содержании повышения квалификации переориентироваться с технократической подготовки педагога на развитие личности, с усвоения знаний, умений и навыков на овладение культурой и методологией педагогической работы, что проявляется в общепрофессиональном подходе к формированию содержания повышения квалификации.

Проанализировав различные подходы, мы в своем исследовании считаем целесообразным понимать под содержанием повышения квалификации педагогов дополнительного образования совокупность ключевых компетенций, ориентированных на развитие личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую сферы), на развитие функций педагогической деятельности (гностическую, конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую). При этом в содержании повышения квалификации актуализируются базовые (основные) и вариативные (дополнительные) компетенции. К ним в первую очередь относятся: познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая.

На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью создания целостной системы профессионального совершенствования специалистов дополнительного образования и отсутствием способов актуализации ключевых компетенций в содержании программно-методического обеспечения повышения квалификации. Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования нами рассматривается как перевод компетенций педагогов из потенциальной совокупности требований общества и государства к данной категории педагогов в компетентность, актуальное, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога. Повышение квалификации сможет оправдывать свое предназначение, когда содержание его программно-методического обеспечения строится на прогнозировании развития и диагностируемом процессе приращения компетентности педагогов.

Анализ актуальности темы и выявленных противоречий позволил сформулировать проблему исследования, заключающуюся в поиске и выборе педагогических возможностей актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Востребованность практики актуализации ключевых компетенций в системе повышения квалификации определила выбор темы исследования, которая сформулирована следующим образом: «Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать актуализацию ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

Объект исследования: содержание процесса повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

Предмет исследования: актуализация совокупности ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

Гипотеза исследования:

– предполагается, что эффективное повышение квалификации педагогов дополнительного образования может обеспечиваться посредством актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации; сущность актуализации ключевых компетенций предположительно состоит в переводе компетенций педагогов из потенциальной совокупности требований общества и государства в компетентность, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога; к ключевым компетенциям могут быть отнесены познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая компетенции;

– актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации может рассматриваться как механизм, в структуре которого присутствуют основание, задачи, технология реализации и результат; технология актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования, вероятно, заключается в следующем: выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов; формирование содержания образовательной программы повышения квалификации соответственно выделенным ключевым компетенциям; внедрение активных способов обучения, адекватных способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, способствующих оптимальному освоению содержания;

результатом актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования предполагается приращение уровня компетентности педагогов дополнительного образования, которое выражается в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности их мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом, выдвинутой гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать исследованность актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования в педагогических, психологических, социологических исследованиях и нормативных документах для определения сущности понятий «актуализация содержания повышения квалификации», «содержание повышения квалификации педагогов дополнительного образования» и «ключевые компетенции педагога дополнительного образования».

2. Выявить структуру, содержание и механизм актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

3. Обосновать и опытно-поисковым путем проверить эффективность механизма актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

Методологической основой исследования являются:

– системный подход, позволяющий установить предметные и междисциплинарные связи содержания относительно профессионально-педагогической компетентности педагогов дополнительного образования детей (В. Г. Афанасьев, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, М. Н. Скаткин, Г. Н. Сериков, В. А. Сластенин, Н. Б. Шмелева);

– личностно ориентированный и деятельностный подходы, направленные на формирование личности специалиста (Ш. А. Амонашвили, В. И. Андреев, Л. С. Выготский, А. С. Белкин, А. Г. Гостев, В. В. Давыдов, В. К. Дьяченко, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов);

– общенаучные принципы социально-педагогического исследования (М. Е. Дуранов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. Г. Салмина, Б. М. Теплов, Г. П. Щедровицкий, А. И. Щербаков);

– концепции педагогического образования, развития профессионально-образовательных систем (А. Ф. Аменд, В. Л. Беликов, С. А. Днепров, Э. Ф. Зеер, Л. М. Кустов, В. С. Лазарев, А. К. Маркова, Э. М. Никитин, М. М. Поташник, В. Д. Симонов, В. А. Сластенин и др.);

– подходы к изучению проблем компетентности и ее оценивания в социальной и образовательной сферах (И. А. Зимняя, А. К. Маркова, С. Г. Молчанов, Н. А. Томин, В. С. Черепанов);

– теоретико-методологические и практические аспекты проектирования и модульного обучения (Н. Г. Алексеев, О. С. Анисимов, С. А. Днепров, П. И. Третьяков, М. А. Чошанов);

– научно-педагогические положения, касающиеся воспитания и дополнительного образования детей: формирование новой философии образования (Ю. П. Азаров, Г. С. Альтшулер, Д. Б. Богоявленская, Б. З. Вульфов, Н. Ю. Синягина); педагогическое управление деятельностью субъектов дополнительного образования (В. А. Горский, Е. Б. Евладова, Л. Г. Логинова, А. Б. Фомина, Н. И. Фуникова, А. И. Щетинская); исследования по совершенствованию профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования (М. А. Валеева, Т. Н. Гущина).

База исследования: опытно-поисковая работа проводилась на базе ФГУ «Челябинский институт дополнительного профессионально-педагогического образования», образовательных учреждений Челябинской области: НОУ ВПО «Челябинский гуманитарный институт», ГОУ ДОД «Областной центр дополнительного образования детей», федеральной экспериментальной площадки «Специализированный центр УрФО по работе с одаренными детьми», МУ ДОД «Городской Дворец пионеров и школьников им. Н. К. Крупской», МУ ДОД «Центр развития творчества детей и юношества» г. Челябинска, МУ ДОД «Центр детско-юношеского туризма «Космос»«г. Челябинска, МДОУ №125 г. Челябинска.

Методы исследования: теоретические: анализ научно-теоретической и психолого-педагогической литературы, анализ нормативных источников, учебных программ и учебно-тематических планов, изучение педагогического опыта, синтез полученных данных; эмпирические: педагогическое наблюдение; анкетирование, опрос, интервью; анализ результатов опытно-поисковой деятельности; систематизация экспериментальных данных, их интерпретация.

Организация и этапы исследования:

На первом этапе (2002-2003 гг.) в процессе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных исследований по проблеме повышения квалификации педагогов дополнительного образования выявлялись противоречия, формулировались задачи, определялись теоретические позиции исследования; разрабатывалась последовательность этапов и содержание опытно-поисковой работы.

На втором этапе (2003-2006 гг.) осуществлялась реализация механизма актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования, выявлялись ключевые компетенции педагогов на базовых площадках исследования; формировалось в ходе опытно-поисковой работы соответствие содержания повышения квалификации и реальной педагогической деятельности педагогов дополнительного образования; определялись ключевые компетенции в содержании образовательной программы повышения квалификации «Научно-теоретические и психолого-педагогические основы дополнительного образования детей», разрабатывались вариативные модули программы, инструментарий оценивания показателя компетентности педагогов в ходе реализации программы; обобщались полученные в ходе исследования данные.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) анализировались и оформлялись результаты исследования; разрабатывались практические рекомендации по использованию образовательной программы повышения квалификации; осуществлялась педагогическая интерпретация и апробация практических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– выявлена совокупность ключевых компетенций, которые в процессе актуализации определяются как доминирующие, носящие системообразующий характер; к ним относятся: познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, социально-профессиональная, исследовательская, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая;

– выявлена и экспериментально доказана эффективность механизма актуализации ключевых компетенций, который заключается в следующем: выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов; формирование содержания образовательной программы повышения квалификации педагогов дополнительного образования соответственно выделенным ключевым компетенциям; внедрение активных технологий обучения, адекватных способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, способствующих оптимальному освоению содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования;

– выявлен показатель актуализации ключевых компетенций, в качестве которого выступает приращение уровня компетентности педагогов дополнительного образования, выражающееся в увеличении степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

– определена сущность понятия «актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации», которая состоит в переводе компетенций педагогов из потенциальной совокупности требований общества и государства в компетентность, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога;

– уточнено понятие «содержание повышения квалификации педагогов дополнительного образования», под которым мы понимаем совокупность ключевых компетенций, ориентированных на развитие личности (интеллектуальную, действенно-практическую, эмоционально-волевую сферы), на развитие функций педагогической деятельности (гностическую, конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую).

Практическая значимость исследования:

– разработана базисная образовательная программа «Научно-теоретические и психолого-педагогические основы дополнительного образования детей» и вариативные образовательные программы (по направленностям ДОД);

– подготовлены учебные пособия по дидактическому и методическому обеспечению повышения квалификации;

– систематизированы методические материалы по выявлению и экспертизе ключевых компетенций педагогов дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от традиционно применяемой в системе повышения квалификации педагогов дополнительного образования структуры содержания, основанной на общепрофессиональной тематике или узкопрофильной специфике, мы утверждаем, что эффективность образовательного процесса повышения квалификации определяется актуализацией в нем ключевых компетенций: познавательной, коммуникативной, профессионально-технологической, конструктивно-проектировочной, исследовательской, социально-профессиональной, информационно-коммуникационной и рефлексивно-психологической; обеспечением их интеграции в образовательных модулях.

2. Мы утверждаем, что механизм актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования осуществляется посредством выделения их из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов; формирование содержания образовательной программы повышения квалификации педагогов дополнительного образования соответственно выделенным ключевым компетенциям; внедрение активных технологий обучения, адекватных способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

3. В отличие от экстенсивного образовательного процесса, основной формой которого являются лекционные аудиторные занятия, актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации может быть обеспечена внедрением способов обучения, обеспечивающих активное освоение содержания актуальной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования.

4. Нами доказано, что показателем актуализации ключевых компетенций выступает приращение уровня компетентности педагогов дополнительного образования, выражающееся в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности; критериями компетентности, выявленными в процессе сравнительного анализа, являются когнитивный, праксиологический и рефлексивный критерии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на методологические и теоретические положения, адекватные предмету исследования, наличием значительного массива экспериментальных материалов и его качественным и количественным анализом, апробацией результатов исследования в практике курсовой подготовки педагогов дополнительного образования, воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались в ходе выступлений и публикаций на II-V всероссийских научно-практических конференциях по вопросам модернизации системы профессионального образования (Челябинск, 2002-2005); семинаре Федерального агентства по образованию МОиН РФ на территории УрФО (Москва - Челябинск - Магнитогорск, 2004); ХV всероссийской научно-практической конференции по проблемам личностно ориентированного подхода (Москва, 2005); V международной конференции по проблемам развития педагогического творчества (Екатеринбург, 2006); всероссийской научно-практической конференции по проблемам работы с одаренными детьми (Ульяновск, 2006), а также на областных научно-практических и методических конференциях. Материалы исследования внедрены автором в практику работы лаборатории дополнительного образования ИДППО, а также в практику работы образовательных учреждений, в которых проводилась опытно-поисковая работа.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Текст диссертации снабжен таблицами, иллюстрирован рисунками и диаграммами.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обосновывается выбор и актуальность темы исследования, выявляются и формулируются несоответствия и проблема; определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; приводятся сведения об апробации результатов исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основания актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования» на основе анализа философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы исследуется состояние проблемы актуализации ключевых компетенций в повышении квалификации педагогов дополнительного образования и определяется сущность понятия «актуализация ключевых компетенций»; исходя из основных положений системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов, а также из особенностей деятельности педагогов дополнительного образования уточняются понятия «содержание повышения квалификации педагогов дополнительного образования» и «ключевые компетенции педагогов дополнительного образования». В данной главе также охарактеризован механизм процесса актуализации ключевых компетенций.

Ретроспективный анализ научно-педагогических и нормативных источников по направлению исследования позволил обосновать необходимость поиска оптимальных подходов в решении проблемы актуализации повышения квалификации педагогов дополнительного образования, которые, как и сфера дополнительного образования детей в целом, продолжают находиться в недостаточном нормативном и теоретически обоснованном пространстве российского образования.

В ходе исследования научно-теоретических источников нами была выявлена целесообразность использования сочетания положений системного, личностно ориентированного, деятельностного, компетентностного подходов, а также принципов социально-педагогического проектирования образовательных систем: диалектического синтеза целого, диагностического целеполагания, интеграции на межпредметном уровне и дифференциации на практически-предметном уровне.

Системный подход предусматривает рассмотрение исследуемого предмета в совокупности его элементов, взаимодействующих друг с другом и в силу этого выступающих как единое целое. Системность - одна из ключевых характеристик педагогических явлений и процессов. Она необходима в исследовании процесса актуализации ключевых компетенций, так как позволяет осуществлять анализ разнообразных факторов, влияющих на систему. Общенаучная разработка системного подхода представлена исследованиями А. Н. Аверьянова, Б. Г, Афанасьева, И. В. Блауберга, А. И. Ракитина, В. Н. Садовского, И. Т. Ушакова, Э. Г. Юдина, В. П. Беспалько, М. А. Данилова, Т. А. Ильиной, Ф. Ф. Королева и др. При актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации в первую очередь мы учитывали то, что повышение квалификации представляет собой целостный систематически организованный процесс обновления знаний и обогащения опыта педагогических работников с учетом достижений педагогики, а также перспектив ее развития.

Личностно ориентированный подход является одним из основных при отборе содержания образовательной программы, так как в центре образовательной деятельности находится личность, ее изучение, учет и развитие ее индивидуальности. С позиций личностно ориентированного подхода человек рассматривается как уникальное явление, самостоятельная ценность (Н. А. Алексеев, А. Г. Асмолов, А. И. Аверьянов, А. С. Белкин, Л. И. Божович, В. А. Кан-Калик, П. В. Степанов, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков и др.). В личностно-ориентированном обучении взрослых происходит смещение акцента с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных профессиональных моделей, что вовлекает в активное взаимодействие всех участников, объединенных предметом обсуждения, формирует общезначимые ценностные ориентации каждого слушателя. В исследовании особенностей профессиональной характеристики педагогов дополнительного образования, слушателей курсов, определились особенности субъективных личностных характеристик педагогов. Возрастной состав педагогов дополнительного образования таков: педагоги от 30 до 40 лет - 52,5%; педагоги от 40 до 50 лет - 27,5%, педагоги старше 50 лет - 8%; педагоги моложе 30 лет - 12%. Педагогическое образование имеют лишь около 40% работающих в сфере дополнительного образования детей. При этом соотношение профессионально-педагогической компетентности специалистов в соответствии с квалификационной категорией представлено так: 1780 педагогов имеют высшую и 1-ю категории, 877 педагогов - 2-ю категорию, 949 педагогов не имеют квалификационной категории.

Актуальным для отбора содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования является деятельностный подход (Л. С. Выготский, О. С. Газман, И. Д. Демакова, В. А. Караковский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Т. Шацкий и др.). Он включает в себя выделение основных видов деятельности, обеспечение овладения этими видами деятельности на алгоритмическом, эвристическом и творческом уровнях. Деятельностный подход находит свое выражение в технологиях осуществления передачи содержания образования и является педагогическим основанием для формирования и развития личности. В связи с этим процесс и результаты обучения оцениваются педагогами с позиции их практической пользы для решения профессиональных задач и достижения профессиональных успехов. Таким образом, в исследовании речь идет о том, что эффективность образования в процессе повышения квалификации предполагает вовлеченность педагогов в активную познавательную и рефлексивную деятельность при освоении модульного построения содержания образования.

Инновационные процессы, связанные с модернизацией образования, предполагают его изменение в логике компетентностного подхода (А. С. Белкин, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, С. Г. Молчанов, Г. К. Селевко и др.). Становление системы личностных образовательных смыслов обучающихся, преодоление отчуждения содержания образования от декларативности, выделение в нем личностной основы позволяют осуществить компетентностный подход в образовании. С этим подходом связано проявление модернизации образования, поскольку компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования. Эффективность повышения квалификации при этом обусловлена выявлением и актуализацией ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, положенных в основу отбора содержания образования.

Выявляя теоретические основания, мы исходим из определения сущности актуализации ключевых компетенций в содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования как перевода их компетенций из потенциальной совокупности требований общества и государства к данной категории педагогов в компетентность, актуальное, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога. Повышение квалификации сможет оправдывать свое предназначение, когда содержание его программно-методического обеспечения строится на прогнозировании развития и диагностируемом процессе приращения компетентности педагогов в ходе освоения содержания повышения квалификации.

Анализ современных научных исследований по вопросам профессионально-педагогической компетентности (А. С. Белкин, А. К. Маркова, С. Г. Молчанов, Э. М. Никитин, Н. К. Сергеев, Н. А. Томин, В. С. Черепанов и др.), а также практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования позволили нам обнаружить актуальный способ формирования содержания повышения квалификации, в котором структура содержания образования задается структурой профессиональной компетентности педагогов посредством актуализации ключевых компетенций.

Структура педагогической компетентности носит контекстный характер, имеет различные трактовки и включает в себя составляющие, определяемые позициями ученых. Для нашего исследования интерес представляют точки зрения А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой, Н. К. Сергеева, которые выделяют следующие составляющие в структуре профессиональной компетентности: когнитивную подсистему, представляющую собой систему приобретенных в вузе знаний, умений и навыков; психологическую (личностную), включающую в себя мотивационный и рефлексивный компоненты; социальную подсистему, в которой можно выделить профессиональную адаптацию и коммуникативность.

Мы опираемся также на точку зрения С. Г. Молчанова, в соответствии с которой учитываем, что компетентность педагога имеет: социальную составляющую, востребованную социальными институтами; профессионально-квалификационную, востребованную профессиональным сообществом; личностную составляющую, востребованную особенностями личности педагога.

Обращаясь к современным научно-педагогическим исследованиям по вопросам готовности специалистов к деятельности, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович выделяют компоненты: мотивационный (устойчивое отношение к профессии); ориентационный (знания и представления об особенностях профессиональной деятельности); операциональный (владение способами и приемами деятельности, необходимыми знаниями, умениями и навыками); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями); оценочный (самооценка соответствия оптимальным трудовым образцам).

Опираясь на теоретический анализ научно-педагогической литературы, исходя из многообразия подходов, полагая под компетентностью обеспечение эффективной реализации компетенций - того, чем человек овладел, мы считаем, что в профессиональной деятельности педагога дополнительного образования важно четкое осознание своих компетенций и целей их реализации. Под компетенциями мы понимаем совокупность знаний, умений и социального опыта, а также профессиональных полномочий, функций, которыми предстоит овладеть. Ключевыми компетенциями при этом нами считаются те, которые носят доминирующий, системообразующий характер. К ним в первую очередь относятся: познавательная, коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, исследовательская, социально-профессиональная, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая.

Повышение квалификации в отличие от базового образования имеет объектом своего воздействия профессиональную компетентность работника сферы образования, которая проявляется во владении совокупностью профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций. Именно тогда компетентность достигается человеком в процессе профессиональной деятельности, когда по мере накопления жизненного и профессионального опыта, в зависимости от его усилий, добросовестного исполнения обязанностей происходит четкое осознание и присвоение компетенций и целей их реализации. На основании теоретических подходов и практической деятельности нами выявлен механизм актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования, который заключается в следующем:

1) выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов;

2) формирование содержания образовательной программы повышения квалификации соответственно выделенным ключевым компетенциям;

3) внедрение активных технологий обучения, которые адекватны способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и способствуют оптимальному освоению содержания.

На основании опытно-поисковой работы мы определили показатель эффективности актуализации, который является приращением уровня компетентности педагогов дополнительного образования, выражается в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности их мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности. Мы основываемся на понимании того, что механизм актуализации ключевых компетенций представляет собой управляемый процесс.

Первым компонентом в данном процессе является выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов. Рассматривая основания и задачи актуализации содержания повышения квалификации, мы выявили, что при этом целесообразно ориентироваться на характер компетентности педагога дополнительного образования. Таким образом, нами определена обобщенная структура исходных составляющих совокупности компетенций, которые являются потенциальной базой для развития компетентности педагога дополнительного образования в ходе повышения квалификации (рис.).

Совокупность базовых компетенций нами определялась исходя из нормативных источников, в частности международных материалов (Болонского соглашения 1998 г., симпозиума Совета Европы 1992,1996 гг.), законопроектов Российской Федерации (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.), а также ведущих работ отечественных и зарубежных ученых (А. С. Белкина, Э. Ф. Зеера, А. К. Марковой, Н. К. Сергеева, А. В. Хуторского, Дж. Равена и др.).

Вариативные компетенции представляют собой перечень специальных предметных компетенций, адекватных специфике деятельности педагогов по направленностям дополнительного образования. В ходе актуализации необходимо учитывать также квалификационные характеристики педагогов, обозначенные нормативными требованиями при аттестации педагогов дополнительного образования.

Вторым компонентом механизма актуализации является формирование содержания образовательной программы повышения квалификации в соответствии с выделенными ключевыми компетенциями.

Решению проблемы отбора содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования в определенной степени способствует опора на опыт построения содержания образования, накопленный в современных научных исследованиях, посвященных разработке концептуальных основ дополнительного профессионально-педагогического образования (П. К. Одинцов, С. А. Репин, Г. Н. Сериков, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков и др.), а также особенностям профессионального совершенствования педагогов дополнительного образования: изучение средств повышения квалификации (Е. А. Наумова); формирование профессиональной готовности (О. В. Совкова); развитие компетентности педагога дополнительного образования детей (М. А. Валеева, Т. Н. Гущина) и др. Выявляя оптимальность отбора оснований для выделения ключевых компетенций в содержании постдипломного образования, мы исходили из утверждений ученых, которые рассматривают с позиций обучения личностную и деятельностную составляющие. Б. Ф. Ломов определяет с позиций обучения в структуре личности следующие сферы, проявляющиеся в развитии: интеллектуальную; эмоционально-волевую; действенно-практическую; в деятельности педагога при этом выделяются основные функции: информационная; регулятивная; аффективная. В работах Н. В. Кузьминой определяется качественная характеристика педагога как субъекта деятельности: мера владения современным содержанием и средствами решения профессиональных задач. При этом содержание образования отражает развитие функций педагогической деятельности: гностическую, конструктивную, проектировочную, коммуникативную, организаторскую.

Таким образом, под содержанием повышения квалификации педагогов дополнительного образования нами понимается совокупность ключевых компетенций, ориентированных на развитие личности (интеллектуальную, эмоционально-волевую, действенно-практическую сферы), на развитие функций педагогической деятельности (гностическую, конструктивно-проектировочную, коммуникативную, организаторскую).

За период опытно-поисковой работы нами разработана базисная образовательная программа повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей «Научно-теоретические и психолого-педагогические основы дополнительного образования детей», а также вариативные образовательные программы по направленностям дополнительного образования детей.

Содержание программ имеет общую структуру, состоящую из двух блоков: инвариантного (базового) и вариативного. В структуру входят четыре модуля, предусматривающие общие требования реализации образовательной политики в сфере дополнительного образования, а также отражающие особенности содержания каждой направленности.

Содержание модулей по специализациям, в которых конкретизируется отраслевое содержание, является составной частью содержания образования и также представляет перспективы развития педагогической практики в вариативном блоке. Вариативные компоненты содержания основаны на принципе дифференцированного обучения для педагогов с учетом их образования, стажа работы, результатов аттестации, профессиональных проблем, специфики отдельного образовательного учреждения. Таким образом, нами в основу содержания программ положены инвариантные и вариативные составляющие ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, охарактеризованные в исходных составляющих. При построении того или иного варианта программ нами использовался блочно-модульный принцип.

Третьим компонентом механизма актуализации является внедрения активных способов обучения, которые адекватны способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования и помогают оптимальному освоению содержания, а также модульная интеграция содержательных компонентов.

Учитывая специфику процесса овладения учебно-познавательной деятельностью, мы основывались на понятии учебного модуля как определенного объема учебной информации, необходимой для выполнения какого-либо конкретного вида деятельности на данном уровне обучения (Н. Б. Лаврентьевой, П. И. Третьякова, П. А. Юцявичене и др.). В связи с этим мы выделяем учебные модули, в содержании которых отражается структура основных видов учебной деятельности, содержание учебного материала, отбор методов реализации содержания.

Выбор методов обусловливается условиями, временем протекания процесса обучения, особенностями индивидуального стиля преподавания и восприимчивостью обучающихся. Речь идет о совокупности методов и форм, активизирующих субъектность обучающегося, адекватных профессионально-педагогической деятельности педагога дополнительного образования. Среди них для педагогов дополнительного образования занятия в режиме активизирующего обучения приобретают особую актуальность, так как изолированность детских творческих объединений приводит к некоторой «закрытости» педагога от коллег и к «глобализации» повседневных проблем.

Этим же объясняется необходимость оценивания уровня освоенности содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Она связана с разработкой инструментального обеспечения данного процесса. Инструментарий оценивания степени освоенности содержания образовательной программы представляется, в частности, в виде характеристик достигаемого уровня ключевых компетенций педагогов дополнительного образования, при этом в качестве критериев нами рассматриваются когнитивный, праксиологический и рефлексивный критерии.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что наличие знаний (когнитивный критерий) выделяется всеми учеными в качестве одного из необходимых критериев (А. С. Белкин, Б. М. Бим-Бад, С. А. Днепров, Б. Г. Матюнин и др.). Когнитивный критерий включает в себя профессиональные знания научно-теоретического, методического, психолого-педагогического характера, составляющие основу развития профессиональной компетентности педагогов в послевузовский период, позволяет определить уровень выраженности квалификационно-профессиональных компетенций. При определении уровня знаний целесообразно использование ряда тестовых материалов, представленных в научно-педагогических работах современных исследователей.

Составной частью в определении уровня освоенности содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования является праксиологический критерий, который включает в себя оценивание собственно профессионально-педагогической деятельности. Проблема определения уровня освоенности способов деятельности решается во многих исследованиях педагогов и психологов (О. А. Абдуллина, Н. В. Ипполитова, Н. В. Кузьмина, Л. Ф. Спирин и др.).

Выявление уровня адекватности самооценки собственной педагогической деятельности и участие в экспертном оценивании деятельности коллег, единство мотивационного и процессуального компонентов, необходимых для положительных мотивов и интересов к профессиональной деятельности, являются важными показателями рефлексивного критерия. Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования детей характеризуется с точки зрения развитости рефлексивно-оценочных показателей.

Таким образом, разработанный на основе сочетания системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов механизм актуализации ключевых компетенций, по нашему мнению, позволяет повысить уровень компетентности педагога дополнительного образования.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по обеспечению эффективности повышения квалификации педагогов дополнительного образования» описываются этапы, задачи, методы опытно-поисковой работы, проверяется эффективность механизма актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования. Для проверки действенности заявленного механизма актуализации с 2003 по 2006 г. проводилась опытно-поисковая работа на базе экспериментальных групп курсов повышения квалификации Института дополнительного профессионально-педагогического образования и образовательных учреждений Челябинской области.

Теоретический анализ проблемы и выявление способов актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации послужили основанием для выделения следующих задач опытно-поисковой работы:

1. определить исходный уровень сформированности профессионально-педагогической компетентности педагогов системы дополнительного образования -слушателей курсов повышения квалификации;

2. реализовать механизм актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования;

3. обработать полученные данные посредством теоретического анализа и методов математической статистики.

В ходе констатирующего этапа опытно-поисковой работы производился анализ значительного количества учебно-тематических планов и программ курсов повышения квалификации, в том числе примерные учебные программы среднего профессионального образования по специальности 1307 «Педагог дополнительного образования детей», а также по другим специальностям смежных профессий, таких, как связи с общественностью, социальная работа, социально-культурный сервис. Как показал анализ учебно-тематических планов, отбор содержания повышения квалификации, не имеющего государственного стандарта, основывается лишь на удовлетворении эмпирически выявленных индивидуальных потребностей слушателей либо осуществляется на общепрофессиональной основе без учета специфики предметной области, в которой работает педагог. При этом нами было выявлено, что уровень профессионально-педагогической компетентности слушателей курсов является недостаточным.

На формирующем этапе опытно-поисковой работы нами апробировался механизм актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации. Были выделены ключевые компетенции, актуальные для современной профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, сформировано содержание образовательной программы повышения квалификации. Каждый раздел содержания представлял собой отражение теоретических и практических признаков компетенций. Начальная диагностика определяла степень важности, востребованности предъявляемых компетенций для слушателей, итоговая - степень их освоенности. Мы рассматривали компоненты профессионально-педагогической деятельности как качественные характеристики компонентов профессионально-педагогической компетентности педагогов.

В экспериментальных группах проводилось развертывание обновленного содержания образовательной программы и способов обучения, активизирующих образовательную деятельность в ходе повышения квалификации, заявленных в гипотезе. Среди таких способов нами использовались деятельностные и проектные игры, рефлексивные практикумы, мастер-классы и творческие мастерские.

Изучение эффективности курсовой подготовки для педагогов дополнительного образования осуществлялось на основе сравнительного анализа показателей входной и выходной диагностики в контрольных и экспериментальных группах. Показателем актуализации выступает приращение уровня компетентности педагогов дополнительного образования, выражающееся в увеличении степени освоенности теоретических и практических составляющих ключевых компетенций педагогов, в позитивности мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности. Мы определяли количественные характеристики выраженности каждого свойства, признака реализуемого процесса.

Опираясь на имеющиеся исследования по данной проблеме, мы выделили четыре уровня профессионально-педагогической компетентности: критический, допустимый, достаточный и оптимальный. При определении эффективности механизма актуализации ключевых компетенций в содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования мы использовали подход количественной обработки результатов диагностики В. И. Зверевой, В. А. Беликова, Т. Е. Климовой. Данный подход дает нам возможность определить относительный показатель. Этот показатель складывается из уровня освоенности теоретических и практических составляющих компетенций, а также самооценки педагогов. Мы называем его коэффициентом эффективности процесса актуализации ключевых компетенций и определяем по формуле:

Определяя значения коэффициента эффективности процесса актуализации (КЭПА), мы исходили из положения педагогики о том, что если значение коэффициента овладения деятельностью менее 0,7, то деятельность не может эффективно выполняться. В частности, это требование использовано В. П. Беспалько при разработке педагогической технологии.

В определении уровня мы использовали методы экспертных оценок, анализа продуктов образовательной и методической деятельности, тестирование и анкетирование слушателей. Сравнение проводилось по максимально достигнутым результатам и динамике их изменения в контрольных и экспериментальных группах.

Оценивание компетентности в ходе повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей в целом определялось по процентному соотношению слушателей, находящихся на каждом уровне эффективности в начале эксперимента и по его окончании. Чтобы проследить данные изменения в ходе эксперимента, мы воспользовались средним показателем: где a, b, c, d - процентно выраженное количество слушателей, находящихся на каждом из четырех уровней эффективности (критический, допустимый, достаточный и оптимальный). В итоге эффективность экспериментального исследования мы проверяли по коэффициенту эффективности (Км), который вычисляли по формуле:, где Ср1 - средний показатель в ЭГ; Ср2 - средний показатель в КГ.

 

Данные, представленные в описании эксперимента, свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальных группах уровня эффективности образовательного процесса, что позволяет сделать вывод о достижении в целом задач опытно-поисковой работы.

Для проверки достоверности различий между процентными долями выборок, в которых был зарегистрирован интересующий нас эффект актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации, нами была проведена математическая обработка данных с помощью одного из многофункциональных критериев - углового преобразования Фишера (критерий φ*). Для нашего исследования эффектом является положительное значение качественно определяемого уровня освоенности ключевых компетенций слушателями курсов повышения квалификации.

Мы сравнили процент слушателей экспериментальной группы, находившихся на оптимальном и достаточном уровнях владения ключевыми компетенциями по трем аспектам содержания образования (теоретическое содержание, практическое содержание, рефлексивное содержание), в выборке на начало формирующего эксперимента с процентом этих же слушателей на момент его окончания. Данные поместили в таблицу для расчета критерия φ*. По расчетной таблице определили величины φ*, соответствующие процентным долям в каждой из групп. Далее подсчитали эмпирическое значение φ* по формуле:

 

Результаты математической обработки мы занесли в сводную таблицу распределения слушателей курсов повышения квалификации по уровням (табл. 2).

Полученные результаты значений качественно определяемого уровня освоенности ключевых компетенций слушателями курсов повышения квалификации в ЭГ и КГ доказывают наши предположения о том, что традиционный отбор содержания повышения квалификации направлен в основном на пассивный теоретический компонент и не отражает потребности современных тенденций в образовании, в то время как представленный нами механизм актуализации содержания позволяет увеличить эффективность повышения квалификации в целом.

Разница результатов в контрольных и экспериментальных группах убедительно свидетельствует о том, что развитие ключевых профессионально-педагогических компетенций протекает успешнее при воздействии выделенных нами оснований отбора содержания повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

В заключении диссертации обобщены теоретические положения, результаты опытно-поисковой работы, сформулированы выводы диссертационного исследования. Выполненное нами теоретическое исследование, а также анализ образовательной практики и полученные в ходе эксперимента результаты дают все основания говорить о достижении в целом поставленной цели исследования - выявить, определить и обосновать ключевые компетенции в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования.

Проведенное нами исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. При теоретическом обосновании актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования мы учитывали признаки инновационных процессов в образовании, специфику профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, особенности функционирования системы повышения квалификации. Нами определена целесообразность использования сочетания системного, личностно ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов.

2. Выявлено, что эффективное повышение квалификации педагогов дополнительного образования обеспечивается посредством актуализации ключевых компетенций в содержании повышения квалификации, сущность которой состоит в переводе компетенций педагогов из потенциальной совокупности требований в компетентность, актуальное, значимое для настоящего момента профессиональное достояние педагога.

3. В качестве структурных компонентов содержания повышения квалификации нами выявлена совокупность ключевых компетенций: коммуникативная, профессионально-технологическая, конструктивно-проектировочная, социально-профессиональная, исследовательская, информационно-коммуникационная и рефлексивно-психологическая. Ключевые компетенции в процессе актуализации определяются как доминирующие, носящие системообразующий характер.

4. Нами доказано, что механизм актуализации ключевых компетенций заключается в следующем: выделение ключевых компетенций из совокупности базовых (основных) и вариативных (дополнительных) компетенций, представленных в современных научно-педагогических исследованиях и нормативных квалификационно-педагогических требованиях к данной категории педагогов; формирование содержания образовательной программы повышения квалификации соответственно выделенным ключевым компетенциям; внедрение активных технологий обучения, адекватных способам профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования, способствующих оптимальному освоению содержания. Результатом актуализации ключевых компетенций при этом выступает приращение уровня компетентности педагогов дополнительного образования, которое выражается в степени освоенности теоретической и практической составляющих ключевых компетенций педагогов, а также в позитивности их мотивационно-оценочных представлений о собственной профессиональной деятельности.

5. В ходе опытно-поисковой работы мы установили, что реализация содержания повышения квалификации соответственно актуальной совокупности ключевых компетенций обеспечивает переход образовательного процесса с допустимого на достаточный и оптимальный уровни. Экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы дала возможность заключить о достаточно высоком уровне достоверности ее положений. Результатом подобным образом организованного образовательного процесса повышения квалификации педагога дополнительного образования является позитивное изменение уровня профессионально-педагогической компетентности: мотивационной сферы, ценностных представлений о значимости повышения квалификации для профессиональной деятельности, а также личностно-деятельностной включенности в процесс повышения квалификации.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов сложной и многогранной проблемы повышения квалификации педагогов дополнительного образования. В перспективе, на наш взгляд, возможно исследование следующих проблем: самоактуализации педагогов в процессе повышения квалификации; интеграции дополнительного образования и реальной профессиональной деятельности педагогов дополнительного образования в межкурсовой период; повышения квалификации в вопросах организации и содержания работы с одаренными детьми, а также с детьми, имеющими ограниченные возможности.

 

Основное содержание работы и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

 

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Черепанова, О. А. Моделирование образовательных программ повышения квалификации педагогов дополнительного образования / О. А. Черепанова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. Научный журнал. - 2005. - № 13. - С. 41-50.

Научные статьи и материалы конференций:

  1. Верещинская, О. В. К вопросу о непрерывном профессиональном образовании педагогов в работе с одаренными детьми / О. В. Верещинская, Н. В. Маркина, О. А. Черепанова // Одаренный ребенок. - 2007. - №1. - С. 33-39.
  2. Черепанова, О. А. Способы активизации освоения содержания образовательной программы повышения квалификации / О. А. Черепанова // Педагогические системы развития творчества : материалы 5-й междунар. науч.-практ. конф. : в 4 ч. / Урал. гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2006. - Ч. 2. - С. 211-216.
  3. Черепанова, О. А. Личностно-ориентированный подход в дополнительном образовании детей / О. А. Черепанова // Личностно-ориентированный подход в воспитании и дополнительном образовании : материалы всерос. науч.-практ. конф. - М., 2005. - С. 86-91.
  4. Черепанова, О. А. Дидактические аспекты повышения эффективности дополнительного образования детей / О. А. Черепанова // Материалы всероссийской очно-заочной научно-практической конференции : в 6 ч. - Челябинск : Образование, 2005. - Ч. 6.- С. 125-130.
  5. Молчанов, С. Г. Повышение профессионально-педагогической компетентности педагогов ДОД в актуальной образовательной ситуации / С. Г. Молчанов, О. А. Черепанова // Новые подходы к деятельности социального педагога в условиях модернизации российского образования : cб. ГУОиН. - Челябинск, 2004. - С. 120-125.
  6. Черепанова, О. А. Методическая компетентность педагога как фактор повышения эффективности дополнительного образования детей / О. А. Черепанова // Модернизация системы профессионального образования : материалы 2-й всерос. науч.-практ. конф. : в 5 ч. / Южно-Уральск. гос. ун-т ; Ин-т доп. проф. пед. раб. - Челябинск : Образование, 2004. - Ч. 1. - С. 183-189.
  7. Черепанова, О. А. Образовательный маркетинг как средство повышения эффективности дополнительного образования детей / О. А. Черепанова // Интеграция методической работы в системе повышения квалификации : в 4 ч. - Челябинск : Изд-во Образование, 2003. - Ч. 2. - С. 75-77.
  8. Черепанова, О. А. Изучение эффективности образовательного процесса в дополнительном образовании / О. А. Черепанова // Психолого-педагогические исследования в системе образования : в 3 ч. - Челябинск : Образование, 2003. - Ч. 3.- С. 223.
  9. Черепанова, О. А. Повышение компетентности педагогов ДОД в вопросах интеграции дополнительного образования и профильного обучения учащихся / О. А. Черепанова // Модернизация системы профессионального образования : материалы 2-й всерос. науч.-практ. конф.: в 4 ч. / Южно-Уральск. гос. ун-т ; Ин-т доп. проф. пед. раб. - Челябинск : Образование, 2003. - Ч. 3. - С. 190-192.
  10. Черепанова, О. А. Образовательная программа повышения квалификации как педагогическое условие совершенствования дополнительного образования педагогов ДОД / О. А. Черепанова // Модернизация системы профессионального образования : материалы всерос. науч.-практ. конф. : в 2 ч. - Челябинск : Образование, 2002. - Ч. 2. - С. 127.

Методические пособия, рекомендации и программы

  1. Актуализация ключевых компетенций в содержании повышения квалификации педагогов дополнительного образования : научно-методические рекомендации / сост. О. А. Черепанова. - Челябинск : Изд-во М. Волковой, 2007. - 84 с.
  2. Дидактическое обеспечение образовательной программы повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей : сборник методических материалов / cост. О. А. Черепанова. - Челябинск : Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2006. - 44 с.
  3. Черепанова, О. А. Теория и методика организации дополнительного образования в работе с одаренными детьми : образовательная программа повышения квалификации / О. А. Черепанова [и др.] ; МОиН Чел. обл. ; Ин-т доп. проф.-пед. образования ; Спец. Центр УрФО по раб. с одаренными детьми ; отв. ред. О. А. Черепанова. - Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2006. - 20 с.
  4. Информационное обеспечение дополнительного образования / сост. Н. И. Фуникова, Н. П. Пакилева, О. А. Черепанова, М. В. Миляева. - Челябинск : Образование, 2004. - 214 с.

 

Подписано в печать 25.09.07. Формат 60 ´ 84/16 . Бумага для множ. ап.

Печать на ризографе. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 2270.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Отдел множительной техники. 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.