Взаимодействие семьи и школы в воспитании детей военнослужащих

 

В последние годы феномен воспитательной системы стал играть значительную роль в педагогическом сознании и деятельности педагогов, что способствовало появлению эмпирического многообразия воспитательных систем образовательных учреждений. Они становятся объектами пристального внимания ученых - теоретиков и практиков. Исследованием этой проблемы занимались многие ученые такие как Ю.П.Азаров, Ш.А.Амонашвили, Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, Е.Н. Ильин, В.А. Караков-ский, В.А. Сластенин , В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин, Г.И.Щукина и многие другие.

По мнению В.А. Караковского, любая воспитательная система является единством не только общего и особенного, но и единичного — того специфического, что свойственно конкретному учреждению с данным составом педагогов и школьников, окружающей его среде. Когда же мы говорим о том общем, что присутствует в разных воспитательных системах, функционирующих к тому же в разных условиях, то мы, по сути дела, ведем речь не о реальной системе, а о самом понятии «воспитательная система», ее исходной теоретической модели.

Учитывая это, рассмотрим само понятие «воспитательная система» как особую педагогическую категорию, связанную с другими категориями, а также рассмотрим функции реально существующей воспитательной системы школы в решении педагогических задач, выявим закономерности ее становления и раз­вития, пути и условия ее совершенствования.

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Ее компоненты: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупности идей, для реализации которых она создается); деятельность, обеспечивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся

 В деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему, и развитие этой системы.

В самом общем виде в процессе создания и развития системы должен решаться ряд задач. Во-первых, это формирование у детей целостной картины мира — целостной и научнообоснованной. Дети многое узнают об окружающем их мире в семье, в детском саду, в школе, на улице, из теле- и радиопередач, кинофильмов. В итоге у них формируется картина окружающего мира, но картина эта, как правило, мозаичная. Роль школы в воспитательном процессе - дать возможность ребенку представить себе, почувствовать целостную картину мира, на ее реализацию направлены и учебный процесс, и внеклассная работа; сформировать гражданское самосознание, самосознание гражданина, ответственного за судьбу Родины; приобщить детей к общечеловеческим ценностям, сформировать у них адекватное этим ценностям поведение; сформировать у подрастающего человека креативность, «творческость» как черты личности; а также сформировать самосознание, осознание собственного «Я», помочь ребенку в самореализации.

Субъект гуманистической воспитательной системы — это не только педагоги, но и сами дети (в этом одно из главных ее отличий от системы авторитарной, где ребенок выступает преимущественно в качестве объекта воспитания). И педагоги, и дети (с учетом возраста, разумеется) конкретизируют стоящие перед школой цели, переводят их в ранг практических задач и осуществляют в процессе совместной деятельности. Важнейшим условием ее эффективности является объединение детей и взрослых в коллектив — ядро гуманистической воспитательной системы школы. Создание и развитие системы и сплочение коллектива — два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса. Школьный коллектив при этом следует рассматривать как дифференцированное единство разных по своим функциям первичных объединений детей и взрослых (педагогов, родителей). Достижение такого единства — условие и результат развития воспитательной системы школы.

Любая гуманистическая воспитательная система — система открытая: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы (в той мере, в какой она освоена).

В настоящее время создание и совершенствование школьных воспитательных систем стало актуально и зарубежных ученых. Опыт школ «со справедливыми сообществами», «школ без неудачников» привлекает все большее внимание педагогов. Вновь берутся, на вооружение идеи Рудольфа Штайнера , Ло-уренса Кольберга, Селестена Френе, Уильяма Глассера, усиливается интерес к идеям С.Т.Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ф.Ф. Брюховецкого, к опыту наших лучших современных школ (В.А. Ка-раковского, А.А. Захаренко, Ю.В. ЗаВельского, Е.А. Ямбурга).

Управление любой воспитательной системой можно рассматривать как трехаспектный процесс: управление процессом ее развития как целостной системы, управление, нацеленное на создание и укрепление этой целостности, и управление корректирующее (весьма условное название), направленное на включение каждого ребенка и взрослого в систему коллективных дел и отношений в наиболее для него благоприятной позиции. Эффективность подобного управления во многом зависит от реализации таких сложившихся в педагогике подходов, как личностный, деятельностный, дифференцированный, средовой, а также от опоры на амбивалентный подход, пока еще не получивший определенного раскрытия. В его характеристике мы исходим из определения амбивалентности, данного А.С.Ахиезером. Под амбивалентностью он понимает «механизм единства исключающих друг друга полюсов дуальной оппозиции, механизм их взаимного изменения, взаимодополнения, взаимопроникновения». Мысль о необходимости использования амбивалентного подхода в управлении воспитательными системами только в последнее время начала осознаваться педагогами, хотя с некоторыми идеями такого подхода мы встречались у классиков и раньше (событийность и повседневность, эмоциональность и рассудочность, поощрение и наказание и др.).

Воспитательная система — не застывший, а постоянно развивающийся феномен. Появляются и исчезают различные идеи, представления, устойчивые способы взаимодействия детей, те или иные виды деятельности, организационные структуры; усложняется и упорядочивается жизнедеятельность коллектива или, наоборот, увеличивается дезорганизация — все эти явления характеризуют процесс развития воспитательной системы.

В воспитательной системе мы обнаруживаем механизмы сохранения, вос­производства сложившихся способов жизнедеятельности: традиции, санкции за нарушение принятого порядка, воспроизводство образцов поведения. Система стремится воспроизвести себя в прежнем виде, и тем не менее в ней происходят изменения.

Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой. В результате педагогического управления воспитательной системой и происходящих в ней процессов самоорганизации складываются закономерности ее развития.

Прежде всего следует отметить, что существует множество путей развития воспитательной системы. Это определяется внутренними свойствами самой системы, особенно если речь идет о перестройке ранее функционировавшей воспитательной системы. Связь «школа — общество» отнюдь не однозначна.

И.Пригожий, один из создателей синергетики и связанной с ней современной научной картины мира, считает взаимодействие системы и среды важнейшим фактором существования и развития этой системы. Однако это взаимодействие имеет избирательный характер.

В развитии воспитательной системы можно выделить характеристики общего, особенного и единичного. Общим здесь будет то, что характерно для процесса развития любой социальной микросистемы. Особенное отличает воспитательную систему от других социальных систем того же уровня. Единичное характеризует специфику конкретной системы.

Общим для любых социальных систем является противоречие между хаосом и упорядоченностью в развитии. С одной стороны, развитие системы есть ее движение по направлению к целостности, к тотальности, к полной упорядоченности, а с другой — целостность есть смерть системы, остановка в ее развитии. Наблюдение за реальными воспитательными системами дает нам множество фактов, иллюстрирующих реальность данного противоречия. Ни одна воспитательная система не может существовать без определенной унификации, стандартизации поведения людей, без воспроизводства повторяющихся ситуаций, без единства действий и мысли ее субъектов.

Наличие противоречия между хаосом и упорядоченностью (например, в формах противоречий между личностью и системой, между традициями и новациями, между деятельностью и отношениями), являющееся еще одной закономерностью, проявляется и разрешается в воспитательной системе иначе, чем в других социальных системах. Воспитательная система развивается быстрее, чем другие социальные системы, и никогда не достигает особенно высоких степеней целостности. И это естественно, ведь в любом воспитательном учреждении, как и в обществе в целом, идет довольно быстрая смена поколений детей. При этом каждое поколение должно ощущать себя субъектом развития системы, должно вносить в нее что-то свое, новое. Поэтому развитие воспитательной системы детерминируется не столько объективными, сколько субъективными факторами.

Процесс развития воспитательной системы противоречив и нелинеен. В нем бывают спады и подъемы и достаточно длительные периоды стабильности, для него характерны и регрессивные явления, когда система как бы движется вспять, теряет свои позитивные приобретения в деятельности, в отношениях, в творчестве.

Всякое деление на этапы достаточно условно, потому что на каждом этапе развития системы можно увидеть черты ее завтрашнего дня и, наоборот, отдельные явления прошлого. Знание основных характеристик этапов развития системы позволяет прогнозировать саморазвитие.

Первый этап развития воспитательной системы — этап становления. Он может совпадать и не совпадать с этапом становления самой школы.

Прежде всего, остановимся на причинах, побуждающих строить школьные воспитательные системы. Естественно, что они достаточно многообразны, но можно выделить наиболее часто встречающиеся. Первая из них — неудовлетворенность педагогов результатами своего труда, признание необходимости системного подхода.

Вторая причина связана с наличием оригинальной идеи у педагога или группы педагогов, согласно которой можно, по мнению авторов (Степанов Е.Н., Селиванова Н.Л., Караковский В.А., Семенов В.П.), модернизировать школу, а в ней и воспитательную систему. Наличие такой идеи обычно приводит к созданию авторского проекта школы.

В качестве третьей причины, побуждающей создавать воспитательную систему, можно назвать моду.

Представим характерные черты воспитательной системы на этапе становления.

Несмотря на то, что создание воспитательной системы начинается с целе-полагания, цели на этом этапе все-таки носят достаточно аморфный характер. На этом этапе нередко обнаруживается расхождение между замыслом и его реальным воплощением.

Начинает оформляться системообразующая деятельность, которая может быть различного вида.

На первом этапе общешкольный коллектив еще не сформировался. В педагогической среде резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают ситуации напряжения, порой даже конфликты. Происходит процесс переоценки опыта, пересмотра педагогических позиций. В ученической среде также происходят изменения. В ней довольно быстро выделяются лидеры, обладающие организаторскими способностями; они формируют ядро будущего коллектива.

Взаимодействие с окружающей средой у системы на этом этапе носит сти­хийный характер. Оно часто реактивно. Осознанного, целенаправленного освоения окружающей среды еще нет.

В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. Некоторые ее компоненты могут выступать автономно и отрабатываться отдельно.

После этапа становления следует этап более или менее стабильного развития воспитательной системы, который обычно наступает через пять-шесть лет после начала ее создания. Основными задачами этого этапа являются отработка и закрепление достигнутого на первом этапе, создание базы для дальнейшего развития воспитательной системы через сохранение в ней зон неупорядоченности и получение внешнего признания воспитательной системы, что является источником ее развития. Цели воспитательной системы сформулированы, внедрены в сознание педагогов, детей и их родителей.

Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Интенсивно идут процессы коллективо - образования в среде школьников и педагогов. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения. В школе в рамках основного коллектива возникают различные временные коллективы и одновозрастные и межвозрастные объединения, что создает необходимость организации взаимодействия между ними в целях устойчивого, стабильного развития системы.

Усложняется деятельность школьников в сфере самоуправления, развиваются инициатива и самодеятельность, создаются предпосылки для коллективного творчества. Идет ярко выраженный процесс массового воспитания через коллектив. Рождаются коллективные традиции. Возникает сориентированность деловых функциональных отношений и эмоционально-психологических отношений как в детской, так и во взрослой среде.

Взаимодействие системы с внешней средой в этот период складывается весьма сложно, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей квнутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых сообществ. Между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика.

Управление воспитательной системой происходит как на организационно-педагогическом, так и на психолого-педагогическом уровне.

На этапе стабильного развития системы интеграция представляет собой прогрессивный процесс по сравнению с дезинтеграцией.

Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь школы упоря­дочивается, воспитательная система работает в заданном режиме. Усиливаются интеграционные процессы, они проникают в учебно-познавательную деятельность, органически связывая ее с воспитанием. Рамки урока становятся тесными, начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного воспитания.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное со­стояние: он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью, отношениями творческого содружества и общей ответственностью. У большинства школьников и педагогов формируется «чувство школы», сильно развиваются процессы формирования коллективного и индивидуального самосознания. Вообще заметно усиливается внимание ученического коллектива к личности. Педагогами реализуется личностный подход, доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в педагогическом управлении сложившейся системой.

В школе как особый вид деятельности развивается общественно-педагогическая деятельность.

В системе возникают свои механизмы воспроизводства. Она накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции. Возникает характерная черта всех хороших систем — социальное наследование.

Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на реализме, глубоком самоанализе и педагогическом творчестве.

У школы появляется много друзей вовне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую общность — коллектив воспитателей.

В управление системой включается все большее количество активных уча­стников — детей. Административно-приказные формы почти исчезают из арсенала руководства школой. Резко возрастает интенсивность самоуправления и саморегуляции.

Завершающий этап в развитии воспитательной системы школы вместе с тем не конец процесса системообразования.

Обновление системы может идти двумя путями — революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. При эффективном педагогическом управлении воспитательной системой механизмы обновления заложены в са­мой системе. Хорошо поставленная объективная информация о состоянии и функционировании системы, нацеленность педагогов и ученического актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным, управляемым.

Перестройка или обновление системы может иметь не только прогрессивный, но и консервативный, не только развивающий, но и разрушающий характер. Ведущую роль в этом играют педагогическая концепция, которая лежит в основе системы, адекватность ее перспективам развития общества. Большое значение имеет и доминирующий вид деятельности, являющийся главным системообразующим фактором. Переход от одного вида системообразующей деятельности к другому сам по себе очень сложен, но он менее болезнен, если совершается в рамках одной педагогической концепции. Если же вместе со сменой доминирующей деятельности меняются и педагогические концепции, — это меняет систему коренным образом. Если система сориентирована на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, на создание в школе обстановки социальной защищенности и творческого содружества, такая перестройка гуманистична по своему характеру, по своему типу. Если же новая система сориентирована на воспитание послушания, постоянным и основным механизмом ее воздействия становится скрупулезное предъявление требований, а дисциплина является главным показателем развития системы, то вольно или невольно она нивелирует личность, а потом и подавляет ее.

Обновление системы осуществляется за счет инноваций, ведущих к изме­нениям системы. Эти изменения и поднимают ее на новую ступень.

Четвертый этап может закончиться и смертью системы, когда после кризи­са не следует нового витка развития, а происходит распад системообразующих связей.

Перестройка системы, если она в целом прогрессивна, как правило, идет в сторону ее усложнения: усложняются цели, более разнообразным становится содержание, более тонкими отношения, более разветвленными связи и конечно же организационные, управленческие процессы. Но именно через это усложнение педагоги и поднимают систему на новую ступень, на новый уровень.

Субъектами воспитательной системы являются как воспитатели (педагоги, родители), так и сами дети, поэтому далее целесообразно рассмотреть их роли в воспитательном процессе.

Субъектом взаимодействия, как по содержанию, так и по организации остается школа, так как только педагогическому коллективу по силам сохранить и совершенствовать целостность воспитательного процесса.

Обогащение учебно-воспитательного процесса проходит в школах в со­трудничестве с библиотеками района, города, с музеями, филармониями, театрами, кинотеатрами.

В различных формах культурно-просветительной работы учитываются возрастные особенности детей, подростков, молодежи, но социально-педагогическая проблема состоит в рациональном распределении их времени, так как они в первую очередь — учащиеся. Свободное время проходит у некоторых ив общении, и в «ничегонеделании», а у других — вообще отсутствует, так как они заняты в кружках, секциях.

Культурно-просветительные учреждения в настоящее время заметно влияют на микросреду и школу, исследуя контингент подростков: их интересы, уровень удовлетворенности духовных потребностей, свободное общение, состояние здоровья, условия их воспитания, причины безнадзорности. Анализируя данные, педагоги намечают планы работы с подростками как в клубах, так и по месту жительства.

Возрастной подход к организации воспитательного процесса при взаимодействии школы с социальной средой должен органически сочетаться с социально-педагогическими, социально-психологическими характеристиками детей и подростков, отражающими поведение школьников разного возраста.

В настоящее время школа совместно с учреждениями культуры может создать единый воспитательный процесс, участвуя в котором школьники формируются социально зрелыми гражданами. В противном случае дети и подростки после уроков находятся под влиянием стихийных сил. В связи с этим особо следует подчеркнуть влияние улицы, которая нужна детям как источник социальной информации, как знаковая система, определяющая нормы поведения, как пространство общения, база накопления социального опыта, среда самовыражения и самоутверждения личности ребенка. Вместе с тем она нередко оказывает отрицательное влияние. Об этом так писал С.Т.Шацкий: «В чем худшее, что дает улица? В беспорядочности впечатлений, в невозможности получить навыки, основательно что-либо сделать, размышлять, в создании неустойчивости настроений. Улица возбуждает нервы, создает дикие характеры, подавляет задерживающие центры и разумную волю. Но она привлекает быстрым удовлетворением детских инстинктов любопытства, общительности и могуче действует на детскую подражательность. Что мы можем противопоставить улице? Определенность впечатлений, настойчивость в работе, привычку к труду. Но это будет скучно. Да, но не всегда так. И это не будет так, если мы создадим простор для детской общительности, если мы предоставим детям возможность удовлетворить их".

По мнению В.Д. Семенова, школа и микрорайон должны объединиться в так называемый социально-педагогический комплекс. Рассмотрим задачи различных общественных организаций в социально-педагогических комплексах. Главной задачей учреждений культуры (Дворцы и Дома культуры, кинотеатры, клубы, библиотеки) является нравственно-эстетическое воспитание детей и молодежи в микрорайоне. Они организуют работу создаваемых совместно со школой центров педагогической пропаганды: университетов для родителей, тематических концертов силами детей и др.

Сотрудники больниц и поликлиник заботятся о здоровье детей и подростков, дают школе рекомендации по борьбе с перегрузками, переутомлением учащихся, гиподинамией, ведут медицинское просвещение школьников.

Административные органы (ГИБДД, пожарный надзор и др.) участвуют в работе советов микрорайонов главным образом как учреждения, ведущие профилактику, правовое воспитание.

Военкомат привлекает к общественной работе в микрорайоне офицеров запаса, демобилизованных солдат, которые ведут военно-патриотическое воспитание молодежи. Это подготовка к службе в армии, организация военно-спортивных игр «Зарница» и др.

Жилищно-коммунальное управление участвует в создании материальной базы воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства: помещений для клубов, спортивных городков, детских площадок и т. д.

Эти и другие учреждения и организации в целом создают воспитательный уклад жизни в микрорайоне.

Однако, данные организации не должны работать изолированно друг от друга. Только социально-педагогический комплекс может создать благоприятную воспитательную среду. Школа является профессионально-педагогическим центром комплекса.

Социально-педагогический комплекс решает следующие задачи в организации воспитания детей из семей военнослужащих.

1. Научная диагностика семьи и условий семейного воспитания и составление полного портрета семьи. Это необходимо для конкретизации помощи семье, для организации взаимообучения и для взаимообогащения родителей.

2. Создание телефона доверия для экстренной помощи семье, проведение индивидуальных консультация для родителей.

3. Пропаганда альтернативного и позитивного опыта семейно-педагогического воспитания, культуры счастливой и гармоничной семьи, психолого-педагогических знаний.

4. Выявление проблемных семей (семьи с затянувшимися конфликтами, семьи в кризисных ситуациях, антипедагогические, аморальные, асоциальные) и оказание необходимой помощи ребенку в такой семье.

5. Активизация и коррекция семейного воспитания через работу с активом родителей, дифференцированная работа с семьей.

6. Включение родителей в систему подготовки к социальной самозащите, к выживанию в экстремальных ситуациях.

7. Оказание поддержки молодым, неполным, многодетным и пожилым семьям в моральном, социальном, материальном и психолого-педагогическом плане.

8. Разработка и внедрение различных программ, методик и приемов предупреждения и преодоления отрицательных психолого-педагогических состояний семьи или отдельных ее членов.

В структуре социально педагогического комплекса следует выделить следующие направления в работе:

- психолого-педагогическую: организует разнообразные психотерапевтические, психологические, педагогические услуги семьям, проводит консультации специалистов и просветительско-педагогическую деятельность с целью диагностирования личности и семьи, а также выявления трудностей в жизни семей и совместного поиска эффективных путей и форм деятельности для комфортной жизни в семье;

- социально-правовую: организует юридические и социальные консультации взрослым и детям, работу телефона доверия, деятельность объединений по оказанию платных и бесплатных социальных услуг населению, включая усилия детских инициативных групп, деятельность социальных работников различной специализации для поддержки "трудных" семей, разрабатывает детские и молодежные социальные программы, проекты, направленные на благополучие и комфортность жизнедеятельности семьи;

- оздоровительно-медицинскую: проводит консультации медицинских работников и организует оздоровительные занятия для взрослых и детей, медико-генетические консультации, дефектологическую помощь, консультации сексопатолога и семейного психотерапевта, занятия физической культурой, игры с элементами спорта, спортивные праздники и развлечения, семейные походы и народные средства оздоровления всех членов семьи;

- эстетико-коммуникативную: приобщение детей и их родителей к лучшим образцам мировой культуры, занятия фольклором, народными промыслами, всеми видами искусства (литературой, изобразительным искусством, хореографией, театральным искусством), формирование нравственно устойчивой цельной личности в условиях семьи, организация уроков культуры общения, речевой культуры, проведения семейных клубов по интересам;

- эколого-этнокультурную: приобщение семей к охране окружающей среды, обеспечение духовного здоровья населения средствами народной культуры, национальных обычаев и обрядов, изучение истории родного края, осуществление комплексного эколого-этнологического анализа окружающей социальной среды, объединение усилий в возрождении семейно-родственных торжеств и ритуалов, народных праздников, промыслов и ремесел, разработка проектов и программ возрождения семейных традиций.

Взаимодействие между различными субъектами воспитательной системы «семья - школа» должно строиться на принципах преемственности, поэтому следует рассмотреть понятие «преемственность» и «взаимодействие».

«Принципы преемственности, - как отмечается в работах Е.И. Огарева, -это необходимое достижение непрерывности, поступательности и интегрированности образовательного процесса. Преемственность предполагает макси­мальное использование достигнутого на предыдущих этапах образовательного процесса, без неё нельзя реально обеспечить прочную базу между этапами обу­чения и воспитания. Реализация принципа преемственности - важное средство достижения поступательности в развитии личности».

Проблема преемственности имеет в педагогике значительную историю. В последнее десятилетие многие теоретические и организационные вопросы пре­емственности широко исследованы учёными Э.А. Баллером, А.П. Беляевой, С.М. Годником, В.В. Давыдовым и В.Т. Кудрявцевым, Л.П. Дашковской, З.А.Мукашевым, А.А. Орловым, А.В. Петровым, В.К. Розовым, В.А. Сластёниным, Гуровым В.Н., Малашихиной И.А., Шияновым Е.Н но, несмотря на многоаспектность научных поисков, осуществление преемственности остаётся традиционным, интуитивно-эмпирическим, функциональным.

К поиску научных основ преемственности ведут новые направления в изменившейся парадигме: гуманистическая направленность образования, личностные ориентации в обучении, развитие субъект-субъектных отношений. В целом, эти отношения выражают переход от знаниево-ориентированной педагогики к личностно-ориентированной.

Поэтому целесообразно раскрыть методологические подходы и сущность преемственности образования и воспитания. Исходя из этого, прежде всего, рассмотрим философские аспекты преемственности.

Так, З.А. Мукашев отмечает, что понимание преемственности в самых общих чертах заключается в том, что "при движении от простого к сложному происходит процесс передачи определённых материальных и духовных ценностей, разрешается противоречие, состоящее в том, что достигнутый уровень развития сохраняется путём его изменений".

Определяя преемственность как методологический принцип Э.А. Баллер пишет: "преемственность — это связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы".

В философском энциклопедическом словаре преемственность трактуется как связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которых состоит в сохранении тех или иных элементов целого или его характеристик при переходе к новому состоянию.

В советском энциклопедическом словаре - как связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы.

Сравнивая оба определения, можно заметить, что они отразили наиболее существенные признаки феномена преемственности, интегрированные в явления связи, а также общим для них является содержащееся в них указание субъективной принадлежности преемственных связей в процессе развития, поэтому следует рассмотреть связи между субъектами "школа" и "семья" в воспитательной системе.

В Большом энциклопедическом словаре взаимодействие рассматривается как философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого, а также как универсальная форма движения, развития, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы.

В рамках педагогики взаимодействие - согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи.

Один из психологических законов, описанных С.П.Рубинштейном, подчеркивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе понимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через которое раскрывается вся сложная система способностей - предметно-практических и душевных.

Взаимодействие является одним из основных способов активизации само­развития и самоактуализации ребенка (подростка). Его дополнительный эффект - межиндивидуальное влияние, базирующееся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке. Взаимодействие всегда демократично и базируется на принятии индивидуальных интересов партнера.

Взаимодействие в психологии - это процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор, способствующий образованию структур. Особенностью взаимодействия является его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если в его процессе обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Взаимодействие как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации. Оно относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве-времени.

Следует также остановиться на понятии «педагогическое взаимодействие». Это процесс, происходящий между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направленный на развитие личности ребёнка. Педагогическое осмысление данное понятие получило в работах В.И. Загвязинского, Л.А. Левшина, Х.Й. Лийметса и др. Педагогическое взаимодействие сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов - дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Оно обусловлено и опосредовано учебно-воспитательной деятельностью, целями обучения и воспитания, присутствует во всех видах деятельности - познавательной, трудовой, творческой. В его основе лежит сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнёрских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия и пр.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе). Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Оно предполагает равенство отношений. Однако в отношениях с детьми взрослые часто используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества.

Л.В. Байбородова считает, что «взаимодействие школы и семьи - это взаимосвязь педагогов, учащихся и родителей в процессе их совместной деятельности и общения». В результате чего развиваются обе стороны. Следовательно, взаимодействие семьи и школы - источник и важный механизм их развития. Основными проявлениями, характеристиками взаимодействия являются: взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношения, взаимовлияния.

В основе взаимоотношений «педагоги - родители - дети» лежат противоречия. В своей книге «Рождение гражданина» В. А. Сухомлинский приводит ряд внутренних и внешних противоречий отрочества.

1- Непримиримость ко злу, неправде, готовность вступить в борьбу с отклонениями от истины и неумение разобраться в сложных явлениях жизни.

2- Желание самоутвердиться - и неумение это сделать.

3- Богатство желаний - и ограниченность сил, опыта, возможностей для осуществления их.

На эти противоречия наслаиваются противоречия, идущие от родителей: между высокими потребностями помочь растущему человеку и отсутствием опыта и психолого-педагогических знаний, навыков и умений; между чувством любви и необходимостью применить воспитательные меры, внешне будто бы противоречащие чувству любви, и множество других противоречий.

Если рассматривать конкретно отношения «родители - школа», то с явной очевидностью просматриваются три основных типа отношений, а значит, и три основные тактики взаимодействия.

1. Ситуация, когда родители полностью, всецело понимают и принимают школу. Столь благоприятная ситуация складывается, если родители стремились определить ребенка именно в эту школу. В этой ситуации родители как правило полностью принимают все требования, способствуют выполнению их детьми, исповедуют доброжелательное отношение к школе и учителям, которое передается их детям; с удовольствием помогают в организации учебно-воспитательного процесса:

2. Ситуация, когда родители нейтрально, а порой и равнодушно относятся к школе, что объясняется разными причинами, разной позицией родителей. К этой группе семьей относятся и родители, воспитанием детей не занимающиеся (по разным причинам). В этой ситуации чаще всего родители принимают все, что исходит от школы, не вмешиваются в ход учебно-воспитательного процесса, не мешают школе, но и существенной помощи не оказывают.

3. Ситуация неприязненных, конфликтных, противоречивых отношений родителей и школы, если изначально либо в процессе последующего общения возникают коллизии различного типа. В этих ситуациях возможна различная степень непонимания, противоречивости отношений, противостояния и даже противодействия, «борьбы» двух сторон: скрытые и явные конфликты, жалобы в высшие инстанции, письма в газету, проявление протеста в действиях, объектом которых, естественно, становится ребенок. Разумеется, в этих условиях нарушается нормальный ход учебно-воспитательного процесса в школе, не в выигрыше и домашнее воспитание детей.

Далее более подробно рассмотрим причины возникновения конфликтов между родителями и школой. Причины объективные - различия в уровне образования и культуры, мировоззрения, ценностных ориентациях, убеждениях; различия в уровне психолого-педагогической, этической, эстетической и др. подготовленности к воспитанию и обучению детей; различия в типе отношения к ребенку, объясняемые их назначением и воспитательными функциями: в основе отношения родителей - чувство любви и родственные связи, в основе отношения педагога - общественные и общечеловеческие требования; предъявление завышенных требований родителей к педагогам, педагогов - к родителям и т.д.

Существуют и причины субъективного характера, кроющиеся в личностных особенностях педагога и родителей - личностные качества: особенности протекания психических процессов (ощущения, внимания, памяти, мышления, речи), направленности личности (потребностей, мотивов, склонностей, убеждений), способностей, темперамента, черт характера; история жизни и воспитания, повлиявшие на собственную жизненную и педагогическую позицию; сложившийся стереотип в понимании воспитания: воспитание как процесс интуитивный («как нас воспитывали», «как наказать, пригрозить, запугать»), либо бесконечное наукообразное морализирование (что нередко встречается в семьях с высоким уровнем образования, педагогических семьях); равнодушие к детям, неисполнение прямых родительских и педагогических обязанностей и др.

Анализируя причины и условия появления конфликтности в отношениях с родителями, педагог, как правило, выявляет несколько моментов, которые образуют так называемую сложную совокупную причину.

Знание ее позволяет грамотно распознать, предотвратить и преодолеть имеющиеся или возникающие конфликты.

И.В. Гребенников писал, что «многие родители, к сожалению, нередко видят учителя глазами своего ребенка. И даже незначительные нарушения учителем этики во взаимоотношениях с учеником, малейшая несправедливость в оценке учебного труда или нравственного поступка школьника не проходят бесследно, затрудняют контакт учителя и семьи».

Приведем типы возможных конфликтов в отношениях «учитель-родители» по возрастающей степени глубины и сложности. Это несогласие, несовпадение мнений и оценок относительно жизненных явлений: книги, кинофильмы, походы, музыкальные произведения (такого рода противоречие не затрагивает глубоко ни одну из сторон) или несогласие, несовпадение мнений и оценок относительно ребенка, его отдельных поступков и поведения (это противоречие уже затрагивает эмоциональную сферу обеих сторон).

Более сложным видом конфликтов является спор - непродуктивная дискуссия по поводу личностных особенностей ребенка, его жизненной позиции, отношения к нему родителей, содержания и методики учебно-воспитательного процесса в школе (это противоречие затрагивает жизненную и педагогическую позицию тех и других) и ссора - прерывание отношений на краткий или более длительный срок могут привести к более устойчивым конфликтам, даже проти­водействию (непосещению родительских собраний, подчеркнутому игнорированию требований; жалобам администрации школы и другим органам образования).

И, наконец, разрыв - конфликт, доведенный до крайней точки, когда в отношениях образовалось противостояние, делающее невозможным дальнейшее сотрудничество в воспитании ребенка; чаще всего в таком случае родители или педагог ставят вопрос о переводе ребенка в другой класс или в другую школу.

Проведя анализ степени конфликтности своих отношений с родителями, педагог выбирает адекватные способы разрешения конфликта: сведение незначительных, несущественных проблем взаимоотношений к шутке; компромисс (действия на основе взаимных уступок); перенос внимания на другие, более приятные, значительные объекты отношений (с тем, чтобы вернуться к нерешенным проблемам на волне доброжелательности, спокойствия, педагогического такта); спокойный и деловой анализ сложившейся ситуации; выражение (подчеркнутое) доверия, заботливости, расположенности, любви к ребенку и родителям; временный отказ от своего требования; использование метода «параллельного действия» А.С. Макаренко - умелое приведение примера из литературы, истории, жизни - аналогично сложившейся ситуации, чтобы родители сумели выбрать верную позицию; привлечение других лиц (директора школы, завуча, специалистов профессионалов, других членов семьи) в качестве «третейского судьи»; конструктивный диалог (склонение родителей на свою сторо­ну в продуманном и логически выверенном диалоге с убедительными доводами, доказательными фактами и т. д.); умение поставить себя на место противоположной стороны, выбрать на основании этого верное решение и выстроить логику действий и т.д.

Целесообразно организованное взаимодействие педагога и родителей учащихся осуществляется поэтапно и имеет своей задачей формирование активной педагогической позиции родителей. Правильно организованная работа носит скрытый обучающий характер.

Педагог опирается на положительный опыт семейного воспитания, всемерно его распространяет, использует в воспитательном процессе для усиления положительных тенденций и нивелировки отрицательных. Первым и решающим условием положительно направленного взаимодействия являются доверительные отношения между воспитателями и родителями. Контакт должен строиться таким образом, чтобы у родителей возник интерес к процессу воспитания, потребность добиться успеха, уверенность в своих силах.

Вторая, не менее важная задача педагога заключается в вооружении семьи педагогическими знаниями и умениями, в их усвоении непосредственно в теоретической и практической, определенным образом организованной деятельности. Следствием такой организации педагогического взаимодействия станет активное участие родителей в воспитании не только своего ребенка, но и класса в целом. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Отношения партнерства предполагают равенство сторон, взаимную доброжела­тельность и уважение. Взаимодействие школы и семьи в едином воспитательном процессе базируется на общих основаниях, они осуществляют в воспитании одни и те же функции: информационную, собственно воспитательную, контролирующую и др.

Организация взаимодействия школы и семьи школьников предполагает:

1. изучение семьи с целью выявления ее возможностей по воспитанию своих детей и детей класса;

2. группировку семей по принципу возможности использования их нравственного потенциала для воспитания своего ребенка, детей класса;

3. составление программы совместных действий педагога и родителей;

4. анализ промежуточных и конечных результатов их совместной воспитательной деятельности.

Основные направления работы с семьей в образовательном учреждении определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов.

Можно выделить следующие основные направления работы с семьей учащихся в образовательном учреждении:

1. помощь семье в проблемах, связанных с учебой, воспитанием, присмотром за ребенком;

2. помощь ребенку в устранении причин, негативно влияющих на его успеваемость и посещение учреждения;

3. привлечение детей, родителей к организации и проведению воспитательных мероприятий;

4. индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей по вопросам разрешения проблемных ситуаций, конфликтов, воспитания детей в семье;

5. проектирование, разработка планов и программ по различным направлениям взаимодействия педагога и родителей;

6. пропаганда и разъяснение прав детей, семьи.

В.А. Караковский основными направлениями взаимодействия школы и семей школьников считает следующие.

1. Участие родителей в общешкольных делах. При этом в ходе работы у родителей появляется желание сделать праздник, мероприятие и т.п. более красочным, интересным, они проявляют фантазию, все делают вместе с детьми, советуясь с ними, привлекая их к совместной деятельности. Работа с родителями вселяет в детей уверенность, расширяет круг общения, так как ребята контактируют и с родителями одноклассников.

2. Неоценима роль родителей в работе с небольшими группами учащихся. Родители видят своего ребенка среди сверстников, помогают ему найти общий язык с товарищами, да и способности самих родителей быстрее раскрываются в небольшом коллективе.

3. Участие в учебной работе. Например, папа - военнослужащий рассказывает о правилах поведения в чрезвычайных ситуациях, папа - милиционер помогает проводить уроки по правилам дорожного движения и т. д. Важно привлечь к такой работе всех родителей, чтобы каждый ребенок увидел своих родных у классной доски, смог открыть что-то новое в них.

4. Постоянная работа с классом: спортивные занятия, кружки, экскурсии и т.д.

Одной из форм установления контактов является общение родителей и школьников и педагогов в процессе выполнения первыми педагогических поручений. Можно указать несколько видов педагогических поручений:

1. поручения, предполагающие непосредственно работу с детьми (руководство кружком, индивидуальное шефство).

2. поручения, предполагающие оказание организационной помощи учителю: содействие в проведении экскурсий, в создании классной библиотеки и т.д.

3. поручения, предполагающие участие в развитии и укреплении материальной базы школы: изготовление оборудования, помощь в ремонтных работах и т.д.

Формы работы педагога с семьями учащихся очень разнообразны и зависят от структуры воспитательной системы и возникших проблем. Все формы можно условно разделить на три группы: коллективные (массовые), групповые, индивидуальные.

К коллективным формам относятся общешкольные и классные родительские собрания; научно-практические конференции, выставки и обзор педагогической литературы; концерт детской художественной самодеятельности; информация руководителей школы; университет педагогических знаний; урок для родителей (в присутствии родителей); анкетирование родителей; обсуждение статей из периодической печати; день открытых дверей или родительский день и др.

К групповым относятся отчеты членов родительского комитета, конференция отцов, экскурсии, обмен опытом воспитания детей, деловые игры, психо-технические упражнения; педагогические дискуссии; семейные клубы и др.

К индивидуальным - беседы; консультации на психолого-педагогические темы; участие родителей в воспитательных мероприятиях (беседы, утренники); индивидуальное педагогическое поручение; работа с неблагополучными семьями, переписка с родителями и др..

Каждая форма имеет три фазы: подготовительную, фазу взаимодействия (само мероприятие), фазу оценивания (анализ степени эффективности). Четкой границы между фазами, безусловно, нет. Их продолжительность различна. Однако логика этих фаз - одно из важных условий обеспечения успеха различных видов работы с родителями.

Таким образом, мы пришли к необходимости построения модели взаимодействия семьи и школы в воспитании детей. Но прежде чем перейти описанию модели, мы считаем целесообразным рассмотреть понятие «открытой педагогической системы».

«Педагогические системы»,- писал Ш.А. Амонашвили, «реализуемые ныне в школах, как правило, являются закрытыми изнутри. Они как бы носят характер завершенности - от идеи до так называемой технологии, и за учителем остается лишь роль точного исполнителя. Соучастие учителя в развитии системы не выходит за рамки ее реализации по тем предписаниям, которые предлагаются ему на семинарах и в руководствах».

По его мнению, в открытой педагогической системе учителю предлагается один каркас системы, и он приглашается к сотворчеству для ее достраивания. Система задает лишь основные блоки, в пределах которых он осмысливает и создает конкретное содержание в виде программ, образовательных планов, образовательных курсов и т.д. Полагается, что открытая педагогическая система даст учителю возможность проявить свою индивидуальность, творческий потенциал, что поможет ему привнести в ее развитие свой неповторимый опыт и открытия.

Е.О. Феофанова, А.Ю. Потягайло избрали объектно-ориентированный подход к построению открытых педагогических систем. Согласно этому подходу, ребенок, с одной стороны, является объектом педагогического воздействия педагогов и других объектов окружающего мира, ас другой стороны, тот же ребенок сам осуществляет воздействие на различные объекты, влияя на изменение их состояния. Основной смысл интеграции педагогической системы в образовательное пространство заключается в том, что уже непосредственно в ходе педагогического процесса ребенок не просто готовится к будущему функционированию в окружающей динамической среде (что характерно для традиционного педагогического процесса), а непосредственно, в течение всего времени обучения и воспитания уже активно участвует в ее преобразовании.

Таким образом, проанализировав точки зрения ученых можно сделать вывод, что открытая педагогическая система предполагает активное участие субъектов в ее становлении и функционировании.

Воспитательная система школы имеет сложную структуру. Процесс развития воспитательной системы в значительной степени определяется тем, что она является самоорганизующейся системой. Первый этап развития воспитательной системы — этап становления. Второй этап связан с отработкой содержания деятельности и структуры системы. На этом этапе окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Третий этап, завершающий. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, воспитательная система работает в заданном режиме. И последним, четвертым этапом развития воспитательной системы является ее обновление.

Субъектами воспитательной системы являются как взрослые (педагоги, родители),  так  и  дети.  Директор,  заместители  директора  по учебно-воспитательной работе, классные руководители, воспитатели групп продленного дня, социальный педагог, психолог, медицинский работник выполняют в воспитательном процессе ряд функций: административную, методическую, организационную, коммуникативную, прогностическую, формирующую, диагно­стическую, организационно-деятельностную, стимулирующую, оценивающую, корректирующую, профилактическую, охранно-защитную, оздоровительную и др.

Однако, воспитательная система школы не может ограничиться самой школой. Только социально-педагогический; комплекс, включающий учреждения и ведомства различной направленности, может создать благоприятную воспитательную среду. Школа является профессионально-педагогическим центром комплекса. Данный комплекс выполняет рад функций по отношению к семье: психолого-педагогическую, социально-правовую, оздоровительно-медицинскую, эстетико-коммуникативную, эколого-этнокультурную.

Взаимодействие между различными субъектами воспитательной системы строится на принципах преемственности, то есть данные субъекты должны проводить согласованную деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значимой для них проблемы или задачи с учетом связи между различными этапами развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого при изменении целого как системы.

Отношения между школой и родителями могут быть благоприятными, нейтральными или конфликтными. Однако, в любой из данных ситуаций школа должна стремиться к взаимодействию и сотрудничеству с родителями. Оно может включать непосредственную работу родителей с детьми (участие в общешкольных делах, учебной работе, спортивных занятиях, организации кружковой работы), а также оказание родителями материальной или методической помощи школе.

 

АВТОР: Карабецкая О.А.