08.09.2010 31199

Дифференцированный подход при устранении нарушений произношения у детей с дислалией

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Проблема дифференцированного подхода при устранении нарушения звукопроизношения у детей с дислалией.

1.1 Виды и формы дислалии

1.2 Нейрофизиологический подход к проблеме дифференцированного обучения

1.3 Функциональная асимметрия полушарий мозга

1.3.1. История развития учения функциональной асимметрии полушарий мозга

1.3.2. Специализация левого и правого полушарий мозга

1.3.3. Профили функциональной асимметрии

1.3.4. Левшество

Глава 2. Психологические особенности леворуких детей и их влияние на организацию коррекционно-воспитательного процесса.

2.1 Психологические особенности леворуких детей

2.2 Влияние особенностей леворуких детей на организацию коррекционно-воспитательного процесса

Глава 3. Учёт нейрофизиологических особенностей мозга при устранении нарушения звукопроизношения у детей с дислалией

3.1 Диагностика

3.2.Опытно-экспериментальная работа

3.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

Заключение

Библиография

Приложения

 

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в России сложилась личностно-ориентированная модель образования. Приоритетными характеристиками такого образования являются концентрация внимания на личности ребенка, обеспечение индивидуального и дифференцированного подхода к его развитию, смещение акцентов со знаниевой системы на личностно-ориентированную. Особенно это касается проблемных детей. Если раньше внимание специалистов было сконцентрировано на дефекте ребенка и обычными были термины «дефективный» ребенок, «дефектологический» факультет и др., то на рубеже XX-XXI вв. ученые сосредоточили свое внимание не на дефекте, а на личности ребенка с его проблемами, компенсаторными и потенциальными возможностями. Исходя из этой методологической основы, особое внимание обращено на детей, имеющих речевые нарушения. Стремление найти действенные средства педагогической помощи детям группы риска привело ученых к обоснованию необходимости последовательной дифференциации и индивидуализации обучения.

Признание педагогической значимости индивидуальных различий между детьми и учета этих различий в коррекционно-развивающем, учебно-воспитательном процессе восходит к мыслителям Древнего Рима, но особенно актуальным оно стало в условиях перехода к массовому обучению. Его гуманистическое содержание как базовая основа построения природосообразного обучения раскрыто в работах классиков мировой педагогики: А. Дистервега, Д. Дьюи, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинского и др. Вместе с тем вопросы, как сделать обучение эффективным, дифференцированным, личностно-ориентированным, как преодолеть противоречие между одинаковым для всех содержанием, требованиями к результатам обучения и неравными возможностями, до сих пор актуальны и волнуют ученых всего мира.

В настоящее время в мире отмечается тенденция увеличения количества детей с отклонениями в развитии, обусловленными негативными изменениями среды жизнедеятельности человека. Среди них выделяется группа детей, у которых при сохранном интеллекте, слухе и зрении наблюдаются нарушения звукопроизношения.

Таким образом, встает проблема эффективного устранения нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

При разнообразии теоретических и практических подходов к данной проблеме мало исследованным оказался вопрос влияния нейрофизиологических особенностей, а именно профиля функциональной асимметрии, на дифференцированный подход при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

Таким образом, влияние нейрофизиологических особенностей ребёнка на дифференцированный подхода при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией и определило выбор темы настоящего исследования.

В соответствии с данной темой были определены проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.

Проблема исследования: раскрытие научно-теоретических основ влияния функциональной асимметрии полушарий мозга на дифференцированный подход при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

Цель исследования: изучение подходов при коррекции дислалии и адаптация некоторых из них для детей с доминирующим правым полушарием головного мозга.

Объект исследования: нейрофизиологические особенности ребёнка

Предмет исследования: дифференцированный подход при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией.

Гипотеза исследования: процесс устранения нарушений звукопроизношения у детей с дислалией может быть успешным, если:

1) подход к решению проблемы будет осуществляться с позиций нейрофизиологии;

2) методы устранения дислалии не будут противоречить природе мозга;

3) будут использоваться методики, которые соответствовали бы природе нервно-психической деятельности детей;

4) дифференцированные подход приведёт в соответствие типологические особенности мозга ребёнка и методы его обучения;

Задачи исследования:

1. Изучить, осмыслить и критически переработать литературу отечественных ученых и опыт педагогов-практиков.

2. Выявить с помощью обследования тип функциональной асимметрии, состояние звукопроизношения у детей.

3. С учетом новейших достижений науки и практики подобрать наиболее эффективные, оптимальные методики по устранению нарушений звукопроизношения у детей с дислалией с учётом типа функциональной асимметрии полушарий мозга.

4. Модифицировать и экспериментально апробировать совокупность приёмов и методов по устранению нарушений звукопроизношения у детей с доминирующим правым полушарием.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи, концепции и подходы к определению сущности педагогических явлений и процессов развития личности: личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (Р.Берне, А.Маслоу К.Роджерс, и др.); концепции личностно-ориентированного образования (И.А. Зимняя, В.Т.Кудрявцев, В.А.Петровский, И.С.Якиманская и др.); нейрофизиологический и нейропсихологический подход (Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, К.Б.Магнитская, М.В.Безруких и др.)

Методы исследования: Для решения поставленных задач использовался комплекс методов педагогического и логопедического исследования, в том числе: теоретический метод - анализ литературных источников по исследуемой проблеме; эмпирические методы - прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (тестирование, беседа с детьми и педагогами); изучение документации, регламентирующей работу учителя-логопеда, а также психолого-педагогической документации, характеризующей детей; констатирующий и формирующий эксперименты; математическая обработка данных опытно-экспериментальной работы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что с учетом новейших достижений науки и практики подобраны наиболее эффективные, оптимальные методики по устранению нарушений звукопроизношения у детей с дислалией с учётом типа функциональной асимметрии полушарий мозга.

База исследования. Средняя общеобразовательная школа №… города…

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - поисково-теоретический (сентябрь – октябрь) - проанализирована психолого-педагогическая литература по данной проблеме.

Второй этап - экспериментальный (ноябрь – февраль.)- проводилась опытно-экспериментальная работа; обрабатывались ее результаты; корректировалась гипотеза исследования.

Третий этап - обобщающий ( март – апрель)- подводились итоги опытно-экспериментальной работы; оформления результатов исследования в квалификационную работу.

Структура работы определяется задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала и логикой раскрытия избранной темы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методы исследования, его методологическая основа, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения.

В первой главе «Проблема дифференцированного подхода при устранении нарушений звукопроизношения у детей с дислалией» дано понятие дифференцированного подхода, кратко раскрыто понятие дислалии, её основные виды и формы, обоснована необходимость учёта типа функциональной асимметрии полушарий мозга, раскрыто понятие левшества.

Во второй главе «Учёт нейрофизиологического подхода при устранении дислалии» раскрыты особенности психических процессов у детей с разными типами функциональной асимметрии, влияние этих особенностей на организацию коррекционно-воспитательного процесса, даны принципы и приёмы диагностики, система опытно-экспериментальной работы, приведены результаты этой работы.

В заключении даны общие выводы по итогам проведенной работы.

В приложении 1. Даны тесты для определения ведущей руки ребёнка.

В приложении 2. Дана анкета для родителей.

В приложении 3. Схема логопедического обследования детей с дислалией.

В приложении 4. Содержание и приёмы этапов работы при устранении нарушений звукопроизношения.

 

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ УСТРАНЕНИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ДИСЛАЛИЕЙ

 

1.1. Виды и формы дислалии

 

Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Это наиболее распространенное нарушение речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста, которое успешно и довольно быстро поддается коррекции при регулярных и вовремя начатых логопедических занятиях. Нарушения звукопроизношения проявляются в искажении звуков, замене одних звуков другими, смешении звуков или их пропусках. В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений, говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, неба) говорят о механической (органической) дислалии. Функциональные дислалии возникают в детском возрасте в процессе усвоения системы произношения, а механические - в любом возрасте вследствие повреждения периферического речевого аппарата. В ряде случаев встречаются комбинированные функциональные и механические дефекты.

Причины возникновения функциональной дислалии - биологические и социальные: физическая ослабленность ребенка, соматические заболевания в период активного формирования речи, задержка психического развития (минимальные мозговые дисфункции), задержка речевого развития, избирательное нарушение фонематического восприятия, неблагоприятное социальное окружение, препятствующее развитию общения ребенка (ограниченность социальных контактов, подражание неправильным образцам речи, недостатки воспитания, когда родители культивируют несовершенное детское произношение, задерживая тем самым у него развитие звукопроизношения).

При функциональной дислалии нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению движений органов артикуляции. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. В этом случае оказывается неусвоенным какой-то один из признаков данного звука. Звуки не различаются по своему звучанию, что приводит к замене звуков. В других случаях у ребенка оказываются сформированными все артикуляторные позиции, но нет умения различать некоторые позиции, т. е. правильно осуществлять выбор звуков. Вследствие этого звуки смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик. Это явление носит название смешения звуков. Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звуков.

В зависимости от того, какое количество звуков дефектно произносится, дислалии подразделяются на простые и сложные. К простым относятся нарушения, при которых дефектно произносится только один звук, или однородные по артикуляции звуки, к сложным - нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (напр. свистящие и соноры).

При механической дислалии дефекты произношения чаще всего обусловлены: аномалиями зубо-челюстной системы, отсутствием резцов или их аномалиями, дефектами прикуса, аномальным строением твердого неба («готическое» небо), патологическими изменениями языка - слишком большой или слишком маленький язык, укороченная подъязычная связка (уздечка). Значительно реже встречаются нарушения звукопроизношения, обусловленные губными аномалиями, так как врожденные деформации преодолеваются хирургически в раннем возрасте. Логопеду приходится сталкиваться в основном с последствиями деформаций травматического происхождения. Во всех случаях механических дислалий, помимо логопедической помощи, необходима консультация или лечение хирурга и ортодонта.

 

1.2. Нейрофизиологический подход к проблеме дифференцированного обучения

 

Нейрофизиология – раздел физиологии, изучающий функции нервной системы человека и животных. [32, с.331]

Нейропсихология – раздел психологии, изучающий психическую деятельность человека в связи с функционированием центральной нервной системы в определённых условиях. [32, с.331]

Дифференциация [фр.differentiation, лат. Differentia - различие] – разделение, расчленение, расслоение целого на различные части, формы, ступени. [32, с.171]

Дифференцированное обучение - построение обучения на основе разделения учащихся на группы. Каждую группу образуют учащиеся, характеризующиеся сходством определенных индивидуально-психологических особенностей. В качестве критериев дифференциации могут быть использованы уровень развития и качественные характеристики познавательных процессов, мотивации, способностей, а также психодинамические, характерологические и социально-психологические свойства. При дифференцированном обучении учитываются биологические предпосылки индивидуальных различий в обучении, психологический возраст личности, степень готовности к обучению и др. параметры, от которых может зависеть эффективность обучения. Основная цель дифференцированного обучении - согласованность процесса обучения и индивидуально-психологических особенностей обучающегося, создание режима благоприятствования психического развития каждого ученика. Для обеспечения эффективности дифференцированного обучения необходима точная и адекватная психологическая диагностика. [33,с.38]

Проблеме дифференцированного обучения существенное внимание уделяется в исследованиях Е. В. Бондаревской. Основное содержание этого подхода широко отражено в работах И. В. Абакумовой, Е. В. Бондаревской, Л. В. Копиманцевой, С. В. Кульневича, С. В. Петериной, В. В. Серикова, Е. Н. Сорочинской, В. Т. Фоменко, Р. М. Чумичевой, И. С. Якиманской. Ученые рассматривают новый тип обучения как обучение, обеспечивающее развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов.

В основе дифференцированного обучения лежит ценностное отношение к ребенку, к детству как к уникальному периоду его жизни. Концепция дифференцированного образования основана на принципе природосо-образности. По мнению Е. В. Бондаревской, природосообразное воспитание осуществляется в соответствии с законами развития детского организма, учетом состояния здоровья ребенка. Оно создает условия для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании. Принцип природосообразности предписывает необходимость учитывать в воспитании и обучении нейрофизиологические и нейропсихологические особенности детей.

Учится мозг, и у каждого человека он более индивидуален, чем его отпечатки пальцев. Современная наука о мозге накопила необыкновенно богатые сведения о принципах его работы. Мозг обучается в течение всей жизни. От рождения каждый мозг обладает определенным запасом знаний, доставшихся нам от человеческих и дочеловеческих предков. В эту базу знаний входят не только распознавание опасностей, что необходимо для выживания каждого индивида, но и сложные программы поведения, в том числе и общественного, необходимого для выживания биологического вида Homo sapiens.

Правый мозг ведает этими программами. Каждая информация попадающая в поле зрения, а также находящаяся за пределами осознанного восприятия, прежде всего обрабатывается системами правого мозга. Он определяет ее биологическую значимость. Если информация, с точки зрения выживания, интереса не представляет, мозг может ее проигнорировать как фоновый шум. Вся первичная информация является сенсорной т. е. имеет форму зрительных, звуковых или тактильных образов. Ценность информации определяется эмоциональной реакцией. Значимые сведения мозг может сохранить в эмоционально-образной памяти или обозначить ее кодами, чем являются слова или другие символы. Но важнейшим моментом восприятии информации являются эмоции. Еще Платон отметил, что главной эмоцией познания является удивление. Только то, что заставляет нас насторожиться, а на языке физиологов, то, что вызывает ориентировочную реакцию, достойно заполнить ячейки нашей памяти. Тому же Платону принадлежат мудрые слова «Без образа нет мысли». Но современная школа пытается проигнорировать законы природы. С 4-5 лет ячейки памяти начинают заполняться кодами, под которыми нет эмоционально-образной основы, т. к. мозг еще не успел ее накопить. Как правило, здоровый мозг ребенка такую информацию отвергает. Тогда маленького человека начинают обвинять в лени, «стращать» его школой, в которой только тем и занимаются, что учатся читать, писать и считать.

Левый мозг, к которому адресуется современная система обучения, формируется позже. Гарантией успешности работы мозга является определенная последовательность в восприятии и усвоении сведений о мире, а также обучение адекватному использованию этих знаний в деятельности. Увидеть, оценить, приложить к имеющимся знаниям и только потом закодировать. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» - это тактика работы мозга. При этом нужно увидеть целое, а не его часть - только целостное восприятие дает возможность эмоционального опосредования. Этот процесс называется дедукцией.

Современные методы обучения не соответствуют природе мозга. Этот кризис еще более углубляется в связи с тем обстоятельством, что взаимоотношения между системами правого и левого мозга на современном этапе жизни сдвинулись в сторону большей активности правого мозга. Основная задача выживания включила биологические системы. Это произошло в связи с изменениями всей экологической системы, за счет большей агрессивности среды обитания. В результате возможности мозга современных детей и методы обучения не соответствуют друг другу. Нарушение «природосообразности» школьного процесса оборачивается не только проблемами отдельной личности, но и потерей национального интеллекта.

Дифференцированное обучение, должно в первую очередь привести в соответствие типологические особенности мозга ребенка и методы его обучения. В основе дифференцировки должна лежать нейропсихологическая и нейрофизиологическая диагностика. Несмотря на сложность формулировки, задача представляется выполнимой. Этот подход разрешает определить особенности в стратегии мозга ребенка, выявить его склонность к дедуктивной или индуктивной переработке информации, а также определить предпочтительность вербальной или образной информации в формировании представлений о мире. На этой основе может быть организовано дифференцированное обучение. Суть такой организации заключается в возможности использования методик, которые соответствовали бы природе нервно-психической деятельности детей.

Исследования на нескольких десятках тысяч школьников показали, что у детей с доминирующим правым мозгом более эффективными оказываются методы обучения использующие дедуктивный подход и опору на эмоционально-образную информацию. Дедуктивный правый мозг, схватывая одномоментно все символы, конструирует из них слова и предложения в связи с контекстом и собственным вербальным опытом. При этом текст становится понятным только после превращения его в эмоционально-образную информацию.

 

1.3. Функциональная асимметрия полушарий мозга

 

1.3.1.История развития учения о функциональной асимметрии полушарий мозга

 

Латерализация психических процессов - важнейшая психофизиологическая характеристика деятельности мозга, основанная на диалектическом единстве двух основных аспектов: функциональной асимметрии (или специализации) полушарий мозга и их взаимодействии в обеспечении психической деятельности человека. В настоящее время межполушарная асимметрия рассматривается как одна из фундаментальных закономерностей работы мозга не только человека, но и животных.

Как известно, головной мозг состоит из большого (конечного) мозга и ствола. Большой мозг разделяется продольной щелью на два полушария: правое и левое. Полушария соединяет межполушарная спайка - мозолистое тело corpus cjlljzum, в состав которого входят волокна, связывающие главным образом симметричные участки коры больших полушарий. Это самая крупная спайка. Другими спайками большого мозга являются передняя комиссура и гиппокампова комиссура. Полушария большого мозга покрыты слоем серого вещества - коры головного мозга.

В настоящее время мозолистое тело и другие комиссуры рассматриваются в качестве проводников, через которые полушария обмениваются информацией и, возможно, «улаживают» проблемы, связанные с конфликтами между независимыми элементами. Поскольку комиссуры являются просто пучками нервных волокон, сами по себе они не могут ничем управлять. Но могут служить каналами, через которые осуществляется синхронизация работы полушарий и предотвращается удвоение усилий, или конкуренция. Эта интеграция, возможно, осуществляется просто за счет того, что мозолистое тело служит сенсорным «окном» и обеспечивает отдельное и полное представление всех сенсорных входов в каждом полушарии. Однако представляется более вероятным, что в норме через комиссуры передаются более сложные, уже обработанные сигналы, информирующие каждое полушарие о событиях в другом и в какой-то степени управляющие соответствующими операциями в них. Это позволяет целому мозгу интегрировать способности отдельных полушарий.

Какие же виды информации передаются через отдельные участки комиссур? Работы М. Газзанига и его коллег показали высокую степень специализации функций внутри комиссур мозга: части передней области мозолистого тела отвечают за передачу соматосенсорной, или осязательной, информации; задняя треть мозолистого тела, называемая сплениум (splenium), переносит зрительную информацию. Существует мнение, что в переносе зрительной информации принимает участие и передняя комиссура [26, с. 41].

Известна гипотеза К. Сагана (1977), согласно которой наиболее творческие создания культуры - правовые и этические системы, искусство и музыка, наука и техника - являются результатом именно совместной работы правого и левого полушарий. Саган даже предполагает, что «человеческая культура является функцией мозолистого тела» (цит. по: [35, с. 84].

На протяжении относительно короткой истории исследований человеческого мозга ученые не раз обращались к вопросам о функциях различных его областей. Наиболее ярко это проявилось в попытках разделения психических функций человека в соответствии с очевидным анатомическим делением мозга на правую и левую половины. Асимметрия в функциях полушарий впервые обнаружена в XIX в., когда было обращено внимание на различные последствия повреждения правой и левой половин мозга.

В 1836 г. никому не известный сельский врач Марк Дакс выступил с небольшим докладом на заседании медицинского общества в Монпелье (Франция). Этот доклад был его первым и единственным научным сообщением. В течение своей долгой службы в качестве практикующего врача Дакс видел множество больных, страдавших потерей речи. В своем докладе на заседании медицинского общества Дакс суммировал результаты этих наблюдений и сделал следующее заключение: каждая половина мозга контролирует свои специфические функции; речь контролируется левым полушарием.

Его доклад не имел никакого успеха и вскоре был забыт, а через год Дакс умер, не подозревая о том, что его работа пред восхитила одну из наиболее интересных областей научных исследований второй половины XX в.

Первым, кто высказал предположение « о том, что мозг не является однородной массой и центры различных функций а могут быть локализованы в различных областях мозга, был немецкий анатом Ф. Галль. Он полагал, что способность к речи локализована в лобных долях мозга.. Идея о том, что разные функции контролируются разными областями мозга, нашла многих последователей. Среди них был французский профессор, доктор медицины Ж. Буйо.

В 1861 г. на заседании общества антропологов зять Буйо Э. Обуртен повторил утверждение о том, что центр, контролирующий речь, находится в лобных долях мозга. Его слова произвели огромное впечатление на молодого хирурга П. Брока, присутствовавшего на заседании. Брока находил все новые и новые подтверждения локализации центра речи в левой лобной доле мозга. Эта зона получила название зоны Брока.

Через десять лет после публикации первых наблюдений Брока концепция, известная в наши дни как концепция доминантности полушарий, стала основной точкой зрения на межполушарные отношения. Чуть позднее, в 1868 г., Дж. Джексон выдвинул идею о «ведущем» полушарии. Он полагал, что «ведущим» является левое полушарие мозга, правому же отводилась вспомогательная роль.

В 1870 г. немецкий невролог К. Вернике сделал необычайно важное открытие - повреждение задней части височной доли левого полушария может вызвать затруднения в понимании речи. Его именем с тех пор называется эта зона мозга.

В отечественной неврологии вопросам функциональной асимметрии мозга были посвящены исследования одного из основоположников неврологии в России ученого-невропатолога Алексея Яковлевича Кожевникова (1836-1902), создателя московской научной школы. В его работах (1880-1881) также показана связь нарушений речи у правшей с поражениями левого полушария. Нельзя не упомянуть и имя одного из выдающихся русских психологов Бориса Герасимовича Ананьева (1907-1972), который явился новатором в постановке и разработке проблемы билатеральной организации мозговых функций и впервые предложил подход к изучению этого вопроса по принципу «симметрия-асимметрия».

В последующие годы исследования функциональной межполушарной асимметрии пополнились новыми открытиями. В их числе следует упомянуть о двух высокоспециализированных нейрохирургических методах, которые были разработаны в 1930-1940-е гг. У. Пенфильдом и Дж. Вадом.

В результате исследований Дж. Вада установил, что более чем у 95% праворуких, не имевших ранних повреждений мозга, речь и языковые функции контролируются левым полушарием. У остальных речь контролировалась правым полушарием. Вопреки правилу Брока у большинства леворуких также обнаруживали расположение речевых центров в левом полушарии, но их было меньше, чем среди праворуких (около 70%). Приблизительно у 15% леворуких речевые центры находились в правом полушарии, а у оставшихся (около 15%) имелись признаки двустороннего контроля речи (цит. по: [35, с. 28]).

Появившиеся еще в XIX в. суждения, отрицавшие второстепенность, подчиненность правого полушария, получили свое экспериментальное подтверждение при изучении патологии мозга, функций нормального мозга и мозга животных. Накопление фактов привело к формулировке главной идеи, в корне отличной от левополушарной исключительности. Каждое полушарие является ведущим (доминантным) в функциях по обеспечению определенных психических процессов. В 1981 г. Р. Сперри была вручена Нобелевская премия за открытие функциональной латерализации полушарий мозга. Утвердилось представление о том, что каждое полушарие выполняет свои специфические функции.

За последнее десятилетие в литературе появилось впечатляющее число фактов, свидетельствующих о латерализации функций мозга у животных и человека [5, с. 12]. Были получены данные о существовании двигательно-пространственных асимметрий даже у беспозвоночных животных. Так, подобные асимметрии обнаружены у планарий, мучнистого хрущака, речных раков, муравьев, а также у некоторых позвоночных [5, с. 44]. Вероятно, в основе функциональной асимметрии у животных лежат какие-то базисные генетические факторы. По отношению к высшим представителям позвоночных следует признать, что асимметричное функционирование больших полушарий головного мозга является одной из фундаментальных закономерностей его деятельности.

Бианки предложил синтетическую доминантную модель межполушарных отношений, которая базируется на трех основных принципах деятельности мозга: асимметрии, доминантности и комплементарности. Он выделил два основных метода описания окружающего мира, которые специфично реализуются обоими полушариями мозга. Индукция и дедукция являются фундаментальными методами отражения и познания окружающего мира. Под индукцией и дедукцией следует понимать различную последовательность во времени анализа и синтеза. При индуктивной обработке анализ предшествует синтезу, при дедуктивной - наоборот, синтез предшествует анализу. Экспериментально было показано, что у животных существуют процессы синтеза и анализа, которые по-разному латерализованы в больших полушариях мозга. Две исходные фундаментальные закономерности позволяют рассматривать принцип индукции-дедукции как общий принцип латерализации. Первая закономерность - относительность полушарной специализации. Это означает, что каждая функция может регулироваться обоими полушариями. В опытах на животных было обнаружено участие двух полушарий при осуществлении определенной активности. Специализация заключалась в доминантной роли одного из полушарий в конкретной ситуации и при выполнении определенных задач. Вторая закономерность состоит в динамизме полушарной специализации. На разных этапах обработки информации и реализации действия доминирует то одно, то другое полушарие [5, с. 47]. Латерализация функций, исходя из представлений Бианки, приведена в таблице. 1.

Таблица 1

Латерализация принципов обработки информации в больших полушариях мозга животных [Бианки, 1985]

Левое полушарие Правое полушарие
Индуктивная обработка
Восприятие абстрактных признаков
Последовательная обработка
Примат аналитического восприятия
Восприятие времени
Дедуктивная обработка
Восприятие конкретных признаков
Одновременная обработка
Примат синтетического (целостного) восприятия
Восприятие пространства

 

1.3.2. Специализация левого и правого полушарий мозга

 

Мнения исследователей относительно компетенции двух полушарий при решении разных задач в основном сходны.

В настоящее время утвердилось мнение, что левое полушарие доминирует в формальных лингвистических операциях, включая речь, синтаксический анализ и фонетическое представление. Правое полушарие у больных с расщепленным мозгом проявляет почти полную неспособность к активной речи, не умеет различать времена глагола, множественное и единственное число, не может правильно понимать синтаксически сложные предложения или требующие значительной нагрузки на кратковременную вербальную память, не способно к фонетическому представлению. Однако оно узнает звучащее слово и хорошо улавливает ассоциативные значения отдельных произносимых (или написанных) слов, что свойственно также многим видам птиц и млекопитающих. Уникальные особенности левого полушария у человека отличаются высокоразвитым программированием артикуляционного аппарата и тонкими программами различения временных последовательностей фонетических элементов и причинно-следственных связей, выражаемых синтаксическими средствами.

Нарушение способности к чтению и письму (дислексии) связывают с анатомическими аномалиями левого полушария. Однако степень проявления и частота дислексии могут зависеть от языка, на котором человек учится читать. Так, среди населения стран Запада дислектики составляют 1-3%, в Японии их число в 10 раз меньше. В японском языке используется два вида письма: кана, где символы соответствуют слогам, и кандзи, где символами служат иероглифы, отображающие не звуки, а понятия или предметы. При поражении левого полушария мозга вследствие инсульта японские больные сохраняли способность читать слова на кандзи, но теряли возможность читать на кана. Данные факты подтверждают возможность локализации зрительно-пространственного восприятия правой половиной мозга. Известно, что некоторые американские дети, страдающие дислексией, успешно обучились читать по-английски, представленном в виде китайских иероглифов [6, с. 63].

Язык жестов, применяемый глухими людьми, также использует зрительно-пространственные способности.

Одним из видов языка жестов, применяемым в коммуникации, является американский язык жестов), в котором каждый знак представляет слово, а слова организованы в грамматическую структуру. Клинические данные подтверждают, что люди, пользующиеся этим языком, не способны активно его использовать или понимать из-за повреждений левого полушария в тех областях, где происходит обработка звуковой речи у лиц, обладающих слухом. Исследования глухих людей, использующих язык жестов с очень раннего возраста, показали, что левое полушарие у них доминировало над правым и при решении зрительно-пространственных задач.

Интересно отметить, что большинство людей, читающих по Брайлю, часто пользуются левой рукой для распознавания знаков. Это пример взаимодействия координации специализации правополушарных и левополушарных функций.

Вербальная и невербальная коммуникации позволяют человеку использовать два канала, две субсистемы получения и обработки информации. В настоящее время накоплено много данных о важной роли невербальных средств коммуникации (жестов, мимики, пантомимики, невербальных компонентов речи) в жизни человека. Так, например, частота основного тона речи и ее изменения не только являются носителями информации об эмоциональных характеристиках высказывания, но и позволяют судить о возрасте, поле, некоторых индивидуально-личностных особенностях человека. Невербальная коммуникация - функция правого полушария. Способностью к невербальным коммуникациям обладают и животные. Она раньше вербальных способностей появляется в онтогенезе человека. Эволюционно- историческая древность невербальных функций позволила выдвинуть предположение о правополушарном приоритете в латерализации мозга.

Данные Л.П. Зенкова и Л.Г.Попова (1987). полученные при обследовании больных с левополушарными повреждениями мозга, позволяют авторам выдвинуть гипотезу о том, что правое полушарие специализируется на коммуникации посредством иконических знаков, а левое - на коммуникации символических. Иконические знаки являются формой образных представлений.

В работе С. Шонен и Э. Метиве (Ое ЗсЬопеп, Ма1Ыуег, 1989) на основе анализа физиологических и психологических данных, полученных в экспериментах на животных, младенцах и взрослых, обосновывается гипотеза об опережающем развитии правого полушария в раннем онтогенезе человека. Узнавание лица в первые месяцы жизни младенца обеспечивается взаимодействием двух составляющих: эндогенной (нейрональные связи разных отделов мозга, синаптическая компетенция и стабилизация, становление межполушарных связей) и экзогенной (средовая регулярность, т. е. частота, с которой встречаются в окружении специфические лица в определенном контексте полимодальных сигналов, ограничения зрительной селективности младенцев в течение первого месяца жизни, особенности их сензитивности к низким пространственным частотам). Асимметрия в развитии полушарий с опережением в развитии функции правого полушария определяет не только узнавание лица, но и многие особенности когнитивных функций на начальных этапах развития. Правое полушарие имеет преимущества при различении на основе их конфигурации (глобальные характеристики), левое полушарие - при детальной оценке (локальные характеристики). Развитие локальных процессов начинается на несколько месяцев позже, чем развитие глобальной оценки, предполагающей континуальность. Так, континуальная информация, обеспечивающая общую, контекстуальную оценку ситуации, характерна для правополушарного типа обработки (подробнее о правополушарном преимуществе в раннем онтогенезе см.: [30, с. 34]).

Считается важным тот факт, что на первых этапах онтогенеза происходит непрерывное образное накопление информации о мире для дальнейшей ее детализации в дискретные образы и схемы.

При исследовании взрослых испытуемых методом электрошока (одностороннего воздействия по медицинским показаниям) были получены следующие характеристики «левополушарного» и «правополушарного» типов организации психических функций. У «левополушарного» человека страдают виды психической деятельности, связанные с образным мышлением; он не воспринимает интонационного состава речи, мелодии; словоохотлив, имеет богатый словарный запас; у него усилены виды психической деятельности, лежащие в основе абстрактного мышления; наблюдается склонность к классификации. Отличается положительным эмоциональным тонусом. «Правополушарный» человек демонстрирует резкое снижение речевых способностей; классификация нарушена; объясняется охотнее мимикой и жестами; хорошо различает изменение интонации. Отличается образным мышлением. Преобладают отрицательные эмоции [13, с. 18].

В таблице 2. представлено распределение функций между двумя полушариями у взрослых здоровых испытуемых-правшей.

Таблица 2

Латерализация и распределение доминирования неокортикальных функций у правшей (по: [14, с.67])

Левое полушарие Правое полушарие

Устная речь

Чтение
Письмо
Вербальное мышление
Размер прозы и поэзии
Ритм и музыка
Название цветов
Классификация цветов
Счёт
Правая часть внешнего пространства
Интерпретация мимики и жестов
Метафорный смысл речи
Чувство юмора
Эмоциональная окраска речи
Интонация устной речи (просодия)
Звуковые отношения, тембр и гармония в музыке
Пространственные понятия и представления, стереоскопическое зрение, вращение в пространстве
Пространственные координаты, общая пространственная ориентация
Геометрия, игра в шахматы
Левая и правая части внешнего пространства
Распознавание мимики и жестов
Узнавание лиц
Эмоциональные реакции

 

«Пространственное» правое и «временное» левое полушария обладают способностями, позволяющими им вносить важный вклад в большинство видов когнитивной деятельности. Комплементарностью специализированных функций двух полушарий определяется то, что модели действительности, конструируемые нормальным мозгом и качественно отличные от простого суммирования типов репрезентационных стратегий, свойственных каждому отдельному полушарию, дают человеку возможность видеть и воспринимать окружающий мир во всем его многообразии.

 

1.3.3. Профили функциональной асимметрии

 

В определении профиля асимметрии психических функций долгое время преобладал подход, связывающий доминантность только с рукостью. В настоящее время рассматривается профиль асимметрии - преобладание левой или правой части в совместном функционировании парных органов [14,с.88]. Профиль асимметрии выражает соотношение доминирования рук и ног, зрения и слуха.

В исследованиях, выполненных под руководством ТА. Доброхотовой и Н.Н. Брагиной, было изучено 100 здоровых испытуемых, студентов и аспирантов, в возрасте 18-26 лет. Среди них 50 мужчин и 50 женщин. Результаты исследования, приведенные в таблице 3., во многом разрушают представление о латерализации функций, раскрывают многообразие распределения, значительно отличающееся от рассмотрения, основанного только на доминантности руки.

Таблица 3

Профили асимметрии здоровых испытуемых (по: [13, с.67])

Профили асимметрии Все Мужчины Женщины
1. Правый 38 40 36
2. Преимущественно правый 43 44 42
3. Смешанный 13 12 14
4. Преимущественно левый 6 4 6
Всего 100 100 100

 

Интересно отметить, что у здоровых испытуемых обнаружилось 4 профиля асимметрии при отсутствии левого и симметричного профиля. «Полные» правши составляли только 38%. Не было обнаружено ни одного «полного» левши - с левым профилем асимметрии. Среди частичных левшей большинство имело одно проявление левшества (43%), левшей с двумя признаками левшества меньше в 3 раза (13%), а с тремя признаками - меньше в 7 раз (6%).

Из 43% испытуемых, имеющих только одно проявление левшества, наиболее часто встречается левая асимметрия слуха - 21%, далее ног- 13%, зрения - 8% и только у одного мужчины леворукость - 1%. Из 13% здоровых с двумя признаками левшества (сочетание слуха с глазостью - 5% и слуха с левоногостью - 5%) 2% обладали левой асимметрией ног и зрения и только у одного мужчины наблюдалось проявление леворукости вместе с левоглазостью.

Первое место занимает левшество слуха - у 37% испытуемых, а у 21% оно было единственным признаком левшества при правшестве других правых органов; второе - левшество ног (26%); на третьем - левшество зрения (19%); реже всего встречалась леворукость (5%).

Выявились различия между мужчинами и женщинами. У мужчин наблюдается правый и преимущественно правый профили асимметрии чаще, чем у женщин. Смешанный и преимущественно левый профили асимметрии у мужчин встречаются реже, чем у женщин.

Из приведенных данных видно, что изучение асимметрии парных органов дает более детальную и сложную картину распределения латерализации в популяции, чем оценка функций одного или двух органов.

Поскольку левосторонняя асимметрия является наиболее интересным феноменом, требующим изучения, остановимся более подробно на особенностях левшества.

 

1.3.4. Левшество

 

Исследования, которые проводились в этом направлении, свидетельствуют о том, что тенденция преимущественно пользоваться правой или левой рукой отмечается только у людей. Животные примерно с одинаковой частотой пользуются обеими лапами.

Очень интересные данные о развитии праворукости у людей собраны археологами. Изучение орудий труда и оружия каменного века обнаружило среди них равное количество для правой и левой рук. Две трети предметов обихода и орудий более позднего, бронзового века уже оказываются приспособленными для правой руки. Многие учёные объясняют развитие праворукости нуждами военной деятельности людей – левой рукой они прикрывали с помощью щита сердце, а правой наносили удар.

В исследованиях, проводимых на детях первых месяцев жизни, не удаётся установить превалирования функций той или другой руки. Только приблизительно к восемнадцатимесячному возрасту одна рука становится более активной по сравнению с другой. В этом большую роль играет обучение, ребёнка учат брать вещи правой рукой, махать при встрече и прощании правой рукой и т д. Пользоваться левой рукой, наоборот, часто запрещается. Так малыш приучается к действиям главным образом правой рукой.

Левши давно известны как предпочитающие левую руку при мануальных действиях, жестикуляции. Однако левшество включает не только леворукость, но и левоногость, которая изучена значительно хуже, чем сенсорное левшество, т. е. зрительное и слуховое.

Леворукость. Данные о проявлении леворукости приблизительно одинаковы и колеблются от 4,3 до 7,3%.

Интересными являются данные о половой, возрастной частоте леворукости, о ее зависимости от рода деятельности.

Так, левшами были более 50% детей, родившихся с весом менее 1 кг. Отмечается снижение выраженности частоты леворукости при взрослении детей: в возрасте 7-8 лет леворуких - 13,3% мальчиков и 10% девочек; в 14-15 лет - 4,4 и 4,1%, а в 16-17 лет -3,5 и 3.3%. В.А. Айрапетяна объясняет это снижение традицией переучивания детей в школе [1, с.21].

Многие авторы отмечают большую выраженность леворукости у мужчин. При этом левшество считается более частым среди транссексуалов и гомосексуалистов, чем среди лиц с полной сексуальной дифференциацией.

Леворукость распространена среди артистов, художников, спортсменов игровых видов, реже - среди инженеров, но чаше встречается у лиц, занятых физическим трудом. При этом леворуких не оказалось среди спортсменов-стрелков, баскетболистов, штангистов. Большое число левшей имеется среди каратистов (16%) и борцов [24, с.14].

Чрезвычайно интересны данные о различной частоте встречаемости левшей в разных регионах земли.

Наблюдения показывают рост леворукости в период с 1900 по 1969 г. Брекенбридж полагает, что рост леворукости объясняется двумя причинами: первая - это улучшение акушерской и врачебной помощи новорожденным, что уменьшает летальный исход детей, которые рождены с мозговой патологией, сопряженной с вероятностью леворукости. Вторая - снижение социально-культурного давления на леворуких, которое связано с ростом понимания причины возникновения леворукости как биологической особенности, а не патологии или дурной привычки (цит. по: [14, с.34]).

Моторные и сенсорные проявления левшества интегрируются в целостную систему особенностей психической организации левши. Несмотря на то что в человеческом обществе всегда существовали левши, однако оно всегда было ориентировано на мир правши. Т.А. Доброхотова и Н.Н. Брагина справедливо замечают, что «...уклад жизни, обычаи (военное приветствие, рукопожатие), обучение детей, условия труда и быта, правила проведения спортивных состязаний и т.д. складывались по единому образцу. В том смысле, что стихийно учтенными оказались правые асимметрии человека. Такой мир удобен для правшей» [13, с. 19]. Левши должны приспосабливаться к правому миру, но левосторонний тип биологической организации остается для них естественным, часто вступая в конфликт с правой организацией. При этом в языковой культуре закреплено понимание «правый» в значении «правильный», «правдивый, честный», а «левый» - «неправильный» «незаконный», «нечестный». В подобном понимании левшества как показателя чего-то плохого отражается неизученность левшей с точки зрения особенностей их психической организации.

Другая точка зрения на левшество состоит в том, что они имеют одинаковые с правшами психические особенности, социальные возможности и достижения. Сопоставление правшей и левшей по основным показателям познавательных способностей не выявило значимых различий. Однако такая оценка правомерна только для части левшей. Особенности психической организации левшей наиболее ярко проявляются в ситуациях повышенной нагрузки, в стрессовых условиях. Отмечаются ошибки восприятия в виде зеркального отражения, пространственные иллюзии, что может привести и приводит к аварийным ситуациям у летчиков [15, с 10].

Существуют доказательства, что левши имеют преимущества в развитии эмоциональном, интеллектуальных способностей, лучше адаптируются к климатическим условиям. У леворуких мужчин и женщин была обнаружена большая креативная способность, они более эмоциональны, чем правши, у них ярче выражены художественные, пространственные способности (цит. по: [14, с.56]). Левшами были многие гениальные люди, известные в истории. Среди них Леонардо да Винчи, Микеланджело, Пабло Пикассо, Александр Македонский, Юлий Цезарь, Карл Великий, Наполеон, Жанна д'Арк, Льюис Кэрролл, Н.Лесков, выдающиеся ученые И.П. Павлов, Максвелл, Пуанкаре, знаменитый Пол Маккартни («Битлз»), а также президент США Бил Клинтон. Многие из них писали левой рукой зеркально.

Очевиден большой разброс мнений, концепций о психических возможностях левшей. Возможно, такое положение связано с более резкой выраженностью различий среди левшей: или гениальность, одаренность, или дефицит в психической организации. В литературе есть данные о большей, чем среди здоровых, частоте леворукости у детей с неврозами и больных с конституциональной психопатией [16, с.39]. Однако показано и большое разнообразие профилей асимметрии у левшей, что может обусловливать особенности их психической организации.

Таким образом, количество леворуких детей в современном мире составляет достаточно большой процент. В работе с такими детьми необходим учёт их нейрофизиологических особенностей и дифференцированный подход к детям с разным профилем функциональной асимметрии, в том числе при устранении недостатков звукопроизношения.

 

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛЕВОРУКИХ ДЕТЕЙ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ОРГАНИЗАЦИЮ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

 

2.1. Психологические особенности леворуких детей

 

Феномен «леворукости» и «праворукости» объясняется с точки зрения психофизиологии тем, что существует перекрест нервных путей, протянувшихся от конечностей к полушариям мозга:

– при доминировании левого полушария ведущей, как правило, является правая рука,

– при доминировании правого полушария - левая.

– при отсутствии доминирования того или иного полушария - равномерное владение пр. и лев. рукой («амбидекстрия»).

Современная отечественная нейропсихология (А.Р.Лурия и ученики) опирается на одно из центральных положений теории мозговой ориентации высших психических функций: мозг при реализации любой психической функции работает как парный орган, то есть задействованы оба полушария головного мозга, но каждый играет свою роль. Мозг функционирует как единая интегративная система, а межполушарная асимметрия обусловливает особенности протекания различных психических процессов.

В психологии используется понятие лево-правополушарность или право-леворукость, то есть предпочтение правой, левой руки или их равенство в различных актах. Мировой науке известны факты:

– О связи полушарности (рукости) с эмоционально-личностными и познавательными особенностями человека. Отмечена связь между рукостью и уровнем невротизации.

– Проводились исследования связи типа межполушарной организации мозга с индивидуальными особенностями человека (Е.Д.Хомская).

Каждое полушарие имеет свою стратегию, свой способ переработки информации и регуляции психических процессов.

Патологические крайности: если у человека выключено (из-за болезни) правое полушарие - он постоянно шутит, смеется, полон оптимизма, многословен, болтлив.. Но его речь тускла, бесцветна, лишена живых человеческих интонаций. При выключенном левом полушарии - все воспринимается в мрачном свете, речь полностью отсутствует, возможны только отдельные звуки. Особенности специализации полушарий мозга показаны в следующей таблице:

Таблица 4.

Правое полушарие Левое полушарие
леворукость праворукость
Познавательные процессы:

худож. тип мышления,

решение задач различными способами,

наглядно-образные позн. задачи,

переработка информации (быстрая, образная, непосредственно-конкретная, на бессознательном уровне, интуитивная ориентация).

восприятие (целостное, эмоционально-чувственное, музыки, низких звуков)

Эмоциональная сфера

отрицат. эмоциональная оценка (страхи, печаль, гнев),

неадекватная оценка здоровья,. низкий показатель соц активности,

низкий уровень самоконтроля

Двигательная сфера

задержка речи,

трудность в произношении

трудности с чтением, письмом

мимика, жестикуляция при речи, опора на гласные (интонационная сторона речи),

малая двигательная активность,

ориентация в пространстве, чувство тела, управление движениями,

экстравертированный характер общения

Познавательные процессы:

рациональный тип мышления,

вербально - логические задачи,

переработка информации (медленная, в понятиях, абстрактно-схематическая, аналитическая, сознательная).

восприятие (дискретное, аналитико-рассудочная, речи, высоких звуков)

интеллект вербальный (приверженность теориям).

Эмоциональная сфера

положит. эмоциональная оценка (волнения, наслаждение, счастье),

адекватная оценка здоровья,

высокий показатель соц активности,

высокий уровень самоконтроля

Двигательная сфера

большая двигательная активность,

ориентация во времени,

интровертированный характер общения

 

Представленные факты, результаты исследований развития асимметрии психических функций человека, тесно связанной с развитием латерализации мозга, свидетельствуют об очевидной необходимости организации системы обучения, воспитания, условий труда и быта с учетов особенностей психической организации людей. В большей степени это касается левшей, живущих в мире правшей.

В большинстве работ, посвященных вопросу воспитания и обучения детей-левшей, внимание концентрируется на приспособлении леворуких детей к традиционным методикам обучения и воспитания. Однако в последнее время появились исследования, указывающие на необходимость учета и других проявлений левшества - сенсорного, моторного, когнитивного. Много работ направлено на анализ нецелесообразности и даже недопустимости переучивания леворуких детей. В большинстве случаев переучивание леворуких детей приводит к нарушениям психического развития, возникновению трудностей в обучении и даже вызывает невротические и соматические расстройства.

В работах М.А. Матовой [1987] было показано, что левые асимметрии слуха и зрения коррелируют с уровнем вербального и невербального мышления, а показатели продуктивности доминантности левого уха связаны с уровнем кратковременной памяти на невербальные стимулы. Автор предлагает учитывать разные профили функциональной асимметрии, обусловливающие развитие различных способностей, для индивидуачизации программ школьного и профессионального обучения.

По оценкам А.В.Семенович [1991], 70% детей, испытывающих сложности в школьном обучении, являются левшами. Трудности в освоении письма, особенности мышления, эмоциональная неустойчивость настоятельно требуют психолого-педагогического сопровождения в обучении и воспитании детей-левшей.

В США и Великобритании давно отказались от переучивания детей-левшей. Там выросло уже несколько поколений леворуких людей, не испытывающих дискриминации по признаку рукости.

В России положение левшей стало изменяться, хотя и медленно. Психологам, физиологам предстоит приложить еще много усилий для создания полноценных условий обучения и воспитания левшей, что в полной мере относится и к правшам.

Ученые, занимающиеся проблемой левшества, выдвигают различные концепции его возникновения и соответственно говорят о различных психологических особенностях левшей. На наш взгляд, несомненно одно - нельзя относиться к левшам как к однородной группе. Для реализации дифференцированного подхода к леворуким детям не достаточно проявлять к их поведению и обучению иные, чем к правшам, требования. Необходимо учитывать различные причины леворукости, а также дифференцировать сами понятия «леворукость» и «левшество».

Леворукость определяет только ведущую руку, тогда как левшество - комплексная характеристика. Ведь кроме руки у человека есть Ведущий глаз, ведущая нога, ведущее ухо.

Одним из важнейших вопросов, обусловливающих подход к левшам, является вопрос о причинах леворукости. Они могут быть разными.

Чаще всего встречается так называемое генетическое левшество. До настоящего времени не известны точно механизмы передачи этого признака, но достоверно установлено, что леворукость в 10 - 12 раз чаще встречается в семьях, в которых левшой является хотя бы один из родителей. У генетических левшей может не быть никаких нарушений в развитии, тогда это считается просто индивидуальным своеобразием, вариантом нормального развития.

Второй вид - это «компенсаторное» левшество, связанное с каким-либо поражением мозга, чаще - его левого полушария. Поскольку деятельность правой руки в основном регулируется левым полушарием, то в случае какой-либо травмы, болезни на раннем этапе развития ребенка, соответствующие функции может взять на себя правое полушарие. Таким образом, левая рука становится ведущей, то есть более активной при выполнении бытовых действий, а впоследствии, чаще всего и при письме.

У ребенка с нарушениями деятельности одного из полушарий головного мозга почти наверняка будут наблюдаться отклонения в развитии речи, моторики и т. п. Следует отметить, что леворукость в этом случае нельзя рассматривать как причину этих отклонений. Они, как и леворукость, являются следствием одних и тех же причин.

Третий вид - это «вынужденное» левшество. Выбор ведущей руки у таких левшей обычно связан с травмой правой руки, но может быть и результатом подражания родным или друзьям.

Кроме всего перечисленного возможно развитие у детей так называемого «скрытого левшества», т. е. смена доминирующего полушария. Момент смены является тем критическим периодом, когда основные функции центральной нервной системы равномерно распределены между двумя полушариями, после чего уже начинает доминировать правое полушарие. Таких людей можно условно назвать «психическими» левшами или «скрытыми» левшами, в том смысле, что их признаки левшества не связаны с доминированием левой руки.

Итак, мы еще раз убедились, что категория «леворукие дети» совсем не однородна и любые стереотипы восприятия могут загородить от нас реального ребенка с его совершенно индивидуальными особенностями. Таким образом, встает вопрос о правомерности и необходимости изучения левшей как таковых.

В настоящее время существует несколько взглядов на природные способности левшей по сравнению с правшами.

Первый основан на том, что показатели поведения и нервно-психической деятельности у левшей хуже, чем у правшей. Сторонники этого подхода приводят данные о частоте левшества среди больных эпилепсией, олигофренией, шизофренией, наследственным алкоголизмом, а также тот факт, что, становясь взрослыми, эти лица сохраняют низкие адаптационные возможности, определенную «хрупкость» психической деятельности, склонность к кратковременным декомпенсациям.

Второй подход утверждает равенство способностей правшей и левшей.

Согласно третьему подходу, левши обладают более высокими показателями нервно- психической деятельности и большими адаптационными возможностями, чем правши. Обосновывается это тем, что левше постоянно приходится приспосабливаться к «правостороннему» миру. В качестве доказательства правильности этого подхода можно привести целый список великих левшей, среди которых будут римские императоры Тиберий и Юлий Цезарь, полководцы Александр Македонский, Наполеон, ученые Дж. К. Максвелл, И. П. Павлов, художники Леонардо да Винчи, Микеланджело, писатель Льюис Кэррол, актер Чарли Чаплин, наконец, президент США У. Клинтон и многие другие.

Все три взгляда на способности левшей имеют право на существование, тем более, что по сути они соответствуют основным концепциям возникновения левшества, а следовательно, не противоречат, а дополняют друг друга. К тому же отрицательные и положительные свойства левши могут быть двумя сторонами одной и той же медали. Так, например, имеются данные, позволяющие предположить , что связи между отделами коры головного мозга, находящимися в разных полушариях, у левшей, по сравнению с правшами, менее жесткие. Возможно поэтому левши и демонстрируют, с одной стороны, более высокие творческие способности (жесткость устоявшихся связей может способствовать более стандартному мышлению), а с другой - более медленное по сравнению с правшами формирование навыков деятельности, требующей взаимодействия обоих полушарий.

В целом у леворуких была обнаружена большая, чем у праворуких, разнородность психофизиологических характеристик.

Российскими учеными было проведено исследование эмоциональной сферы через восприятие запахов. В ходе эксперимента обратили на себя внимание различия праворуких, леворуких и амбидекстров в способности дифференцировать приятный, неприятный и нейтральный запахи. Леворукие и амбидекстры наиболее точно оценивали неприятные запахи. По результатам исследования был сделан следующий вывод: праворукие обнаруживают большую чувствительность к эмоциям положительного знака, а для леворуких и амбидекстров характерно преобладание эмоций отрицательного знака, т. е. они более пессимистичны.

Сотрудники Мичиганского университета сопоставили показатели «рукости» с показателями темперамента у представителей мужского пола и выявили у них преобладание таких показателей, как гнев (эмоциональная несдержанность), страх (боязливость), низкий уровень самоконтроля, пониженный фон настроения, конформность (пассивное принятие существующего порядка вещей), совестливость, робость, эстетическая впечатлительность, чувственность, повышенный уровень тревожности.

Для более точного определения индивидуальных особенностей леворуких детей необходимо учитывать всю совокупность ассиметрий человека.

Для достоверного определения ПЛО (а тем самым и выявления возможного левшества) разработана методика, которая включает три группы тестов: мануальные, слухоречевые и зрительные.

При определении моторной системы используются следующие тесты:

  • Переплетение пальцев рук
  • Скрещивание рук, или «Поза Наполеона»
  • Аплодирование
  • Проведение вертикальных линий При определении слухо-речевой системы используют тесты «Шепот» и «Тиканье часов».

Для определения зрительной системы можно использовать тесты:

  • Моргание одним глазом
  • Рассматривание в подзорную трубу
  • Проба Розенбаха
  • Карта с дырой

По соотношению всех трех видов асимметрии, выявленных этой методикой («рука - ухо - глаз»), могут быть выделены 27 индивидуальных профилей, где П - преобладание правой функции, Л -левой, А - равенство функций.

Таблица 5

Варианты ПЛО Характеристика типа
ППП
«чистые» правши
ППА ПАП ПАА ПАЛ ПЛА ППЛПЛП ПЛЛ
праворукие
ААА АПП АПА ААП АЛЛ АЛП ААЛ АЛА АЛЛ
амбидекстры
ЛПП ЛПЛ ЛЛП ЛПА ЛАП ЛЛАЛАЛ ЛАА
леворукие
ЛЛЛ
«чистые» левши

 

М. Безруких приводит интересные данные о более низком по сравнению со средним интеллектуальном уровне и работоспособности у обоих крайних вариантов: «чистых левшей» и «чистых правшей».

Установлено также, что наименее успешно пространственные задания выполняют испытуемые со смешанным типом асимметрии (ПАЛ, ПЛП, ПАП). Максимально продуктивны в пространственных заданиях лица с умеренно выраженной праворукостью и высокой степенью преобладания правого уха. Дети с левосторонним профилем латеральности обнаруживают низкий уровень произвольного ускорения при переходе с оптимального на более быстрый темп работы.

Естественно предположить и другие различия в способностях левшей, связанные с типом асимметрии.

Пристальное внимание психологов и педагогов привлекает проблема школьного обучения левшей.

Рассматривая трудности, возникающие у левшей нельзя не коснуться вопроса о переучивании леворуких детей. Еще совсем недавно такие попытки изменения природы под общепринятый стандарт были едва ли не повсеместной практикой. Сейчас отношение к природному выбору изменилось, но тем не менее встречаются еще случаи насильственного или ненасильственного переучивания. Поэтому в обязанности логопеда должна входить профилактическая работа, заключающаяся в объяснении учителям и родителям возможных последствий такого переучивания. Ведь переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга. У левшей и правшей разная организация мозга. Например, у праворуких людей центр речи находится, как правило, в левом полушарии (90% случаев), а у леворуких он может быть в правом полушарии (70% случаев), но может быть и в левом и даже располагаться симметрично в обоих полушариях.

Поэтому следствиями переучивания могут стать нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь), нарушение звукопроизношения и другие виды речевых расстройств. Согласно статистике, каждый третий ребенок с заиканием - это переученный левша.

Как следствие переучивания могут также наблюдаться серьезные перемены в эмоциональном состоянии ребенка: он становится вспыльчивым, капризным, раздражительным, беспокойно спит, снижается аппетит. Позже появляются еще более серьезные нарушения: частые головные боли, постоянная вялость. В итоге развиваются невротические реакции, например, нервные тики, энурез или нарушается функциональное состояние нервно-психической сферы, т.е. развивается невроз, например, писчий спазм.

Проявления неврозов у леворуких детей специально изучались.

При астеническом неврозе заметны повышенная утомляемость, быстрая истощаемость нервной системы, резкое снижение работоспособности. Фактически дети могут активно работать только на первых двух уроках, а затем удержать их внимание очень сложно. Зато возникает или усиливается двигательная расторможенность. Домашнее приготовление уроков обычно затягивается, а результаты чаще всего неудовлетворительные. С особенным трудом выполняются письменные задания, повторное переписывание только ухудшает результат. У мальчиков и девочек невроз может проявляться по-разному. Для мальчиков более свойственны расторможенность, неусидчивость, а для девочек более характерны пониженный фон настроения, вялость, плаксивость.

У леворуких детей нередки школьные страхи - перед неудачами в школе, перед письменными работами.

У левши при переучивании может также возникнуть невроз навязчивых состояний - как правило, в семьях, где родители тревожно относятся к леворукости и считают, что она может послужить препятствием к дальнейшей жизни. Если родители заставляют детей выполнять все действия правой рукой, он и обычно слушаются и стараются, но им это плохо удается. В случае отсутствия поддержки и похвалы за их старания у детей постепенно появляется тревожное ожидание неудачи, а в дальнейшем - навязчивые мысли о своей неполноценности.

Известны, хотя и более редки в младшей школе, проявления истерических неврозов, возникающих в результате насильственного переучивания. Истерический невроз может проявляться в виде истерической слепоты, рвоты и психомоторных припадков.

Все вышесказанное, убеждает в том, что нельзя пытаться изменить природу так, как удобно учителям и родителям. Вероятно, в этой ситуации лучший выход - приспособиться к особенностям леворукого ребенка самим и помочь ему адаптироваться в правоориентированном мире.

 

2.2. Влияние особенностей леворуких детей на организацию коррекционно-воспитательного процесса

 

Рассмотрим более подробно особенности леворуких детей, проявляющиеся в учебной и трудовой деятельности, их влияние на процесс формирования личности и тактику педагога по отношению к леворукому ребенку.

Специальные исследования показали, что леворуким детям труднее, чем остальным, потому что они более эмоциональны и впечатлительны. Кроме того, высокий уровень тревожности сочетается у леворуких с возбудимостью, чувствительностью, неуверенностью в себе, ответственностью, добросовестностью, а также пониманием социальных нормативов.

Необходимо подчеркнуть, что леворукие дети ориентированы на общение. Именно общение со сверстниками служит для них источником положительного эмоционального подкрепления, в котором они очень нуждаются. Конфликты во взаимоотношениях со взрослыми и друзьями являются для левшей очень сильным психотравмирующим фактором и создают дополнительные трудности. Многие родители и учителя жалуются на повышенную эмоциональность левшей, они быстро и по пустякам обижаются, сильно переживают любое резко сказанное слово, очень чувствительны к обидам и непониманию сверстников. Трудности обучения этого ребенка очень характерны для так называемых «переученных левшей». В их основе лежит нарушение моторных функций, а также зрительного и пространственного восприятия. Таким образом, условия обучения не соответствуют его возможностям, а требования непосильны. Постоянные переживания своих неудач, чувство страха из-за плохо выполненного задания, навязываемый слишком быстрый для него темп работы, нарастающее утомление могут явится главной причиной срыва здоровья и ухудшения состояния нервно-психической сферы.

Каждая из проблем, с которой сталкивается леворукий ребенок, требует особого внимания и различных мер коррекции. Важной мерой предупреждения может быть раннее (до школы) определение ведущей руки.

Следует подчеркнуть, что у леворуких детей есть некоторые функциональные особенности, которые логопед должен иметь в виду. Большинству из них свойственно лучшее опознание вербальных (словесных) стимулов, чем невербальных (схем, моделей), т, е. они хуже справляются со зрительно-пространственными заданиями, чем со словесными.

Именно модели, схемы и т. п. могут быть трудны для этих детей, так как левши путают правую и левую стороны, верх и низ. Однако лучшее понимание словесных инструкций свойственно, по-видимому, не всем левшам. Во всяком случае, те леворукие, у которых отмечается задержка речевых функций (из-за тех или иных нарушений в развитии), будут испытывать трудности не только в формировании навыков письменной и устной речи, чтения, но и в восприятии (понимании) речи.

Недостаточность или нарушения наглядно-образного мышления, зрительной памяти, пространственного восприятия (выраженные в большей или меньшей степени) отмечаются у многих леворуких детей. Особенно трудно для них мысленное манипулирование (это, например, задания типа: «Мысленно представь положение языка во рту). Для них может оказаться сложным совсем легкое, на взгляд взрослых, задание: скопировать фигуру, особенно несколько фигур, расположенных в определенном сочетании, срисовать схему и т. п.

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что фактором риска является не леворукость как таковая, даже и не леворукость вовсе, а те нарушения или отклонения в развитии и здоровье конкретного леворукого ребенка, которые и могут вызывать трудности. Специфическим фактором риска для леворуких является только переученное левшество.

Психолого-педагогические исследования младших школьников показывают, что леворукие дети отличаются повышенной отвлекаемостью вследствие чувствительности и реактивности их нервной системы, поэтому внешние раздражители в большей степени мешают целенаправленной учебной деятельности леворуких учащихся, чем праворуким. В таких условиях левша не всегда может сосредоточиться на рассказе педагога, осуществлять учебную деятельность в целом. Педагог, который в учебном процессе не ориентирован на биологическую основу внимания леворуких детей, оценивает его неустойчивость как проявление неорганизованности, нежелания учится.

Такой ученик становится объектом постоянных замечаний со стороны педагога, его обвиняют в недисциплинированности, что еще больше его отвлекает (в данном случае еще вследствие повышенной эмоциональности леворуких) и приводит к отставанию в учебе.

Научные данные говорят, что для леворукого школьника место в кабинете возле окна нежелательно. Особенно неблагоприятно на результатах учебно-коррекционной деятельности левши сказывается соседство по парте с непоседливым, подвижным, легко возбудимым сверстником. Устойчивость внимания леворуких школьников, их сосредоточенность на заданиях значительно возрастает при выполнении указанных требований.

Особого рассмотрения требует вопрос несколько повышенной утомляемости левшей в учебном процессе вследствие слабости их нервной системы. Результаты исследований однозначно показывают, что повышенная утомляемость левшей (по сравнению с их праворукими сверстниками) не влияет существенно на их нервно-психическое здоровье и на результаты познавательной деятельности, если педагог отказывается от чрезмерной регламентации и контроля деятельности данного контингента учащихся. Эффективным является также введение в учебный процесс условий, которые способствуют поочередному включению левшей в разнообразную деятельность. Это достигается путем использования логопедом наглядных пособий, звукозаписи, организацией элементов лабораторных занятий.

Тактика педагога по отношению к леворуким детям представляется однозначной: переучивать левшей нельзя. Установлено, что переучивание леворуких детей, т.е. насильственное превращение правой руки в ведущую не только может исказить формирование личности ребенка, но весьма часто сопровождается длительным невротическими состояниями.

Учитывая особенности формирования личности леворуких детей, связанные с доминантностью у них правого полушария, в организации учебно-воспитательного и трудового обучения в школе и дома учителям, логопедам, воспитателям, родителям можно рекомендовать следующее:

В отношении организационных моментов учебно-воспитательного процесса:

1. Желательно выбрать для леворукого учащегося место в кабинете и дома, которое бы обеспечило хорошую освещенность правой стороны стола.

2. Повышенная отвлекаемость, легкое переключение внимания левшей требует от педагогов такого размещения леворуких детей на занятии, которое бы позволило уменьшить влияние на них шумов из окна, ярких красок стендов и наглядных пособий. В домашних условиях при организации рабочего места следует избегать таких отвлекающих моментов как окно, выходящее в шумный двор, яркие ковры, картины, календари.

3. Педагогу, воспитателю, логопеду необходимо учитывать повышенную утомляемость переученных левшей. В отношении не переученных леворуких детей рекомендуется учителям в определенной мере не придерживаться строгой регламентации их деятельности. При этом условии их работоспособность не будет ниже их праворуких сверстников.

4. Исходя из типологических особенностей левшей, следует помнить о возможных трудностях в овладении ими точными науками и значительный интерес к изобразительной и музыкальной, деятельности, ручному труду (конструирование, лепка и т.п.). Важно стимулировать интерес к названным видам деятельности.

5. Нужно знать, что усвоенный леворуким ребенком неправильный навык в различных видах деятельности намного труднее перестроить, чем у праворуких детей.

6. Следует учитывать повышенную эмоциональность в понимании левшами своих успехов и неудач. Это требует более чуткого и внимательного отношения педагогов при оценивании деятельности леворуких школьников. Эмоциональные конфликты более пагубно влияют на нервно-психическое здоровье и познавательную деятельность леворуких детей.

7. Учитывая недостаточное влияние внешних мотивов на организацию леворуким ребенком своих сил в обучении в сравнении с праворукими, можно рекомендовать шире опираться в учебно-воспитательной деятельности на особенности формирования личности левши, в учебном процессе содержание учебного материала должно вызывать у левши положительные эмоции.

8. В домашних условиях из рабочей комнаты, где занимается леворукий ребенок, необходимо убрать радиоприемник, магнитофон, телевизор, громкоговоритель. Они оказывают отвлекающее и утомляющее влияние на школьника. Повышенная эмоциональность левши усиливается посторонними звуковыми раздражителями. Создается «доминанта» (А.А. Ухтомский), подчиняющая себе функции других структур коры головного мозга, отвечающих за вербально-логические, аналитические процессы.

 

ГЛАВА 3. УЧЁТ НЕЙРОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МОЗГА ПРИ УСТРАНЕНИИ НАРУШЕНИЯ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ С ДИСЛАЛИЕЙ

 

3.1. Диагностика

 

При разработке диагностической базы исходили из основных принципов педагогической диагностики: системности, конкретности, научной обоснованности, последовательности, преемственности, комплексности, прогностичности, оптимизации форм и методов диагностики, сочетания констатирующей и коррекционно-развивающей функций диагностики, доступности методик и процедур. Комплексная диагностика в ходе нашего исследования была представлена тремя основными составляющими: определением профиля функциональной асимметрии полушарий головного мозга, изучением характера нарушения звукопроизношения у детей младшего школьного возраста, исследование анамнестических данных.

Изучение личности ребенка в ее многообразных проявлениях дает надежный материал для определения педагогической стратегии и тактики по отношению к каждому ребенку, речевому нарушению.

Результаты педагогической диагностики необходимо дополнять клиническим обследованием, анализом анамнестических сведений.. Отдельно взятая методика не позволяет всесторонне и достоверно оценить уровень речевого развития ребенка, структуру дефекта, наличие речевых и интеллектуальных нарушений. Это возможно лишь на основе применения интегрированного комплексного медико-психолого-педагогического метода.

Выбор этих диагностических заданий обусловлен во-первых, их доступностью для детей школьного возраста. Во-вторых, способы их решения вариативно применяются в программе общеобразовательных учреждений. И в-третьих, диагностические задания составлены таким образом, что экспериментатор имеет возможность установить причину, по которой ребенок испытывает трудности при звукопроизношении.

Для определения профиля функциональной асимметрии полушарий головного мозга нами были использованы следующие методики:

1. Методика М.Озьяс для определения ведущей руки, состоящая из 20 заданий.

2. Батарея тестов, разработанная отечественными исследователями М.Г. Князевой и В.Л. Вильдавским. Эти тесты включают игровые задания, подобранные с учетом способов манипулирования, свойственных детям дошкольного и младшего школьного возраста. Часть заданий - бытовые, часто используемые, многие из заданий дети выполняют обеими руками, и это затрудняет выделение ведущей руки, поэтому некоторые задания даны в двух вариантах. Использование разных вариантов заданий позволит более точно выделить ведущую руку.

Эффективность тестирования во многом зависит от соблюдения некоторых условий. Здесь важно все: где сидит исследователь, что он делает, что  говорит и т.п.

Как проводилось тестирование.

Во-первых, такое тестирование проводилось один на один.

Во-вторых, обстановка обследования должна быть спокойной, благожелательной, не следует фиксировать внимание ребенка на том, что вы определяете «рукость». Начать тестирование можно следующими словами: «Сейчас мы с тобой поиграем» или «Давай-ка мы поработаем вместе, я буду давать тебе задания, а ты постарайся их хорошо выполнить».

Исследователь должен сидеть за столом строго напротив ребенка.

Все приспособления, пособия, предметы следует класть перед ребенком строго на середину стола, на равном расстоянии от правой и левой руки. Лучше, если коробочки, бусины, мяч, ножницы и т.п. будут разложены рядом со столом на низком столике, чтобы ребенок не видел их, не отвлекался.

Нами было протестировано 32 учащихся начальных классов с нарушениями звукопроизношения. Было выявлено следующее:

Таблица 6

 

Количество человек Количество процентов
С преобладанием левой руки
9 человек 28,1%
С преобладанием правой руки 21 человек 71,9%

 

Преобладание левой и правой руки у детей

 

Таким образом, экспериментально подтверждено мнение большой группы исследователей, что среди детей с нарушениями звукопроизношения большой процент детей с правосторонней функциональной асимметрией головного мозга. Это доказывает, что подход к решению проблемы должен осуществляться с учётом нейрофизиологических особенностей ребёнка, а методы устранения дислалии не должны противоречит природе его мозга.

Для уточнения полученных результатов родителям детей с ведущей левой рукой была предложена анкета (см. приложение).

Анализ анкетных данных в 100% случаев подтвердил наличие ведущей левой руки у данной группы детей.

Ведущая левая рука у детей

У 4 детей были выявлены признаки генетически закреплённого левшества. (в семье были леворукие родственники).

У 5 детей выявлены признаки компенсаторного левшества:

- 2 ребёнка очень часто и с высокой температурой болели до 1 года.

- 1 ребёнок перенёс черепно-мозговую травму в 2 года 6 месяцев

- 1 ребёнок родился с асфиксией, не сразу закричал, крик был слабый.

- 1 ребёнок родился от тяжело протекавшей беременности ( сильный токсикоз, постоянная угроза выкидыша)

При логопедическом обследовании детей с дислалией нужно прежде всего детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, затем тщательно обследовать состояние звукопроизношения. Важно выяснить состояние фонематического восприятия.

Для выявления особенностей звукопроизношения детей использовали широко известную стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяли наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагали картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука, и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка-миска, лак-рак).При обследовании произношения отмечали не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.

Результаты заносились в речевые карты и протокол обследования звукопроизношения. По протоколам составлялась сводная таблица, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки; темп речи и дыхания; знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель (таблица 7)

Таблица 7

Сводная таблица обследования звукопроизношения детей с правым профилем функциональной асимметрии

Ф.и.о. Возраст Произношение Дифференциация звуков Особенности голоса, темпа, дыхания
искажение замена пропуск с
ш
з
ж
ц
ч
с
щ
п
б
т
д
к
г
л
р
Коля К. 7л. р-горло-вой з-с, ш-щ   + + + + - + + + без особен.
Лена П. 6л. б-вл з-ж с-ш з, с + + - + + - - + без особен.
Наташа Г. 7л.   ш-щ   + + + + + + + + без особен.
Гриша Е. 7л. р-одноуд. с-ш   - + + - + + + + без особен.
Женя О. 7л. с-межзуб.     + + + + - - - + голос тихий,хриплый
Саша.А. 7л. л, с,р ш-щ, ш-ц   - + + - - + + + без особен.
Катя П. 6л.   ц-с, с-щ, ч-ц   - + + + - + + + неправильный прикус
Рома Г. 6л. р с-щ, ч-ц   + + - + + + + + без особен.

 

3.2. Опытно-экспериментальная работа

 

По результатам обследования звукопроизношения и профиля функциональной асимметрии были созданы две группы детей с правым профилем асимметрии и с нарушением произношения свистящих и шипящих, которые участвовали в дальнейшем исследовании.

В эксперименте принимали участие 8 детей (6-7 лет) с нарушением произношения свистящих и шипящих звуков речи. Из них 4 детей - экспериментальная группа. 4 детей - контрольная группа. Экспериментальная и контрольная группы были сформированы равнозначными по половому признаку (2 мальчика и 2 девочки) и приблизительно равнозначными по речевым нарушениям.

Занятия в обеих группах поводились с ноября по март 2 раза в неделю. В контрольной группе занятия проводились в соответствии с традиционной логопедической методикой. Использовались методы и приёмы общепринятые в логопедической практике без учёта профиля функциональной асимметрии полушарий головного мозга и особенностей восприятия, внимания, памяти связанных с ним.

В экспериментальной группе занятия проводились с учётом нейрофизиологических особенностей леворуких детей. Методы и приёмы отбирались в соответствии с особенностями зрительно-пространственного восприятия, внимания, памяти, психологических особенностей детей с правым профилем функциональной асимметрии.

Коррекционные занятия в контрольной и экспериментальной группах проводились в следующей последовательности и включала в себя несколько этапов:

1) подготовительный;

2) этап постановки отсутствующих звуков;

3) этап автоматизации поставленных звуков, введение их в самостоятельную речь;

4) этап дифференциации звуков.

Особенности этапов работы занесены в следующую таблицу:

Таблица 8

ЛЕВОРУКИЕ ДЕТИ ПРАВОРУКИЕ ДЕТИ
Подготовительный этап

Упражнения на развитие зрительно- пространственных представлений.

Упражнения на формирование звукового анализа и синтеза.

Постановка звука

Создание образа – представления.

Преобладание подробного словесного описания.

Механический или смешанный способ

Артикуляционная гимнастика 3-4 раза на занятии

Руководство ребёнком своими действиями

Подключение всех анализаторов.

Показ.

По подражанию или смешанный способ

Артикуляционная гимнастика 1 раз на занятии

Руководство логопедом действиями ребёнка

Автоматизация и дифференциация звуков

Отработка на основе театра рук, использование элементов музыкального и изобразительного искусства,

занятия только на интересующем детей материале,

большой эмоциональный подъём в ходе всего занятия,

нестрогая регламентация деятельности, самоанализ

 

 

 

Автоматизация и дифференциация звука в слогах, в словах, в предложениях, в текстах

 

 

В экспериментальной работе учитывались нейрофизиологические особенности детей с правосторонней асимметрией полушарий головного мозга. Для правого полушария коры головного мозга характерны синтетичность, доминирование интуиции, непроизвольные формы реализации психических процессов, симультанная обработка больших объемов информации. Вид информации, которой оперирует полушарие: образы, характерна направленность на отражение естественных форм, в частности, лиц людей. Правое полушарие перерабатывает и хранит информацию, ведущую к созданию чувственных образов. В нем сконцентрированы механизмы конкретного, образного мышления, которое создает живой и полнокровный, натуральный образ мира. Здесь находится основная зрительная память с «записанными» для каждого класса объектов реализациями (изображениями конкретно виденных представителей данного класса). С правым полушарием связано художественное видение мира.

Леворуких детей от обычных отличает:

– повышенная чувствительность;

– повышенная ранимость;

– чрезмерная впечатлительность;

– тревожность;

– обидчивость;

– раздражительность;

– сниженная работоспособность;

– повышенная утомляемость.

Учитывая повышенную отвлекаемость леворукого ребёнка, его легкое переключение внимания, место для проведения коррекционных занятий в кабинете было выбрано далеко от окна, на стенах не было слишком ярких стендов, наглядные пособия выполнялись в спокойной цветовой гамме.

Зная о том, что дети с правосторонней латерализацией очень быстро утомляются, мы на протяжении занятия часто меняли виды деятельности, использовали две-три минутки отдыха, использовали приёмы зрительного и мышечного расслабления. На занятиях в обязательном порядке использовались элементы изобразительного или музыкального искусства (дети на занятиях рисовали звуки по представлению с учётом его артикуляции). Большое место на занятии было отведено развитию ручной моторики (аппликации, лепке, штриховке и т д). Этому способствовал и театр рук, в котором дети при помощи кистей рук показывали положение органов артикуляции при произнесении того или иного звука. Это помогало им создать образ звука и лучше представить и почувствовать положение органов своей артикуляции. На занятиях старались детей не ограничивать в их фантазии и строго не регламентировать их деятельность.

Усвоенный леворуким ребенком неправильный навык в различных видах деятельности намного труднее перестроить, чем у праворуких детей, поэтому минутки правильной артикуляции проводились два-три раза на каждом занятии.

Следует учитывать повышенную эмоциональность в понимании левшами своих успехов и неудач. Это требует более чуткого и внимательного отношения педагогов при оценивании деятельности леворуких школьников. Эмоциональные конфликты более пагубно влияют на нервно-психическое здоровье и познавательную деятельность леворуких детей.

Учитывая недостаточное влияние внешних мотивов на организацию леворуким ребенком своих сил в обучении в сравнении с праворукими, можно рекомендовать шире опираться в учебно-воспитательной деятельности на особенности формирования личности левши, в учебном процессе содержание учебного материала должно вызывать у левши как можно больше положительных эмоций.

Родителям во время занятий рекомендовалось из рабочей комнаты, где занимается леворукий ребенок, убрать радиоприемник, магнитофон, телевизор, громкоговоритель. Они оказывают отвлекающее и утомляющее влияние на школьника. Повышенная эмоциональность левши усиливается посторонними звуковыми раздражителями. Создается «доминанта» (А.А. Ухтомский), подчиняющая себе функции других структур коры головного мозга, отвечающих за вербально-логические, аналитические процессы.

Необходимо учитывать и трудности зрительно-пространственной ориентировки, недостаточной дифференциации отдельных пространственных признаков. Специальные исследования показывают, что значительная часть леворуких детей имеет недостаточное развитие моторных функций и зрительно-моторных координации, а также недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти.

В логопедической практике широко используется работа у зеркала (зрительный контроль) Леворукий ребенок с трудом и только после многих попыток понимает, что он должен сделать и как он должен это сделать. Он может путать не только правую и левую стороны, но даже верх и низ. Особенно трудно детям выделить точку начала движения и выбрать правильную траекторию. Для того чтобы снять эти трудности, необходима специальная тренировка пространственно-зрительного восприятия, зрительной памяти. Для этого можно использовать комплекс упражнений: копирование различных фигур и их сочетаний, воспроизведение их по памяти, различение фигур среди других. Такие задания использовались нами на занятиях по коррекции звукопроизношения. Примеры таких заданий:

Для развития зрительного восприятия могут быть использованы и различные модификации заданий, разработанных польской исследовательницей Барбарой Закревской, например, такие:

  • Сравни фигуры с моделью; зачеркни фломастерами разного цвета указанные стороны фигур.
  • нарисуй квадрат.
  • поставь точку посередине сверху над квадратом;
  • поставь точку посередине снизу под квадратом;
  • поставь точку справа посередине;
  • поставь точку слева посередине.

Если все выполнено правильно, усложняем задание:

  • соедини точки над квадратом и под квадратом прямой линией;
  • соедини точки справа и слева прямой линией.

Вот еще аналогичное задание:

  • нарисуй прямоугольник;
  • поставь точки: в правом верхнем углу, в левом верхнем углу, в середине верхней стороны, в середине нижней стороны;
  • соедини эти точки прямыми линиями;
  • посчитай, сколько получилось треугольников, прямоугольников;
  • заштрихуй их разным цветом.

Выполняя эти задания, ребенок учится целенаправленно работать, тренирует зрительное восприятие, тренирует руку (штриховка), считает, вспоминает геометрические фигуры, закрепляет понятия “верх”, “низ”, “справа”, “слева и т. д.

При объяснении правильного артикуляционного уклада, особое внимание следует уделить вербальному (словесному) описанию, а также уточнению действий, точки начала движения и направления движения.

Для того чтобы такое объяснение было эффективным, следует вести его, повторяя несколько раз с одновременным показом или выполнением действия самим учеником. Это позволит избежать ошибок в выполнении движений, которые легко закрепляются в процессе формирования навыка, но практически не поддаются переучиванию.

Нужно обратить внимание на последовательность обучения:

– сначала логопед объясняет, как выполняются действия, из каких элементов складывается, где начинается движение, где заканчивается, какова его траектория. Объяснение должно подкрепляться показом картинок, карточек, выполнением логопедом.

– на следующем этапе не следует еще давать ребенку самостоятельно выполнять действие, сначала попросите его “поруководить” вашими движениями. По данным психологов, ребенок, не отягощенный собственными действиями, неумением, неловкостью, лучше фиксирует свое внимание на составляющих движения.

– самостоятельное выполнение действия должно идти под контролем и при подсказке логопеда, но эта подсказка должна бить минимальной, лучше, если ребенок будет руководить своими действиями так, как он руководил чужими.

– на выполнении действия не заканчиваются этапы обучения. Еще один важный элемент - анализ сделанного. Конечно, необходим и анализ того, как выполнялось действие. Если ребенок может объективно оценить что и где не так, значит, предыдущие этапы проведены правильно, если нет, все следует начать сначала.

При изучении каждого артикуляционного уклада нельзя заставлять ребенка искать траекторию движения, нельзя действовать по инструкции “делай, как я”, по принципу механического копирования. Следует не только объяснить, “где начинать, куда вести, где закончить”, но и повторить эту инструкцию (возможно, и не раз) так, чтобы ребенок смог сам себе продиктовать, что делать, разобрать, из каких частей (элементов) состоит артикуляционный уклад, выделить каждый элемент, определить точку начала движения и траекторию движения.

При работе по устранению нарушений звукопроизношения с леворукими детьми важно создать образ-представление коррегируемого звука. Создание образа-представления преследует своей конечной целью введения скоррегированного звука в самостоятельную речь.

Последовательность создания образа-представления коррегируемого (изучаемого) звука. Образ-представление – это совокупность чувственных восприятий, ощущений, чувственного познания – отражение действительности ребенком и перенесение ее на органы артикуляции.

Эта работа может проводиться как индивидуально, так и с группой детей.

1. Предварительная работа.

а) Выявление дефектно произносимых звуков у ребенка.

б) Создание развивающей среды (создание сенсомоторной зоны: дидактические и развивающие игры, уголок для развития пальчиковой моторики, развития фонематического слуха, зрительного восприятия и др.)

в). Изучение (познание) себя и своих органов речи.

- Создание образов-представлений движений пальчиков рук (пальчиковая гимнастика).

- Создание образов-представлений основных движений органов артикуляции (артикуляционная гимнастика).

2. Основная работа.

а) Создание образов-представлений движений органов артикуляции, необходимых для постановки определенной группы звуков (свистящих, шипящих).

б) Создание образа-представления коррегируемого звука:- выбор реального образа из окружающей действительности (предметного мира) на коррегируемый звук;

- включение ребенка в работу с образом из окружающей действительности (предметного мира) с целью извлечения характерных признаков и перенесение их на коррегируемый звук;

- перенесение созданного образа на органы артикуляции с целью получения кинестетических ощущений, на кожу с целью получения тактильных ощущений, на органы слуха для получения слухового восприятия и фонематического представления;

- создание образа-представления от полученных ощущений, представления о произносимом звуке на основе цвета, графики;

- перенесение созданного образа-представления коррегируемого звука на движение рук;

- извлечение результатов работы с образом-представлением в процессе активной деятельности ребенка (автоматизация звука);

- логическое перенесение характеристик созданного образа-представления коррегируемого звука на образ буквы;

- осознанное оперирование понятиями звук-буква;

- включение ребенка в процесс чтения, печатания букв, слогов, слов, предложений;

- перенесение приобретенного положительного опыта по коррекции звука на формирование необходимых теоретических знаний о дифференцированных признаках фонем;

- осознанное использование ребенком полученных знаний при коррекции других групп звуков.

3. Заключительная работа.

а). Обобщение достигнутых результатов работы по коррекции звукопроизношения совместно с ребенком в форме образа пьедестала преодоленных трудностей (самоанализ).

б). Обобщение созданных образов-представлений звуков-букв в форме «Карты путешествия по звуко-буквенным местам.»

Предлагаемая комплексная работа по коррекции нарушенных звуков у детей может использоваться и для воспитания правильного произношения всех изучаемых звуков. Она позволяет значительно сократить время, затрачиваемое на постановку, автоматизацию, дифференциацию звуков. Знания, умения, навыки, полученные ребенком при коррекции первой группы звуков (с, з, ц), переносятся на новые группы звуков, что позволяет ребенку закрепить знания, умения, навыки и накопить опыт работы со звуками.

 

3.3. Результаты коррекционной работы

 

Коррекционно-развивающая работа с леворукими детьми строилась на основе личностно-ориентированного подхода, на принципах природосообразности, научности, системности, учёта структуры дефекта, компенсаторных возможностей каждого ребёнка, при учёте профиля межполушарной асимметрии и психологических особенностей леворуких детей. Правильно организованная коррекционно-развивающая среда способствовала личностному, интеллектуальному и речевому развитию ребёнка. Продуманная и налаженная организация на основе качественной комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных структуре дефекта, возрасту ребёнка, профилю межполушарной асимметрии позволяет достигнуть высокой эффективности с стабильности результатов. Учёт нейрофизиологических особенностей ребёнка обеспечивает полноценное развитие, в чём убедились сопоставив результаты работы в контрольной и экспериментальной группах.

Результаты ярко отображены на графике:

Результаты контрольной и экспериментальной групп

 

Через две недели после начала работы у трёх детей экспериментальной группы был сформирован правильный артикуляционный уклад для произношения свистящих и шипящих звуков и звук произносился изолированно. В контрольной группе изолированного произношения удалось добиться только у двоих испытуемых.

Через один месяц в экспериментальной группе двое детей были на этапе автоматизации звуков в слогах, а двое – в словах, в то время как в контрольной группе один ребёнок был на этапе постановки звука, два – на этапе автоматизации в слогах, и только один ребёнок был на этапе автоматизации в словах.

Через полтора месяца в экспериментальной группе три ребёнка находились на этапе автоматизации во фразовой речи, один – на этапе автоматизации в словах. В контрольной группе один ребёнок находился на этапе автоматизации во фразе, двое – автоматизация в словах, один – в слогах.

Через два месяца трое детей из экспериментальной группы правильно употребляли поставленные звуки в спонтанной речи, один находился на этапе дифференциации. В контрольной группе один испытуемый находился на этапе дифференциации, двое автоматизировали во фразе, один – в словах.

Через два с половиной месяца все дети экспериментальной группы были выписаны, в то время как в контрольной группе только один ребёнок правильно употреблял звук в спонтанной речи. Через три месяца двое детей контрольной группы были выписаны, у оставшихся двух работа над автоматизацией и дифференциацией была завершена лишь через три с половиной месяца.

Динамику работы над устранением дефекта произношения свистящих звуков в процентном соотношении мы приводим в следующей таблице:

Таблица 9

 

0,5 м 1 м 1,5 м 2 м 2,5 м 3 м 3,5 м
группы Э К Э К Э К Э К Э К Э К Э К
постано-вка звука 75% 50%   25%                    
авт. в слогах     50% 50%   25%                
авт. в словах     50% 25% 25% 50%   25%            
авт. во фразе         75% 25%   50%   50%   25%    
дифф-ия             25% 25%   25%   25%    
спонтанная речь             75%   100% 25%   50%   100%

 

Таким образом, результаты исследования подтверждают положения выдвинутой гипотезы и дополнительно свидетельствуют о том, что при учёте нейрофизиологических особенностей ребёнка существенно сокращаются сроки работы по устранению нарушений звукопроизношения, достигаются высокие, эффективные и стабильные результаты. За период исследовательской работы в экспериментальной группе значительно улучшились речевые показатели по всем параметрам. Дети не стали делать ошибки при дифференциации пар согласных, что говорит о улучшившемся фонематическом слухе. Просодическая сторона речи у детей после проведённой работы приобрела богатую окраску: они научились регулировать тембром, выразительностью, интонационной окраской и др. В процессе рассказывания стихотворений, драматизации сказок, участии в пальчиковом театре, в диалоге у них исчезла скованность, стеснительность, появилась эмоциональность. В контрольной группе этот аспект речи остался практически без изменений. Лексика детей экспериментальной группы значительно расширилась, обогатилась как количественно, так и качественно. Помимо номинативного словаря резко возрос процент прилагательных, причастий, дети стали чаще использовать приставочные глаголы, антонимы, синонимы.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Эволюционный принцип латерализации мозговой функции в человеческом обществе реализован в организации мира как правостороннего, ориентированного преимущественно на правшей. Увеличение числа левшей за последние десятилетия ставит серьёзные проблемы перед социумом. Нарушение экологии может привести к изменению эволюционных закономерностей, способствующих становлению правшества и препятствующих развитию левшества. Учащение форм психической деятельности левшей, представляющих собой отличную от правшей психическую организацию, ставит вопрос о возможности изменений общечеловеческого интеллектуального потенциала, его структуры [14, с. 43 ]. Если о закономерностях психической организации правшей известно достаточно много, то особенности психической организации и её динамики у левшей, которые имеют более разнообразные профили асимметрии, изучены крайне недостаточно. Это не позволяет прогнозировать развитие социума с учётом роста левшества.

Направление, связанное с латерализацией психических функций, является бурно развивающейся областью знаний, предполагающей системный подход к данной проблеме. Асимметрия в развитии психических функций, тесно связанная с мозговой межполушарной латерализацией, требует объединения усилий психологов, нейрофизиологов, врачей и педагогов. Данные об асимметрии в развитии психических функций и межполушарной специализации противоречивы, отрывочны и несистемны. Однако даже современный уровень разработки данной проблемы демонстрирует её чрезвычайную важность в понимании природы человека.

Несомненно, учёт нейрофизиологических особенностей ребёнка позволяет более осознано подходить к проблеме нарушения звукопроизношения у детей. Учёт асимметрии психических функций значительно повышает эффективность логопедического воздействия, направленного на устранение нарушений звукопроизношения у детей с дислалией. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Подход к решению проблемы должен осуществляться с позиций нейрофизиологии.

2. Методы устранения дислалии не должны противоречить природе мозга.

3. Необходимо осуществлять дифференцированный подход и использовать методики, которые соответствуют природе нервно-психической деятельности детей.

4. Дифференцированные подход приводит в соответствие типологические особенности мозга ребёнка и методы его обучения.

В ходе эксперимента были подтверждены данные многих учёных о психологических особенностях детей с ведущей левой рукой, а именно то, что эти дети более чувствительны и ранимы, чем их праворукие сверстники, они чрезмерно впечатлительны, их отличает большая раздражительность, обидчивость, тревожность, как правило, левши менее работоспособны и гораздо быстрее утомляются, у них недостаточно сформирована зрительно-пространственная ориентация. Всё это подтверждает необходимость дифференцированного подхода с учётом нейрофизиологических особенностей ребёнка, с учётом профиля межполушарной организации мозга.

В работе даны рекомендации педагогу по организации коррекционно-логопедического воздействия на ребёнка с учётом межполушарной асимметрии. Результаты проведённого экспериментального исследования свидетельствуют о том, что при учёте нейрофизиологических особенностей ребёнка существенно сокращаются сроки работы по устранению нарушений звукопроизношения, достигаются высокие, эффективные и стабильные результаты. За период исследовательской работы в экспериментальной группе значительно улучшились речевые показатели по всем параметрам.

Таким образом, с учётом анализа изученной литературы и собственного исследования мы пришли к выводу, что дети с правосторонней латерализацией психических функций нуждаются в дифференцированном подходе к устранению нарушений звукопроизношения, что значительно снижает сроки логопедического воздействия и даёт высокие, стабильные результаты.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

  1. Айрапетянц В.А. Функциональная организация мозга леворуких детей // Леворукость, антропоизометрия и латеральная адаптация. М., 1985.
  2. Безруких М. Леворукий ребенок в школе и дома. - Екатеринбург, 1998.
  3. Безруких М., Ефимова С. , Круглов Б. Почему учиться трудно? - М., 1995.
  4. Безруких М.М. Ступеньки к школе: Кн. Для педагогов и родителей. – 2-е изд., стереотип. – М.: Дрофа, 2001.
  5. Бианки В.Л. Асимметрия мозга животных. Л., 1985.
  6. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. М., 1988.
  7. Богомолова А.И. Нарушение произношения у детей. – С-Пб.: Библиополис.Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учимся играя. – М.: Просвещение, 1979.
  8. Бурлакова М.К. Непереучивать!: Одна из скрытых причин неуспеваемости в начальной школе // «Семья и школа». – 1996, №9. – С.4-6.
  9. Бурлакова М.К. Советы логопеда. – М.: Секачёв, 2001 – 64с.
  10. Волкова Г.А. Логоритмическое воспитание детей с дислалией (методические разработки к проведению коррекционных занятий). СПб., 1993. - 96 с.
  11. Гвоздев А.Н., Усвоение ребёнком звуковой стороны русского языка. – М.: АПН, 1948.
  12. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2002.- ( РГПУ им. А.И.Герцена).
  13. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. - М., 1994.
  14. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Левши. М., 1994.
  15. Ермаков П.Н. Психомоторная активность и функциональная асимметрия мозга. Ростов н/Д, 1988.
  16. Зенков Л.П., попов Л.Г. Специализация полушарий по типу организации памяти. Пущино, 1987. С 22-30.
  17. Клоссовский Б.Н. Основные данные о развитии мозга ребёнка. М.: Медгиз, 1949.
  18. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. – М., 1973.
  19. Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребёнок учитсяговорить. Пальчиковый игротренинг. – СПб.: «Сага», 2002.
  20. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов.- М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 136с. (Практическая логопедия.)
  21. Лурия А.Р. Основы Нейропсихологии. М.: МГУ. 1973.
  22. Макарьев И. Если ваш ребенок - левша.-СПб, 1995.
  23. Матова М.А. леволатеральность сенсомоторных функций и познавательные способности подростков // Леворукость у детей и подростков. Ростов н/Д 1987. С. %!-54.
  24. Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. М.: Рос. Психол. Общество, 1998.
  25. Микадзе Ю.В. Дифференциальная нейропсихология формирования памяти в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 1999 № 2 С. 87-98.
  26. Нейропсихология сегодня. М., 1995.
  27. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. – М., 1997.
  28. Расскажи стихи руками. – М.: Совер, 1992.
  29. Рау Ф.Ф. Приёмы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
  30. Семенович А.В. Межполушарная организация психических поцессов у левшей. М.: МГУ, 1991.
  31. Симерницкая Э.Г. мозг человека и психические поцессы в онтогенезе. М.: МГУ, 1985.
  32. Словарь иностранных слов. – М.: Сирин, 1996.
  33. Современная психология: Справочное руководство. – М.: ИНФРА-М, 1999.
  34. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. - М.,2000.
  35. Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг: Асимметрия мозга. М., 1983.
  36. Трохимчук Л.В., Шквирина О.И., Бабенко Т.И. Физиолого-педагогическая коррекция моторики кисти ведущей руки ребёнка. – Ростов-на-Дону, 1994.
  37. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Основы логопедии. – М.: Просвещение, 1989
  38. «Школьный психолог» №7 1999
  39. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997. – Ч. 1. – с. 8-119.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ТЕСТЫ М.Г. КНЯЗЕВОЙ И В.Л. ВИЛЬДАВСКОГО ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ВЕДУЩЕЙ РУКИ

 

Первое задание - рисование. Положите перед ребенком лист бумаги и карандаш (фломастер), предложите ему нарисовать то, что он хочет (или может).Не торопите ребенка. После того, как он закончит рисунок, попросите его нарисовать то же самое другой рукой. Часто дети отказываются: «Я не умею», «У меня не получится» Можете успокоить его: «Я знаю, что это трудно - нарисовать такой же рисунок правой (левой) рукой, но ты постарайся», подбодрить, что он делает все верно. В этом задании учитывается не только какой рукой ребенок работает но и при работе какой рукой лучше качество выполнения рисунка.

На рисунках отчетливо видны различия в выполнении одних и тех же заданий ведущей и неведущей рукой. Рисунки, выполненные ведущей рукой, более четкие, пропорциональные, линии более ровные, тремор выражен значительно меньше, нет дополнительных штрихов, разорванных линий. Кроме того следует обратить внимание на то, как ребенок держит ручку или карандаш (правильно, удобно, неправильно, неудобно), сильно ли напряжен при выполнении задания, правильно ли сидит.

Второе задание - открывание небольшой коробочки, например, спичечного коробка. Ребенку предлагаются несколько коробков, чтобы повторение действия исключило случайность в оценке этого теста. Задание: «Найди спичку в одной из коробок». Ведущей считается та рука, которая совершает активное действие (открывает, закрывает).

Третье задание - «Построй колодец из палочек (спичек)». Ведущая рука - которая используется более активно.

Четвертое задание - «Игра в мяч». Нужен небольшой мяч (теннисный), который можно бросать и ловить одной рукой. Мяч кладется на стол прямо перед ребенком, и взрослый просит взять мяч, бросить ему и поймать его несколько раз.

Пятое задание - вырезание ножницами по контуру рисунка из любой открытки (вырезать цветок, зайчика, узор и т.п.). Ведущая - более активная рука, причем это не обязательно та рука, в которой ребенок держит ножницы, т.к. ножницы могут быть неподвижны, а открытку ребенок будет поворачивать, облегчая процесс вырезания. Вырезание может быть очень трудным и неинформативным в тех случаях, когда размер и форма ножниц не соответствуют руке ребенка. Это задание можно заменить раскладыванием карточек лото (карт). Все карточки (10-15 штук) ребенок должен взять в одну руку, а другой (как правило, эта рука ведущая) раскладывать карточки.

Шестое задание - нанизывание бисера (или пуговиц - для младших школьников) на иголку с ниткой или шнурок. Ведущей считается та рука, которая выполняет активное движение, независимо от того, в какой руке ребенок держит иголку или шнурок.

Седьмое задание - выполнение вращательных движений. Ребенку предлагают открыть несколько пузырьков (2-3) с завинчивающимися крышками. Ведущая та рука, которая более активна. Учтите, ребенок может держать пузырек за крышку, а крутить сам пузырек.

Восьмое задание - развязывание узелков. Заранее неплотно завяжите несколько узлов из шнура средней толщины. Ведущей считается та рука, которая развязывает узел (другая держит узел).

В этом задании бывает трудно выделить ведущую руку, т.к. развязывание узелков - процесс довольно сложный и ребенок использует обе руки. Можно использовать иной вариант этого задания - составление цепочки из скрепок. Как правило, ребенок в одной руке держит скрепку, а другую пытается присоединить.

Девятое задание - «Построй из кубиков дом, 0гРаду, сложи рисунок по образцу и т.п.». Как ведущая оценивается рука, чаще берущая, укладывающая и подавляющая кубики, детали.

При складывании кубиков тоже чаще используются две и кроме того это довольно привычный вид деятельности для любого ребенка, поэтому можно продублировать задание, предложив ребенку конструктор, мозаику с конкретным заданием.

Для того чтобы не держать в уме результаты выполнения заданий, удобно занести их в таблицу.

 

Фамилия ………………...  Возраст………. Дата. ………..

Тесты

Левая рука

Обе руки

Правая рука

 1.

 +

 

 

 2.

 

 +

 

 3.

 

 

 +

 …..

 

 

 

 

При выраженном предпочтении левой руки ставится знак (+) в графу «Левая рука», при предпочтении правой - в графу «Правая рука». Если при выполнении теста ребенок одинаково часто использует как правую, так и левую руку, знак плюс ставится в графу «Обе руки».

Десятым пунктом заданий будут данные о семейном левшестве. Если в семье у ребенка есть леворукие родственники - родители, братья, сестры, бабушки, дедушки, нужно поставить плюс в график «Левая рука», если нет - в графу «Правая рука». Если вы получили больше семи плюсов в графе «Левая рука», то ребенок скорее всего левша.

Методика М. Озьяс для определения ведущей руки.

1. Завинтить крышки на бутылках.

2. Зажечь спички.

3. Разрезать бумагу ножницами.

4. Наколоть, нанизать (но не на стержень (иголку), а стержень необходимо вставлять в небольшое отверстие пуговиц, бусин, геометрических фигур).

5. Почистить обувь щеткой.

6. Намотать нитку на катушку.

7. Перелить воду из одного сосуда в другой.

8. Попасть иголкой, булавкой в небольшую точку.

9. Отвинтить гайку (рукой, ключом).

10.. Сложить мелкие детали (пуговицы, бусины) в узкий цилиндр.

11. Разложить (раздать) карточки (карты).

12. Проколоть дырочки (5-6 ударов).

13. Стереть ластиком предварительно нарисованные крестики.

14. Продеть нитку в иголку.

15. Почистить себя, стряхнуть с себя соринки, пыль.

16. Капнуть из пипетки в узкое отверстие бутылочки.

17. Достать бусинку ложкой из стакана.

18. Позвонить колокольчиком, дернуть за шнур звонка.

19. Закрыть, открыть молнию на сумке.

20. Взять стакан и сделать несколько глотков воды.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

 

1. Наличие речевых, нервно-психических и хронических заболеваний у родителей и родственников до рождения ребенка

2. Есть ли в семье леворукие родственники

3. Протекание беременности:

– от которой по счету беременности ребенок

– характер беременности

4. Протекание родов:

– роды в срок, досрочные

– характер родов

5. Раннее постнатальное развитие ребенка:

– вскармливание (когда принесли кормить)

– характер грудного вскармливания

– характер «жизненного ритма» ребенка раннее психомоторное развитие

6. Перенесенные заболевания:

– до года

– после года

– ушибы, травмы головы

– судороги при высокой температуре

– наличие или отсутствие оперативного вмешательства (закрытие нёбной расщелины, удаление аденоидов и др.)

7. Какой рукой ребёнок преимущественно пользуется:

– при выполнении бытовых действий (чистит зубы, бросает мяч в игре и т д)

– в какой руке держит ложку

– в какой руке держит карандаш при рисовании

8. Речевое развитие ребенка (время появления и характер гуления, первых слов, )

9. Характер речевой среды (заикание, двуязычие и т д.)

 

Необходимо придерживаться следующих рекомендаций:

1. При изучении характера протекания беременности отметить:

- токсикоз (1-й, 2-й половины беременности);

- хронические заболевания матери (заболевания печени, почек, сердечно-сосудистые, эндокринные);

- простудные и инфекционные заболевания (1-я, 2-я половина беременности);

- применение медикаментозных средств (жаропонижающие, противосудорожные, антипаразитические, седативные средства, антибиотики, гормональные препараты и их синтетические аналоги);

- влияние химических веществ, широко применяющихся в промышленности и быту (бензин, формальдегид, ядохимикаты, кислоты, фенолы и т.д.);

- повышенный фон радиационного излучения;

- употребление алкоголя, никотина, наркотиков;

- психические и физические травмы матери (1-я, 2-я половина беременности).

2. При изучении характера протекания родов отметить:

- нормальные, стремительные, затяжные (обезвоженные);

- слабость родовой деятельности матери;

- применение средств родовспоможения (стимуляция): механическая, химическая, электростимуляция; наложение щипцов; кесарево сечение;

- наличие асфиксии (синей, белой);

- травмы во время родов (переломы, черепно-мозговые травмы, кровоизлияния, родовая опухоль у ребенка);

- резус-фактор (совместимость, отрицательный);

- вес и рост ребенка при рождении.

3. При изучении раннего постнатального развития отметить:

- характер грудного вскармливания (активное сосание, отказ от груди, трудность удержания соска, засыпание во время кормления, быстро наступающая утомляемость, частые поперхивания, обильные срыгивания, до какого времени осуществлялось грудное вскармливание, последующее вскармливание (смешанное, искусственное);

- характер «жизненного ритма» ребенка (без особенностей, чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный и ничем не объяснимый плач, стойкое нарушение сна);

- раннее психомоторное развитие (с какого времени ребенок удерживает голову, сидит, стоит, ходит; время появления первых зубов и их количество к году).

4. При изучении характера речевого развития отметить время появления и характер изменения лепета, первых слов, фразовой речи; речевая среда.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. СХЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ДИСЛАЛИЕЙ

 

1. Психологические особенности ребенка: контактность особенности поведения

2. Состояние слуховой функции: слуховое внимание

восприятие речи

3. Состояние зрительного восприятия, пространственного праксиса

4. Состояние моторной сферы

- Общая моторика: естественные движения выполнение заданий (прыжки, манипуляции с мячом)

Вывод:

- Ручная моторика:

кинестетическая основа движений пальцев (пальцевые пробы)

кинетическая основа движений пальцев

Вывод:

- Артикуляционная моторика: движения нижней челюсти

движения губ

движения языка

движения мягкого нёба

Работа мышц лицевой мускулатуры

Вывод:

5. Анатомическое строение периферического отдела артикуляционного аппарата

6. Состояние звукопроизношения

7. Состояние дыхательной и голосовой функции:

тип физиологического дыхания

объем, продолжительность, плавность речевого выдоха характеристика голоса

направление голосовыдыхательной струи при речи

8. Состояние просодических компонентов речи:

темп

ритм

паузация

интонация

9. Состояние фонематических функций:

а) Способность к фонематическому анализу: выделение ударного гласного в начале слова выделение звука из слова

определение первого, последнего звука в слове

способность осуществлять сложные формы фонематического анализа и фонематический синтез:

определение последовательности и количества звуков в слове

составление слова из последовательно названных звуков

б) Дифференциация звуков:

слуховая дифференциация звуков, не смешиваемых в произношении

слуховая дифференциация звуков, смешиваемых в произношении

слухо-произносительная дифференциация звуков

в) Фонематические представления:

нахождение картинки, в названии которой есть заданный

звук

подбор слов с заданным звуком

Вывод:

Логопедическое заключение

 

1. Исследование слухового внимания и восприятия проводилось в процессе узнавания и различения звучания музыкальных инструментов, звучащих игрушек, при определении направления источника звука.

2. Исследование состояния восприятия речи проводилось в процессе беседы и выполнения специальных заданий (содержащих несколько последовательно данных инструкций, например: «Подойди к шкафу, возьми с нижней полки красный кубик, положи его на стол рядом с карандашами»).

3. Исследование зрительного восприятия, пространственного праксиса проводилось при выполнении следующих заданий:

- называние и дифференциация основных цветов и их оттенков;

- соотношение картинки с цветовым фоном;

- показ правой, левой руки;

- показ предметов впереди, позади, вверху, внизу;

- складывание разрезных картинок из 2, 4, 6 частей;

- складывание фигурки из палочек (по образцу, по памяти).

4. Исследование состояния моторики.

- Исследование состояния общей моторики проводилось в процессе выполнения прыжков на обеих ногах; прыжков (попеременно) на правой, левой ноге; действий с мячом (поймать брошенный мяч, подбросить мяч над головой, поймать).

В выводах отмечается: объем выполняемых движений (полный, неполный); темп (нормальный, быстрый, медленный); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированность).

- Исследование состояния ручной моторики проводилось в процессе выполнения заданий на определение:

а) кинестетической основы движений (одновременно вытянуть указательный палец и мизинец правой, левой руки, обеих рук; одновременно вытянуть указательный и средний пальцы правой, левой руки, обеих рук; положить кисть правой, левой руки с вытянутыми пальцами перед собой, поместить указательный палец на средний (и наоборот); соединить в кольцо большой палец правой, левой руки, обеих рук с указательным (средним, безымянным, мизинцем);

б) кинетической основы движений (поочередное сгибание и разгибание пальцев правой, левой руки, начиная с большого, с мизинца; «пальчики здороваются», «игра на рояле», одновременное изменение положений кистей рук: одна сжата в кулак, другая - с распрямленными пальцами; «кулак-ребро-ладонь»).

В выводах отмечается: объем движения (полный, неполный), темп выполнения (нормальный, медленный, быстрый); активность (нормальная, заторможенность, двигательное беспокойство); координация движений (нормальная, некоординированность); наличие синкинезий в общескелетной, мимической, артикуляционной мускулатуре, способность к переключению движений.

- Исследование состояния артикуляционной моторики проводится при выполнении следующих движений:

а) для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть - закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;

б) для губ: «улыбка» с оскалом резцов; попеременно «улыбка» - «хоботок»;

в) для языка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким («лопаткой»), узким («иголочкой»), попеременно широким-узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта;

г) для мягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе); произнести звук [а] с широко открытым ртом.

- Исследование работы мышц лицевой мускулатуры производится при выполнении различных мимических движений: надувание щек, поднимание бровей, нахмуривание бровей, поочередное зажмуривание глаз, наморщивание носа, поднимание верхней губы.

В выводах указывается: наличие или отсутствие движения; объем движений (полный, неполный); точность выполнения' (точно, неточно); активность (нормальная, заторможенность, расторможенность); мышечный тонус (нормальный, повышенный, пониженный); темп выполнения (нормальный, быстрый, медленный); замена одного движения другими; наличие синкинезий, двигательность удержания органов в заданном положении; способность к переключению одного движения на другое; тремор кончика языка при повторных движениях и удержании позы; увеличение гиперкинезов или замедление темпа движений при повторных движениях, отклонение кончика языка при высовывании; слюнотечение; отклонение маленького язычка в сторону; тип смыкания мягкого нёба с задней стенкой глотки (активный, рефлекторный, пассивный, функциональный); сглаженность носогубных складок; замедленность движений глазных яблок, односторонний птоз.

5. При исследовании анатомического строения органов артикуляции отмечается наличие аномалий в строении:

- губ (тонкие, толстые, укороченная верхняя губа, расщелина верхней губы: частичная, полная, односторонняя, двухсторонняя);

- зубов (отсутствие зубов; зубы редкие, мелкие, неправильной формы, сверхкомплектность);

- прикуса (прямой, глубокий, переднеоткрытый, боковой открытый односторонний или двухсторонний, перекрестный, прогнатия, прогения);

- языка (макроглоссия, микроглоссия, короткая укороченная, толстая утолщенная подъязычная связка, наличие послеоперационного узла);

- твердого и мягкого нёба (высокое или готическое; низкое; расщелина сквозная односторонняя или двухсторонняя, несквозная полная или неполная); укорочение мягкого нёба; отсутствие, укорочение, раздвоение маленького язычка; рубцовые изменения нёба и боковых стенок глотки; наличие послеоперационных щелей; носовые полипы; аденоиды; опухоли носовой полости; искривление носовой перегородки; срастание мягкого нёба с дужками, миндалинами или с задней стенкой глотки; увеличение глоточной непарной миндалины).

6. При исследовании состояния звукопроизношения определяется характер нарушения произношения гласных и согласных звуков (отсутствие, замена на другие звуки; искаженное, дефектное произношение, назализованность ротовых и неназализованность носовых звуков) в различных условиях произношения (изолированно; в слогах открытых, закрытых, со стечением согласных; в словах - в начале, в конце, в середине; во фразах).

7. При исследовании дыхательной и голосовой функции отмечается тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное, смешанное), дается характеристика речевого дыхания (по результатам произнесения фразы, состоящей из 4-6 слов (для детей 6-7 лет) и голоса (нормальный, чрезмерно громкий, чрезмерно тихий, с носовым оттенком - гнусавый, - глухой, монотонный).

8. При исследовании состояния просодических компонентов речи отмечаются характеристики темпа речи (нормальный, ускоренный, замедленный); ритма (нормальный, дисритмия); паузации (правильность расстановки пауз в речевом потоке); интонирования (способность употребления основных видов интонации).

9. При исследовании фонематических функций отмечается:

а) способность к фонематическому анализу и синтезу:

- при выделении ударного гласного в начале слова: Аня, аист, Оля, осы, утро, умный, Ира, иней;

- при выделении звука из слова:

звук [с]: сом, мак, нос, коса, утка, миска, дерево, автобус, лопата;

звук [ш]: дым, шар, нога, душ, книга, кошка, картина, подушка, камыш;

звук [р]: рак, дом, перо, стакан, пирамида, машина, листья, топор, помидор;

звук [л]: сад, лом, шум, лапа, бумага, весло, самокат, булавка, стол;

- при определении первого, последнего звука в слове: мак, дом, топор, ландыш, самолет, палец;

- при определении последовательности и количества звуков в слове: дым,ваза, кошка, волк;

- при составлении слова из последовательно данных звуков:

н, о, с; л, у, ж, а; т, а, п, к, а;

б) слухо-произносительная дифференциация звуков:

- не смешиваемых в произношении: почка-бочка; мошка-ножка; банка-банька; мышка-мишка; корка-горка (на материале слов-квазиомонимов);

- смешиваемых в произношении: рак-лак; гроза-глаза; угорь-уголь; коса-коза; лиса-лица; Луша-лужа; кочка-кошка; миска-мишка; речка-редька (на материале картинок слов-квазиомонимов) ;

- при повторении серий слогов: та-да, ба-ма, да-га, вата, ня-на, ка-га, фа-фя, ма-ка, ба-на-ба, ка-ка-га, на- ня-на, са-та-са, за-за-жа, ца-са-ца.

В выводах отмечаются возможности слухо-произносительной дифференциации звуков, способность к осуществлению простых и сложных форм фонематического анализа и синтеза, уровень развития фонематических представлений.

Результаты заносились в речевые карты и протокол обследования звукопроизношения.

По протоколам составлялась сводная таблица, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки; темп речи и дыхания; знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель (таблица 3)

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. СОДЕРЖАНИЕ И ПРИЁМЫ ЭТАПОВ РАБОТЫ ПРИ УСТРАНЕНИИ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

 

Подготовительный этап предусматривает систему упражнений, направленных на развитие подвижности артикуляционного аппарата. Эти упражнения можно разделить на 2 группы.

1-я группа - массаж артикуляционного аппарата, целью которого является выработка подвижности губ, языка, способности переключаться с одного артикуляционного уклада на другой.

С этой целью можно предложить ребенку следующие задания:

- высунуть язык, положить его на нижнюю губу; аккуратно большим и указательными пальцами правой и левой руки слегка пощипывать боковые края языка;

- широкий язык положить на нижнюю губу и в это время большим пальцем очерчивать круговые движения посередине языка, как бы разминая его;

- слегка покусывать переднюю часть языка при небольшом оскале зубов;

- пощипывать пальцами верхнюю и нижнюю губы;

- вытянуть губы, зажать ими карандаш и перекатывать его круговыми движениями.

При этом следует провести вступительную беседу с ребенком и соблюдать необходимые гигиенические требования.

2-я группа - упражнения, выполнение которых помогает создать необходимую артикуляционную базу для появления отсутствующих в речи ребенка звуков. Эти общепринятые в логопедии подготовительные упражнения также подразделяются на 2 группы:

статические упражнения, направленные на удержание артикуляционной позы;

динамические упражнения («часики», «маляр», «качели» и др.).

Этап постановки отсутствующих звуков включает использование трех способов:

а) по подражанию, когда логопед объясняет и показывает артикуляцию данного звука. При этом внимание ребенка обращается на движения речевых органов, ощущение рукой характера выдыхаемой воздушной струи, вибрации голосовых складок;

б) механический способ предусматривает использование зондов, шпателей, других приспособлений, помогающих ребенку воспроизвести заданный артикуляционный уклад. Возникшие при этом кинестетические раздражения в сочетании с соответствующими слуховыми помогают создать предпосылки для самостоятельного выполнения необходимой артикуляции;

в) смешанный способ - одновременное использование механической помощи и показ правильной артикуляции звука.

Этап автоматизации поставленных звуков предусматривает систему речевых упражнений, направленных на выработку умения употреблять в самостоятельных высказываниях поставленные звуки. При этом лексический материал должен быть разнообразным и включать не только изолированное произношение звука, но и слоговые упражнения со словом, где поставленный звук занимает разную позицию, а также предложения и тексты. Кроме того, он должен быть насыщен изучаемым звуком. При этом максимально исключаются дефектно произносимые и смешиваемые звуки.

Этап дифференциации звуков наступает после того, как хорошо отработано произношение каждой из групп звуков, сходных по звукопроизношению или артикуляции.