26.10.2010 7368

Педагогическая интерпретация текста как средство формирования ценностного отношения к профессиональному поведению у будущих учителей (З.И. Котельникова)

 

На правах рукописи

 

Котельникова Зоя Игоревна

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ПОВЕДЕНИЮ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

 

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Нижний Тагил – 2008

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

 

Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент Постников Петр Григорьевич

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Чапаев Николай Кузьмич, кандидат педагогических наук, доцент Сутырина Татьяна Анатольевна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет

 

Защита состоится 06.11.2008 г. в 10 ч. в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

 

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

 

Ученый секретарь диссертационного совета Днепров С. А.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность проблемы и темы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием между ориентацией современного педагогического образования на предметно-содержательный результат подготовки будущего учителя и необходимостью развития у студентов ценностного отношения к профессиональному поведению учителя.

 Обращение к категории «ценностное отношение к поведению учителя» предполагает разработку образовательных технологий, обеспечивающих развитие аксиологической сферы личности педагога, способного следовать этическим нормам профессии. Специально организованная работа в рамках такого рода технологий необходима для формирования способности будущего учителя к ценностной рефлексии оснований профессионального поведения и деятельности, к пониманию смыслов своего труда. Кроме того, учителю должна быть присуща роль интерпретатора, реконструирующего ценностные составляющие передаваемых им знаний.

Целенаправленное взаимодействие будущих учителей с текстами способствует становлению в сознании каждого студента ценностного отношения к профессиональному поведению, наполненного личностным смыслом. Ценностное отношение реально управляет поведением человека, подталкивает к реализации его поведенческой стратегии, а также выступает в качестве средства, обеспечивающего самореализацию будущего учителя в профессии.

Под ценностным отношением к поведению учителя мы будем понимать совокупность ценностных ориентаций, норм, целей, средств, локализующих пространство профессиональной активности педагога.

На научно-теоретическом уровне актуальность проблемы и темы исследования определяется расхождениями во взглядах, подходах и позициях, существующих в современной педагогической науке. С одной стороны, ряд исследователей трактуют понимание текстов как процесс извлечения учебной информации, обеспечивающей усвоение знаний, другие – как процесс извлечения смысла, третьи – как процесс приобщения к профессиональной культуре. Понятие «педагогическая интерпретация текста» можно трактовать как процесс понимания и осознания будущим учителем ценностно-смыслового содержания информации в определенном личностном и профессиональном контексте.

На научно-методическом уровне актуальность нашего исследования обусловлена несоответствием между традиционной когнитивной направленностью процесса подготовки будущего учителя как специалиста и признанием необходимости развития будущего учителя как субъекта профессионального педагогического труда.

В связи с этим изучение ценностного отношения к профессиональному поведению учителя получает особую научно-теоретическую значимость. Несмотря на наличие исследований, посвященных подготовке педагога, формированию его ценностного отношения к педагогической профессии, ценностное отношение к поведению учителя относится к малоизученным вопросам.

Необходимость разрешения перечисленных противоречий и устранения расхождений и несоответствий определила проблему исследования, которая заключается в осмыслении педагогической интерпретации текстов как средства формирования ценностного отношения к поведению будущего учителя.

Учет актуальности рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы нашего исследования «Педагогическая интерпретация текста как средство формирования ценностного отношения к профессиональному поведению у будущих учителей».

Объект исследования – формирование ценностного отношения к поведению учителя.

Предмет исследования – значение педагогической интерпретации текста в процессе формирования ценностного отношения к поведению учителя.

Цель исследования - выявить, определить и обосновать роль педагогической интерпретации текста в формировании ценностного отношения к поведению учителя.

Гипотеза исследования:

- в современных условиях профессиональное поведение, вероятно, выступает как смысловая ценность самореализации, самоактуализации и саморазвития учителя, поскольку в нем отражаются личностные и индивидуальные качества педагога и его профессиональный рост.

- трактовка понятия «ценностное отношение к профессиональному поведению» как устойчивой, избирательной системы ценностных ориентаций, норм, чувств личности, обращенной к ее саморазвитию и базирующейся на осмысленном стремлении к расширению профессиональных возможностей человека, возможно, будет способствовать разработке средств развития способности будущего учителя к полилогу;

- рассмотрение сущности педагогической интерпретации текста как его смыслового восприятия и осмысления, выстроенной в соответствии с логикой герменевтического подхода, на наш взгляд, выступает средством формирования ценностного отношения к поведению учителя, так как ситуации, содержащиеся в текстах, имеют значительный нераскрытый и неиспользуемый образовательный потенциал, который заключается в извлечении профессиональных значений и личностных смыслов.

- возможно, педагогическая интерпретация текста базируется на механизмах персонализации, персонификации, стереотипизации, рефлексии, дискурсивной деятельности, составляющих факторы развития профессиональной субъектности учителя, а тексты, на наш взгляд, помогут преобразованию поведения будущего учителя, так как в них обычно описываются ситуации, привлекшие внимание автора в силу их аксиологичности, присутствуют способы решения профессиональной задачи, авторское отношение к ситуации;

- вероятно, признаками сформированного ценностного отношения к профессиональному поведению являются: осознанность педагогических знаний; мотивированность на профессию; осмысленность («Я-в-профессии»); освоенность педагогических поступков; ценностность профессионального поведения; коммуникативность и конструктивность поведения.

Задачи исследования:

1. Определить сущность поведения учителя как формы проявления профессиональной активности.

2.  Выявить профессионально-образовательный потенциал педагогической интерпретации текстов как средства формирования ценностного отношения к поведению учителя.

3. Обосновать преимущества: результативность и эффективность технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя как ценности самореализации.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные работы философов, психологов и педагогов, посвященные герменевтическому подходу (Х.-Г. Гадамер, В. Дильтей, М. Хайдеггер, А. А. Брудный, А. Ф. Закирова, И. И. Сулима); роли текстов в подготовке учителя (Н. С. Буйко, Л. В. Ведерникова, М. Н. Коротяева, Е. А. Кулькина, О. Ю. Овченкова, А. С. Роботова, З. Ш. Яхина); природе общечеловеческих и философских ценностей (С. Ф. Анисимов, М. М. Бахтин, О. Г. Дробницкий, П. С. Гуревич, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, Д. А. Леонтьев, Л. Н. Столович, В. А. Ядов); ценностям как регулятору поведения человека и условиям становления ценностного отношения личности к миру, механизмам данного процесса (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Б. П. Братусь, С. А. Днепров, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев, В. И. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, А. Маслоу, М. Рокич, В. Франкл, З. Фрейд, Э. Фромм, С. Шварц); ); связи аксиологических основ личности с ее субъектным или витагенным опытом (А. С. Белкин, Э. Ф. Зеер); теории отношений (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, С. Д. Дерябо, Е. А. Загребельная, О. Д. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, В. М. Мясищев, И. С. Трифонова); педагогическим концепциям формирования опыта ценностных отношений (A. B. Кирьякова); идеям диалогического подхода в поведении в форме взаимодействия учителя с социальными объектами и субъектами (М. М. Бахтин, В. С. Библер); проблемам развития профессионального поведения учителя (Р. Дабс, А. Б. Добрович, И. А. Зязюн, В. А. Кан-Калик, Ф. Каррейро да Коста, Ф. А .Дж. Кортаген, T. Крюгер, Дж. Куэза, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Л. М. Митина, M. Онофре, В. А. Петровский, С. Шотлэнд, Б. Чередниченко) и его сущности (А. Г. Асмолов, Е. И. Исаев, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, К. М. Левитан, Н. Д. Никандров, В. А. Петровский, П. Г. Постников, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические: историко-логический, теоретический и сравнительный анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по теме исследования, теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов, синтез, интерпретация, сравнение, обобщение, аналогия; эмпирические: включённое наблюдение, беседа, методы диагностического исследования (проектирование; интервьюирование, тестирование, количественная и качественная обработка результатов опытно-поисковой работы, изучение результатов образовательного процесса).

В процессе математико-статистической обработки были использованы следующие статистические критерии: критерий Крускала-Уоллиса для оценки различий между выборками по уровню отношений к профессионально-педагогическим ценностям и χ 2-критерий Пирсона для сопоставления двух эмпирических распределений в определении уровня отношений испытуемых к профессионально-педагогическим ценностям.

Организация, база и этапы исследования. опытно-поисковая работа осуществлялась нами с 2004 по 2008 г.г. в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

На первом этапе (2004-2005) проводилось изучение состояния проблемы в философских, педагогических и психологических исследованиях. Осуществлялась разработка понятийного аппарата, проведение исходно-стартового этапа опытно-поисковой работы, определение состава опытных групп; проведение стартовых диагностических срезов; разработка плана опытно-поисковой работы преподавателя.

На втором этапе (2005-2007) с целью проверки гипотезы была разработана технология формирования ценностного отношения к поведению учителя. Проектировался комплекс педагогических условий успешной реализации технологии. Определялись методические приемы педагогического воздействия на будущих учителей, стратегии усвоения ими ценностей и норм профессионального поведения, уточнялась рабочая гипотеза. Были опробованы различные варианты опытно-поисковых материалов: наблюдение, тестирование, полилоговая форма общения с авторами текстов, педагогом и педагогическими ситуациями, описанными в них, художественно-творческое и образное моделирование, эмоциональное «погружение» в предмет постижения, импровизация, идентификация с героем, игровое подражание.

На третьем этапе (2007-2008) осуществлялась обработка и оценка результатов опытно-поисковой работы. Проводилось обобщение имеющихся материалов и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определении готовности будущего учителя к педагогической интерпретации текстов, свидетельствующей о становлении ценностно-смысловой сферы личности учителя и проявляющейся в его профессиональном поведении;

- понимании значения текста, который в результате педагогической интерпретации становится средством решения профессиональных задач, обеспечивает полилогичное взаимодействие участников образовательного процесса;

- описании уровней развития ценностного отношения субъекта к профессиональному поведению: низкого, среднего и высокого, показателями которых являются: осознанность педагогических знаний; мотивированность на профессию; осмысленность («Я-в-профессии»); освоенность педагогических поступков; ценностность профессионального поведения; коммуникативность и конструктивность поведения;

- проектировании технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя, спроектированная на основе педагогической интерпретации текстов способствует становлению функциональной системы поведения, профилактике деформаций поведения педагога и профессиональному развитию.

Теоретическая значимость результатов исследования выражается в:

- определении профессионального поведения как особой формы проявления профессиональной активности субъекта, детерминированной внутренними и внешними факторами, характеризующей его отношение к педагогической деятельности и обеспечивающей удовлетворение потребности в самореализации и саморазвитии его личности в процессе профессионального труда.

- определении ценностного отношения как открытой системы, представляющей собойсовокупность ценностных ориентаций, норм, целей, средств, локализующих пространство профессиональной активности педагога.

- определении педагогической интерпретации текста как процесса понимания будущим учителем ценностно-смыслового содержания информации в определенном личностном и профессиональном контексте.

Практическая значимость исследования определяется:

- внедрением в образовательный процесс подготовки студентов учебного пособия «Педагогические ситуации в литературе англоязычных стран», допущенного Учебно-методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования и науки РФ в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению 050300 «Филологическое образование»;

- разработкой и внедрением технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя в процессе подготовки будущих учителей истории и культурологи с дополнительной специальностью «английский язык» в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии;

- внедрением методических рекомендаций для педагогов высшей школы и учителей классов с педагогической направленностью;

- использованием диагностического комплекса оценки уровня сформированности ценностного отношения к поведению учителя.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются опорой на аксиологические и герменевтические философские, психологические концепции, четкостью исходных методологических и научно-педагогических позиций, связанных с системным подходом к решению поставленной проблемы; использованием комплекса методов, адекватных объекту, целям, задачам и логике исследования, опорой на опытно-поисковую работу.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялось посредством выступлений на научно-практических конференциях в г. Нижний Тагил, Екатеринбург, Челябинск; работы в качестве преподавателя кафедры педагогики в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии; публикации результатов исследования; отчетов на заседании кафедры педагогики НТГСПА.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мы определяем поведение учителя как особую форму проявления профессиональной активности субъекта, детерминированную внутренними и внешними факторами, характеризующую его отношение к педагогической деятельности и обеспечивающую удовлетворение потребности в самореализации и саморазвитии его личности в процессе профессионального труда.

2. В современных исследованиях ценностные отношения рассматриваются в контексте когнитивного или личностно-ориентированного подходов. Мы определяем ценностное отношение к поведению учителя как открытую систему, представляющую собойсовокупность ценностных ориентаций, норм, целей, средств, локализующих пространство профессиональной активности педагога.

3. В отличие от исследователей, изучающих тексты как средство формирования профессиональных знаний и умений, мы рассматриваем педагогическую интерпретацию текста как средство формирования ценностного отношения к поведению учителя. В нашей трактовке педагогическая интерпретация текста выступает как средство извлечения и порождения профессиональных значений и личностных смыслов, играющих важную роль в процессе развития личности будущего учителя.

4. Мы доказываем, что механизмы персонализации, персонификации, стереотипизации, рефлексии, дискурсивной деятельности являются факторами развития профессиональной субъектности учителя.

5. Мы утверждаем, что показателями сформированного ценностного отношения к профессиональному поведению выступают:осознанность педагогических знаний; мотивированность на профессию; осмысленность («Я-в-профессии»); освоенность педагогических поступков; ценностность профессионального поведения; коммуникативность и конструктивность поведения.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

 

Во введении обоснована актуальность темы, определена проблема исследования, сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы этапы и методы исследования, приведены сведения об апробации результатов, описана поисковая база, рассмотрены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Поведение учителя как профессиональная ценность» раскрыты основные положения, характеризующие отношение к поведению учителя как ценности самореализации в процессе профессионального труда.

В ходе исследования было установлено, что категория «профессиональное поведение учителя» изучается в разных подходах: личностно-развивающем (М. В. Ерхова, С. В. Кульневич, Л. М. Митина), деонтологическом (К. М. Левитан), праксеологическом (И. А. Колесникова, Е. В. Титова) и определяется как система действий и отношений. Д. А. Белухин трактует поведение как единство внутреннего (идеология жизни и профессиональной деятельности) и внешнего планов (как проявление внутреннего, доступного для восприятия другого человека посредством органов чувств). На основе анализа результатов психолого-педагогических исследований было установлено, что понятие профессиональное поведение шире устоявшихся понятий «педагогическая деятельность», «педагогический труд» (И. А. Зимняя, Е. А. Климов, А. К. Маркова). Деятельность человека становится поведением, когда в его действиях и деятельности «ведущую роль начинает играть его отношение … к нормам права и нравственности» (С. Л. Рубинштейн). В исследовании мы опирались на вывод о том, поведение всегда представляет собой ценностный выбор тех или иных действий в педагогической ситуации, способствующий преобразованию личности учителя и согласованию внешней ситуативной активности с внутренними смыслами, образами профессиональной деятельности (И. А. Колесникова, Е. А. Климов, В. Д. Шадриков и др.).

Сторонники поведенческого подхода в повышении квалификации учителя подчеркивают, что его поведение является предметом подготовки и развития профессионализма педагога (Р. Дабс, Ф. Каррейро да Коста, Т. Крюгер, Дж. Куэза, М. Онофре, Дж. Томлинсон, Б. Чередниченко, C. Шотлэнд.)

В процессе исследования мы опирались на авторское понимание профессионального поведения как формы проявления активности субъекта, детерминированной внутренними и внешними факторами, характеризующей его отношение к педагогической деятельности и обеспечивающей удовлетворение потребности в самореализации и саморазвитии его личности в процессе профессионального труда.

На основе исследований Д. А. Белухина, Э. Ф. Зеера, К. М. Левитана, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. А. Ухтомского и др. была предложена структурно-функциональная модель поведения учителя, состоящая из:

1) внешнего блока, включающего в себя функции профессионального поведения (А. А. Ухтомский) как его инструменты – педагогические реакции, действия и поступки;

2) внутреннего (личностного) блока, включающего ценностные ориентации, в состав которых входят идеалы, ценностные представления, потребности, интересы, убеждения и т.д.;

3) ситуативного блока, отражающего педагогическую реальность и влияющую на выбор поступков, используемых учителем в процессе деятельности;

4) продуктивного блока, который характеризуется промежуточными и конечными результатами поведения учителя, выраженными в изменениях его личности.

На основании исследований И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, A. A. Реана, Е. В. Титовой мы выделили функции поведения учителя:

- информирующую (овладение знаниями о профессиональной деятельности педагога, ее нормах и ценностях);

- идентифицирующую (соотнесение моделей ситуации профессиональной деятельности с субъектным опытом);

- моделирующую (создание в сознании модели конструктивного (ценностного) и деструктивного (антиценностного) поведения и мышления);

- ценностную (принятие ценностей субъектами педагогического взаимодействия; формирование у будущих учителей ценностного отношения к профессиональному поведению; потребность в обогащении системы ценностных представлений о нем);

- преобразующую (позитивное изменение в образовательной среде и степень влияния педагогической ситуации на характер поведения учителя);

- развивающую (способность педагога к саморазвитию).

Указанные функции обеспечивают проектирование педагогического поведения, согласованного с педагогической ситуацией и сформулированной профессиональной задачей на основе ценностного отношения учителя к нему.

В педагогике методологические и теоретические основы изучения вопроса о формировании ценностного отношения заложены в исследованиях Ш. А. Амонашвили, Д. А. Белухина, О. С. Гребенюка, О. С. Газмана, И. А. Зимней, В. А. Кан-Калика, В. А. Караковского, Б. Т. Лихачева, А. В. Мудрика, М. И. Рожкова, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова, Н Е. Щурковой.

В изучении категории ценностное отношение в педагогических исследованиях можно выявить два подхода:

- когнитивный (Б. Т. Лихачев, В. Л. Хайкин), в котором характер отношений определяется познавательной активностью личности как результатом взаимодействия с общественно-историческими условиями;

- личностно-ориентированный (П. И. Пересько, В. П. Шиянов), в котором ценностное отношение к педагогической деятельности представлено как определенная личностно-субьективная установка, устойчивый сплав познавательных, эмоциональных, волевых и мотивационных элементов, интеллектуально обоснованных, эмоционально пережитых, нравственно осознанных, ставших движущей силой поведения человека.

На основании приведенных точек зрения под ценностным отношением к поведению учителя мы будем понимать совокупность ценностных ориентаций, норм, целей, средств, локализующих пространство профессиональной активности педагога.

Ценностное отношение выступает как целостная система сознательных, избирательных связей учителя с различными сторонами и объектами педагогической реальности, что выражается в его поступках, реакциях и переживаниях и проявляется в профессиональном поведении.

Опираясь на исследования Е. А. Загребельной, О. Д. Кузьминой, В. Н. Мясищева, И. С. Трифоновой, мы выделяем четыре компонента ценностного отношения к поведению учителя: когнитивный компонент предполагают фиксацию в сознании педагогов результата овладения ими знания о ценности; мотивационный компонент проявляется во внутреннем стремлении будущего учителя к овладению ценностными основами профессионального поведения; эмоциональный компонент представляет возможность для выявления особенностей отношения студентов к поведению учителя; поведенческий компонент отражает практический, действенный характер ценностного отношения, выбор будущим учителем наиболее целесообразной формы выражения своей позиции в профессиональном поведении.

Обоснование механизмов формирования каждого из четырех компонентов ценностного отношения к поведению учителя исходит из психологической теории восприятия человека человеком (А. А. Бодалев, А. А. Реан), педагогических концепций формирования опыта ценностных отношений (A. B. Кирьякова) и теории персонификации учебно-воспитательного процесса (К. В. Гавриловец, Т. Е. Титовец).

Мы выделяем следующие механизмы формирования отдельных компонентов ценностного отношения: персонализации (когнитивного и мотивационного компонентов), персонификации (эмоционального компонента), стереотипизации (когнитивного и поведенческого компонентов), рефлексии (поведенческого компонента). В соответствии с функционально-динамической моделью использования педагогического потенциала учебного текста, предложенной Н. В. Войтик, нам представляется возможным выделить также пятый механизм формирования ценностного отношения к поведению учителя – дискурсивная деятельность. Она связана с порождением другого текста-дискурса и выработкой отношения к знаниям, а также с формированием важных в педагогическом отношении знаний о ценностях для себя и других.

Ценностное отношение субъекта к профессиональному поведению имеет 3 уровня развития: низкий уровень, характеризующийся негативным отношением субъекта к профессиональному поведению (антиценностный характер проявления отношения); средний уровень, на котором субъект будущей педагогической деятельности частично соблюдает нормы профессионального поведения и осознает его этические нормы и ценности. На третьем, высоком уровне, появляющимся уже непосредственно в процессе практической деятельности, субъект уже не только осознает важность соблюдения основных норм профессионального поведения, но и активно следует им, преодолевая трудности в процессе своего профессионального становления.

Критериями выделенных уровней являются: осознанность педагогических знаний; мотивированность на профессию; осмысленность («Я-в-профессии»); освоенность педагогических поступков (стиль взаимодействия субъектов педагогической реальности); ценностность профессионального поведения; коммуникативность и конструктивность поведения.

Во втором параграфе раскрывается аксиологический потенциал текстов, дается их определение и типология в контексте герменевтического подхода.

На основе исследований (филологических – М. М. Бахтина, А. А. Брудного, С. А. Васильева, С. В. Канныкина, В. И. Карасика, Е. С. Кубряковой, Л. М. Лапп, Д. С. Лихачева, Ю. М. Лотмана, В. А. Лукина; педагогических – С. О. Аквазбы, Н. С. Буйко, Н. Ю. Донченко, Е. А. Кулькиной, Л. М. Лузиной), дано авторское понимание текстакак профессионально-коммуникативного системного образования, отражающего фрагмент реальности в вербальной или иной форме в соответствии с позицией автора.

В соответствии c функционально-стилевой типологией текстов мы выделили научные, художественные, публицистические, разговорные и официально-деловые тексты, которые по функционально-смысловому назначению могут быть описательными, убеждающими, инструктивными, теоретико-познавательными и эмоционально-образными. В процессе формирования ценностного отношения целесообразно использовать обе классификации для определения той или иной направленности текста и его адекватного толкования. В качестве особого вида текста в диссертационном исследовании выделен поведенческий текст (Э. Н. Гусинский, К. Н. Поливанова) (у И. Д. Демаковой – визуальный текст), являющийся разновидностью текста невербального.

В нашем исследовании были выделены следующие функции текстов, коррелирующие с основными функциями поведения учителя: информативная, моделирующая, идентифицирующая, мировоззренческая, терапевтическая, творческая.

Критериями отбора текстов, обеспечивающих становление ценностного отношения к поведению учителя, являются: типичность ситуаций, описывающих фрагмент реальности; позиционность; контекстуальность и интертекстуальность; проблемность; способность текста к эмоциональному и нравственному воздействию; информативность; доступность текста для понимания; авторская интенциональность.

Процесс понимания текстов представляет собой сложное взаимодействие между самим текстом, внутренней и внешней речью, субъективными ожиданиями, прогнозами, ассоциациями студентов, воспринимающих их. Реализация разных способов интерпретации в зависимости от целей теоретических установок интерпретатора дает право на существование множественности понимания текстов. Структура текста представляет собой следующую цепочку коммуникантов-участников интерпретационной деятельности: автор текста – студент-читатель – педагог – педагогическая ситуация, заложенная в тексте – система знаков, воспринимаемая органами чувств.

Таким образом, можно утверждать, что педагогическая интерпретация текстапредставляет собой процесс понимания и осознания будущим учителем ценностно-смыслового содержания информации в определенном личностном и профессиональном контексте. Итогом педагогической интерпретации является субъективное понимание текста и выработка ценностной установки на возможное поведение в заданных им условиях.

Текст способен оказать помощь в профилактике антиценностей профессии. Посредством текста в совместной работе с преподавателем студент может выявить и изменить проблемы в поведении.

Посредством интерпретации получаемой информации на индивидуально-личностном уровне, выходящей на ее сущностное понимание, происходит формирование ценностно-смыслового отношения к любому предлагаемому знанию (И. А. Колесникова).

В третьем параграфе дан обзор технологий профессиональной подготовки. В настоящее время активно разрабатываются технологии формирования Я-концепции и аксиологического компонента личностной и профессиональной сферы будущего специалиста (Л. А. Байкова, Л. К. Гребенкина, С. А. Днепров, Т. И. Евменова, С. М. Емельянов, С. В. Жильцова, Л. Н. Кубашичева, М. А. Мазниченко, Л. М. Митина, И. А. Рудакова, Ю. С. Тюников, Е. А. Филипенко).

В контексте интересующей нас проблемы проведен обзор ряда технологий формирования ценностного отношения будущего учителя к педагогической профессии: Э. С. Аришиной, З. А. Демченко, Е. В. Есиповой, Е. А. Загребельной, И. И. Савича. Анализ исследований показал, что изучение данной проблемы приобрело особую научно-теоретическую значимость. Однако формирование ценностного отношения к поведению учителя, обеспечивающего смысловое единство нормативных и ценностнообразующих аспектов педагогической деятельности, остается малоизученным вопросом.

Адекватная технология должна способствовать вдумчивому поиску смысла в принимаемых педагогических решениях с учетом своей индивидуальности, утверждению ценностных оснований профессионального поведения, а тексты будут являться средством формирования ценностного отношения.

Анализ педагогических исследований выявил наличие образовательных технологий, спроектированных на использовании произведений известных педагогов прошлого (Л. В. Ведерникова, З. Ш. Яхина), художественных произведений (Н. Ю. Донченко, А. С. Роботова), направляющих текстов (Э. Ф. Зеер). Ряд исследователей делают акцент на герменевтической интерпретации научных, учебных и художественных педагогических текстов (Н. С. Буйко, М. Н. Коротяева, Е. А. Кулькина).

Создаваемая технология формирования ценностного отношения к поведению учителя должна отвечать некоторым принципиальным условиям эффективности процесса понимания, выделенных в педагогической герменевтике: наличие способности к самоосмыслению, диалогическому мышлению и «перенесению – себя – на – место – другого».

В качестве критериев проектирования технологии выступают развитие субьектности будущего педагога; адаптированность методической системы к образовательной практике; полилог; результативность педагогической деятельности; обеспечение единства личностно-смыслового и когнитивного развития будущих учителей (В. В. Сериков).

Вторая глава «Технология формирования ценностного отношения к поведению учителя» включает описание процесса формирования ценностного отношения на основе разработанной технологии.

В первом параграфе дано описание технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя, спроектированной на основе теоретических положений, которые представлены в работах А. С. Белкина, Г. К. Селевко, С. А. Смирнова.

Конструирование технологии осуществлялось на базе общих, конкретных и специальных принципов (принципов педагогической герменевтики). При конструировании технологии были учтены следующие педагогические условия: гуманистическая направленность образовательного процесса; создание культурно-воспитательной среды в вузе; опора на субъектный опыт студентов; обновление содержания и технологии педагогической деятельности в вузе; организация занятий на основе принципов понимающей педагогики; самоанализ и самооценка студентами личной педагогической подготовленности.

При проектировании технологии мы опирались на идеи средового подхода в подготовке будущих специалистов (Ю. С. Мануйлов). Формой реализации технологии стали «педагогические мастерские» (Е. О. Галицких, М. В. Зима, И. А. Мухина, Н. И Белова и др.). Их особенностью является реализация идеи диалога во всех его аспектах посредством чередования индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах; и внутреннего диалога каждого – с самим собой, т.е. условий, необходимых для создания среды погружения будущего учителя в профессиональный контекст.

Технологической процедурой выступил алгоритм педагогической интерпретации текстов, который включает в себя следующие этапы: предпонимание текста; аутентичная интерпретация; формулирование проблемы (проблемной ситуации); «мысленный» эксперимент (выдвижение идеи, направленной на ее разрешение; постановка гипотезы; доказательство идеи); проектирование собственного Текста.

Методическое обеспечение технологии включает в себя авторское учебное пособие «Педагогические ситуации в литературе англоязычных стран» и художественно-методическую хрестоматию «Поведение учителя истории» (автор П. Г. Постников). Публицистические тексты представлены воспоминаниями о школьных годах учеников и их педагогов, отраженными в издании «A Cup of Comfort for Teachers», а также статьями из педагогических и непедагогических газет и журналов. Описание ситуаций можно найти в научных статьях и изданиях монографического характера. Примерами разговорных текстов служат моно- и диалогические тексты, зафиксированные как продукты речевой деятельности коммуникантов в образовательной среде урока в школах г. Нижнего Тагила и других населенных пунктов Свердловской области. Официально-деловые инструментальные тексты представлены различными образовательными документами, предлагающими новые ориентиры развития образования, стратегию его обновления.

Во втором параграфе дается описание начального этапа опытно-поисковой работы, осуществлявшейся в ходе изучения будущими специалистами дисциплин психолого-педагогического и предметного циклов. Всего в ней приняло участие 102 студента. В ходе опытно-поисковой работы был зафиксирован исходный уровень отношения к поведению учителя в соответствии с его базовыми компонентами.

Для диагностики когнитивного компонента были предложены «Тест для определения информационной осведомленности о педагогической профессии» (Н. А. Аминов) и опросник «Характеризуем учителя» (Т. А. Ратанова). Для диагностики мотивационного компонента был отобран тест для определения ведущей мотивации педагогической деятельности (Н. А. Аминов) и опросник педагога на определение видов возможных деструкций (Э. Ф. Зеер). Для диагностики поведенческого компонента – тест «Психологический портрет учителя» (Н. А. Ольшанская), выявляющий ценности и стиль профессионального поведения педагога, тест "Стратегия поведения в конфликте" (Н. А. Ольшанская) и «Самооценка профессиональной пригодности и способностей к педагогической деятельности» (Т. А. Ратанова). Для диагностики эмоционального компонента использовались тесты и опросники, выявляющие возможные положительные и отрицательные переживания, темперамент и стиль поведения в конфликтных и неконфликтных ситуациях.

Данные тесты и опросники выявили личностно-профессиональные важные качества, состав начальных профессиональных знаний, умений, навыков, профессиональную пригодность и способности к педагогической деятельности, идеальный образ учителя-профессионала, ведущую мотивацию педагогической деятельности и деформационные тенденции, коренящиеся в мотивах выбора профессии.

На основе диагностических процедур и в процессе математико-статистической обработки было установлено, что опытные группы равнозначны по уровню исходного отношения к поведению учителя. На основании экспертных оценок было выявлено, что 42,1 % студентов ОГ-1, 25 % студентов ОГ-2 и 50 % студентов ОГ-3 находятся на низком уровне отношения к поведению учителя как к ценности; 57,9 %, 72,5 % и 50 % соответственно находятся на среднем уровне и 2,5 % студентов ОГ-2 – на высоком. Полученные данные стали основанием для дальнейшего целенаправленного формирования у будущих учителей ценностного отношения к профессиональному поведению.

В третьем параграфе изложены основные результаты апробации технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя и условия ее реализации.

Процесс проведения опытно-поисковой работы включал цикл последовательных мероприятий. На основе текстов были разработаны задачи по их интерпретации в соответствии с принципами педагогической герменевтики. Решение задач осуществлялось в процессе организации различных профессионально-дидактических форм: игровых, проектных, клубных, студийных, лабораторных.

Описанные в диссертационном исследовании процедуры совместной деятельности студентов и преподавателя по педагогической интерпретации текстов показали свою высокую эффективность в процессе развития умения управлять своим поведением и росте моральной ответственности. Технология формирования ценностного отношения к поведению учителя предоставила студентам возможность идентифицировать себя с субъектом будущей профессиональной деятельности и стимулировала их интерес к ценностному аспекту профессионального поведения.

В результате проведенной опытно-поисковой работы налицо следующая динамика изменения в уровне отношения к профессиональному поведению как к ценности: количество студентов, находящихся на низком уровне, сократилось на 26,3 % (ОГ-1), на 15 % (ОГ-2) и на 29,2 % (ОГ-3).

Значительно возросло количество студентов, находящихся на среднем уровне ценностного отношения к поведению учителя (73,7 % в ОГ-1, 82,5 % в ОГ-2 и 58,3 % в ОГ-3). Высокий уровень присутствует у 10,5 %, 7,5 % и 20,8 % студентов соответственно.

Результаты исследования

В процессе математико-статистической обработки (χ2 - критерий Пирсона) было установлено, что результаты опытно-поисковой работы являются достоверными.

В ходе опытно-поисковой работы были выявлены изменения, произошедшие в антиценностной сфере поведения, которые затронули отдельные деформационные тенденции субъектного опыта будущих учителей. Полученные результаты объясняются трудноискоренимыми представлениями студентов о «менторской» функции учителя. Однако произошедшие сдвиги по позициям «ролевой экспансионизм», «индифферентность», «поведенческий трансфер» и «догматизм» свидетельствуют о начавшейся нивелировке стереотипности действий и мышления будущих учителей.

Осознание студентами имеющихся у них деформационных тенденций, не подвергнутых изменениям в процессе реализации технологии, может явиться стимулом к повышению собственного профессионального уровня (И. В. Холоднова) и формированию профессионального поведения.

В заключениидиссертации изложеныосновные выводы исследования.

В процессе исследования полностью подтвердилась исходная гипотеза, решены поставленные задачи и получены следующие результаты:

1. Трактовка профессионального поведения учителя как особой формы проявления профессиональной активности субъекта, детерминированной внутренними и внешними факторами, характеризующую его отношение к педагогической деятельности и обеспечивающую удовлетворение потребности в самореализации и саморазвитии его личности в процессе профессионального труда, позволила нам разработать педагогические рекомендации по развитию ценностно-смысловой сферы личности учителя.

2. Авторское понимание ценностного отношения к профессиональному поведению учителя как открытой системы, представляющей собойсовокупность ценностных ориентаций, норм, целей, средств, локализующих пространство профессиональной активности педагога, позволило установить, что в поведении учителя всегда проявляются его ценностные ориентации, профессиональные мотивы, смыслы, знания о профессии, личностные и профессиональные качества.

3. Определение педагогической интерпретации текста как средства извлечения и порождения профессиональных значений и личностных смыслов, играющих важную роль в процессе развития личности будущего учителя, позволило выявить механизмы формирования ценностного отношения, к которым относятся персонализация, персонификация, стереотипизация, рефлексия, дискурсивная деятельность, которые одновременно выступают и факторами развития профессиональной субъектности учителя. Учитывая, что профессиональная деятельность учителя связана, прежде всего, с текстами, мы установили, что целенаправленное формирование готовности к педагогической интерпретации становится мощным средством развития ценностно-смысловой сферы, которая влияет на уровень и характер профессионального поведения учителя. В этом проявляется инверсионная связь между личностью учителя и его поведением. Интерпретация педагогических текстов разных типов особенно важна для становления ценностей-целей как осознание социальной значимости поведения учителя, понимание ее гуманного характера.

4. Реализация технологии формирования ценностного отношения к поведению учителя на основе педагогической интерпретации текстов обеспечила позитивную динамику в формировании ценностного отношения к профессиональному поведению. Спроектированная в исследовании технология способствует выработке стратегии возможного профессионального поведения в условиях, заданных образовательной практикой современной школы.

5. Теоретически обоснованы и эмпирически проверены показатели сформированности ценностного отношения к профессиональному поведению, связанные с изменением уровня осознанности педагогических знаний; осмысленности («Я-в-профессии»); освоенности педагогических поступков; ценностности профессионального поведения; коммуникативности и конструктивности поведения; характера мотивированности на профессию.

 

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

 

Статьи в рецензируемых научных изданиях,включенных в реестр ВАК МОиН РФ:

  1. Поведение учителя: обзор зарубежных исследований // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Проблемы высшего образования. – Воронеж: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 2006. – № 2. – С. 105–109. – 0,3 п. л.

Учебно-методические пособия:

  1. Pedagogy through Reading. Педагогические ситуации в литературе англоязычных стран: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Нижний Тагил, НТГСПА, 2008. 92с. – 5,8 п. л.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

  1. Художественный способ освоения педагогической реальности // Современные тенденции в преподавании иностранного языка как гуманитарного предмета: Материалы первой общегородской научно-практической конференции преподавателей иностранных языков вузов и ссузов 30 марта 2005 / Отв. ред В.П. Неустроева. – Нижний Тагил, НТГСПА, 2005. – С. 38–42. – 0,3 п. л.
  2. Субъектный педагогический опыт как предмет управления качеством подготовки специалиста // Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов: Материалы научно-методической конференции НТГСПА «Управление как фактор повышения качества подготовки специалистов» (Нижний Тагил, 28 апреля 2005 г.) / Отв. ред. Л.П. Филатова. – Нижний Тагил, НТГСПА, 2006. – С. 141–144. – 0,3 п. л.
  3. Аксиологический компонент профессионального поведения учителя // Поствузовское и дополнительное профессиональное образование в условиях модернизации: Материалы межвузовской научно-практической конференции 15 ноября 2005 г. / Составление и общая редакция М.Г. Синяковой – Уральский государственный педагогический университет. Екатеринбург: МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом учителя», 2005. – С. 29–35. – 0,4 п. л.
  4. Нормы и ценности профессионального поведения учителя // Личностно-развивающее профессиональное образование: Материалы V Международной научно-практической конференции 17-18 ноября 2005 г. / Науч. ред. Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: РГППУ, 2005. – С. 242–246. – 0, 3 п. л.
  5. Эволюция подходов к пониманию ценностных ориентаций профессионального становления учителя // Региональные историко-педагогические исследования в развитии истории образования и педагогической мысли: Материалы межвузовской научно-практической конференции 17 ноября 2005 г. / Отв. ред. С.В. Лебедев. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2005. – С. 68–72. – 0,3 п. л.
  6. Ценностная направленность профессионального поведения будущего учителя // Совершенствование системы социально-педагогического образования в современных условиях: Материалы международной научно-практической конференции 17 ноября 2005 г. – Шадринск: Изд-во Шадринского пединститута, 2005. – С. 58–63. – 0,4 п. л.
  7. Творчество учителя как профессиональная ценность // Педагогические системы развития творчества: Материалы 4-й Всероссийской научно-практической конференции 19-20 декабря 2005 г. / Науч. ред. С.А. Новоселов – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2005 – Ч. I. – С. 280–286. – 0,4 п. л.
  8. Методологический анализ общих подходов к формированию ценностных ориентаций // Региональный вестник молодых ученых: Сборник статей молодых ученых и аспирантов. – М.: Изд. центр СМУР «Academa», 2005. – №5 (7). – С. 112–114. – 0,2 п. л.
  9. Обоснование роли художественных педагогических текстов в профилактике профессиональных деструкций у будущих учителей // Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции: Материалы Международной научно-практической конференции 10 февраля 2006 г. / Под ред. В.Л. Савиных. – Курган: Изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. – С.144–146. – 0,2 п. л.
  10. Организация самостоятельной работы студентов с художественной литературой // Методика вузовского преподавания: Материалы VII межвузовской научно-практической конференции 28 февраля-1 марта 2006 г. – Челябинск: Изд-во ООО «РЕКПОЛ», 2006 – Ч. I. – C. 35–37. – 0,2 п. л.
  11. Воспитательный потенциал педагогической герменевтики в подготовке будущих учителей // Воспитательные приоритеты образования на современном этапе его реформирования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 1-2 марта 2006 г. / Отв. ред. В.И. Загвязинский. – Тюмень: ТОГИРРО, 2006 – Ч. II. C. 35–39. – 0,3 п. л.
  12. Субъектный педагогический опыт в структуре личности будущего учителя (Философский аспект) // Молодежь и образование XXI века: Материалы III Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых и студентов 6 апреля 2006 г. / Под ред. Г.Н. Манаенко и др. – Ставрополь: Сервисшкола, 2006. – С. 136–138. – 0,2 п. л.
  13. Формирование ценностных представлений студентов о профессиональном поведении учителя // Актуальные проблемы современного профессионального образования: Материалы конференции, проводимой в рамках международного конгресса «V Славянские педагогические чтения» 1-2 ноября 2006 г. – М.: «Педагогика», 2006. – С.96–101. – 0,4 п. л.
  14. Педагогический текст как средство выявления творческого потенциала будущего учителя // Педагогические системы развития творчества: творческий потенциал дополнительного образования: Материалы 5-й Международной научно-практической конференции 12-13 декабря 2006 г. / Науч. ред. С.А. Новоселов. – Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2006 – Ч. I. – С. 170–176. – 0,4 п. л.
  15. Основные подходы к диагностике ценностных ориентаций будущего учителя // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Вып. 8 / Науч. ред. С.А. Ноздрин. – Нижний Тагил, НТГСПА, 2006. – C. 65–70. – 0,4 п. л.
  16. Герменевтические принципы в организации образовательного процесса в высшей школе // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 130-летию татарского государственного гуманитарно-педагогического университета. Вып. 9 / Сост и науч. ред. Р.Ш. Маликов – Казань: Изд-во Татар. гуманитарно-пед. ун-та, 2006. – С.47–49. – 0,2 п. л.
  17. Коллективная мыследеятельность студентов как инструмент интерпретации педагогического текста // Проблемы современного образования – 4 : Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. Сер. Педагогика и психология. – Иркутск : ИГЛУ, 2007 – № 1. – С. 207–210. – 0.2 п. л.
  18. Профессиональное поведение учителя как ценность // Сборник научных трудов аспирантов и соискателей НТГСПА. Вып. 10. Кафедра иностранных языков / Науч. ред. В.П. Неустроева. – Нижний Тагил, НТГСПА, 2007. – С. 32–43. – 0, 8 п. л.
  19. Педагогический текст как источник этических знаний // Homo legens в прошлом и настоящем: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, 23-24 мая 2007 г. / Отв. ред. О.В. Рыжкова; Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. – Нижний Тагил, НТГСПА, 2007. – С. 183–188. – 0,4 п. л.