Системность и систематичность - принципиальная основа построения содержания вузовского образования
Одной из важнейших задач современной высшей школы является формирование у студентов знаний, качественной характеристикой которых является системность. Она достигается, прежде всего, соответствующими способами построения содержания.
Применительно к высшей школе содержание образования стало объектом научных интересов лишь со второй половины XX в. В течение длительного времени содержание вузовского образования регламентировалось типовыми учебными планами, которые были ориентированы на предметно-разобщенное обучение в ущерб целостному развитию личности. В определенной мере этому способствовали принципы создания учебных планов, использование при этом сетевых графиков. В результате отбиралось множество учебных дисциплин, определялся порядок их следования, но не создавались условия для подготовки специалиста, владеющего системным знанием.
Обращение к сущности понятия «содержание образования» выявляет на этот счет две точки зрения:
1. это система знаний, умений и навыков, овладение которыми будет способствовать всестороннему развитию личности студента, а также приобретению им профессиональной квалификации в соответствии с потребностями общества;
2. это система знаний, умений и навыков, а также интеллектуальных и нравственных ценностей, усвоение которых обеспечивает всестороннее развитие личности и профессиональное становление специалиста.
На первый взгляд различие в определениях незначительное, однако включение элемента в виде «интеллектуальных и нравственных ценностей» означает принятие этих ценностей в качестве составного компонента содержания.
Современная вузовская практика ориентирована на многоступенчатый процесс становления специалиста. Отсюда и подход к построению содержания образования должен быть адекватным. В нашем понимании, содержание высшего образования - это система взаимосвязанных элементов, которая, обладая внутренней целостностью, исходит из содержательной модели предстоящей деятельности, обеспечивает непрерывное профессионально-личностное развитие студента и является в свою очередь элементом более широкой системы - содержание непрерывного образования. Иначе говоря, содержание высшего образования может рассматриваться как многоуровневая модель, включающая в себя несколько уровней: общего (неполного) высшего образования; базового высшего образования; полного высшего образования. Их единство и составляет систему содержания высшего образования. Эта система предстает в виде еще одной структуры:
- уровень обобщенного представления, на котором содержание выступает в форме социального опыта в его педагогической интерпретации;
- уровень совокупности блоков научных знаний, когда содержание предстает в виде определенной своей части, выполняющей специфические функции в профессиональном образовании;
- уровень модулей учебных дисциплин, где содержание представлено системой знаний и способов деятельности, входящих в курс обучения;
- уровень учебного материала, когда подлежащее усвоению содержание предстает в развернутом виде и выполняет частные функции;
- уровень педагогической действительности, когда проектируемое содержание становится предметом совместной деятельности преподавателя и студента, т.е. процесса обучения;
- уровень, где содержание становится достоянием каждого студента, т.е. частью структуры его личности.
Такое построение содержания может достигаться на основе применения принципов системности и систематичности. Их использование обеспечивает следующие характеристики содержания образования: внутреннего единства и целостности; взаимной уравновешенности, пропорциональности и гармонии элементов содержания; единства расчлененности и целого; достаточной основы, обеспечивающей достижение конечных целей обучения; преемственности и последовательности.
Указанные характеристики позволяют рассматривать содержание высшего образования как целевое и смысловое единство, в котором система реализуется через: опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний; опыт продуктивной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления (умения и навыки); опыт творческой деятельности, фиксированный в форме проблемных задач; опыт нравственно-мировоззренческих ценностей, фиксированный в виде идеалов, убеждений, взглядов, принципов поведения.
Таким образом, содержание современного высшего образования предстает как многокомпонентная система.
Изучение проблемы содержания вузовского образования диктует поиск подходов к его построению. Один из них связан с использованием идеи системности.
В рамках системного подхода, можно выделить два основных типа конкретно-научных исследований применительно к проблеме содержания образования. В одном случае системный подход позволяет описать сложный объект в его «ставшем» состоянии, как бы в синхронии, выделить в нем состав и структуру, обеспечивающие его устойчивое существование. При таком описании ведущим видом связей между элементами системы будет структурно-функциональный. В другом случае системный подход позволяет описать сложный объект, каковым является содержание высшего образования, как результат развития исходного элемента системы, как бы в диахронии. Ведущим видом связей при этом будут генетические, т.е. связи развития.
Исходя из сказанного, к содержанию современного многоуровневого образования можно подходить двояко. С одной стороны, оно может рассматриваться как ряд иерархизированных структурно-функциональных подсистем (содержание неполного, базового, полного высшего образования). С другой - содержание может рассматриваться генетически, с точки зрения происхождения целостных свойств системы.
С позиции системного подхода весьма эффективным оказывается блочно-модульный способ представления содержания высшего образования, основанный на использовании укрупненных дидактических единиц. Во-первых, блоки и модули могут рассматриваться как самостоятельные части целого, т.к. несут в себе конкретную дозу информации. Во-вторых, информация, входящая них, способна иметь самый широкий спектр сложности и глубины при четкой структуре и единстве целей. В-третьих, блоки и модули позволяют синтезировать ключевые проблемы, «стыковать» между собой дисциплины, относящиеся к различным областям знаний (например, фундаментальных и гуманитарных). В-четвертых, морфологический анализ блочно-модульных конструкций показывает, что они лишены информационной перегрузки, множественной тавтологии, обнаруживают большее число логических связей. Наконец, модульность выступает одним из способов эффективного обучения.
В конструируемом сегодня содержании вузовского образования выделяется четыре блока: социо-гуманитарный (образовательная область «социо-гуманитарное знание»); общенаучный (образовательная область «общенаучное знание»); общепрофессиональный (образовательная область «общепрофессиональное знание»); специальный (образовательная область «специальное знание»). Следует заметить, что выделение в структуре содержания вузовского образования нескольких блоков знаний вовсе не исключает интеграцию различных учебно-проблемных полей. Наоборот, в рамках каждого из блоков возможны фундаментализация знаний обучающихся, формирование системного понимания научной картины мира, что обеспечивается системой содержательный линий, представленных набором дисциплин - базовых и вариативных. Дисциплина выступает в качестве основной структурно-функциональной единицы всей системы содержания образования по данному направлению подготовки специалиста в вузе. В логике системного анализа такое построение позволяет осуществить принцип восхождения от абстрактного к конкретному, с ориентировкой на выделение конечных единиц образования.
Вся совокупность блоков и модулей составляет содержание образовательно-профессиональной программы (ОПП), которая является нормативно-регламентирующим - документом, обеспечивающим сбалансированность содержания, единый подход к его представлению, ориентацию на опережающее образование, органичное сочетание интересов личности и государства. Целостность ОПП достигается совокупностью и последовательностью реализации ее содержательных элементов и целей.
Таким образом, можно констатировать, что ОПП является метасистемой. Включающей целостные подсистемы знаний - блоки (образовательные области), которые распадаются на модули, представленные базовыми и вариативными дисциплинами.
При системном подходе к построению содержания образования недостаточно выделить лишь метод анализа, необходимо также установить связи внутри проектируемой системы. Эти связи названы нами системообразующими.
Как отмечается в литературе и свидетельствует опыт практического построения учебных планов, выделение системных связей является исключительно сложным делом. По нашему мнению, оно может осуществляться на трех уровнях: метасистемы, блоков и модулей и учебных дисциплин. При этом содержание необходимо рассматривать, прежде всего, как ряд иерархизированных структурно-функционыльных подсистем, каждая из которых представляет собой относительно устойчивую систему логических связей и отношений. Связи и отношения между уровнями содержания образования (общего, базового и полного высшего) названы нами макроструктурными; связи между всеми блоками и их модулями - мезоструктурными; между модулями и дисциплинами внутри одного блока - микроструктурными; между дисциплинами одного модуля - локальными.
При выявлении связей и отношений мы исходили из того, что структурная модель содержания образования относится к идеальным моделям, т.к. выполняет познавательные функции не как материализованное орудие познания, а как мысленная конструкция, над которой можно совершать мысленные преобразования. Выделение в структурной модели всех логических связей и отношений, существующих между входящими в нее элементами содержания, и есть такие преобразования. Эти связи обеспечивают структурно-функциональное единство модели, обусловливают целостность как ее интегративное свойство. Система логических связей и отношений между элементами структурной модели содержания относительно устойчива и составляет определенный инвариант, который не зависит от уровня и способов его развертывания.
Структурная модель содержания современного высшего образования характеризуется также наличием субординационных связей и отношений между уровнями содержания и его элементами, их подчиненностью и соподчиненностью, указывающих на особое место каждого в целостной системе. Субординационная связь характеризуется внутренней зависимостью уровней и элементов друг от друга, при этом один уровень или элемент определяет существование другого. Функциональное взаимодействие всех элементов содержания обеспечивает определенный конечный результат -формирование системного знания, получение определенного уровня образования или профессиональной квалификации.
Другой способ системного описания содержания высшего образования направлен на выделение системообразующих связей генетического характера. Такое описание предполагает со стороны исследователя следующую последовательность действий: эмпирический анализ развитого состояния объекта; выделение генетически исходной простейшей структуры; выделение закономерности развития, т.е. развертывания этой простейшей структуры в сложное целое. Данный подход использовался нами в опытно-экспериментальной работе при конструировании системы учебной информации в рамках конкретной учебной дисциплины. Остановимся лишь на некоторых общих вопросах проблемы.
При определении содержания экспериментальных программ учебных дисциплин мы исходили из общенаучного принципа научности. Суть его применения состояла в обосновании количества и качества отбираемого материала.
По определению И.Я. Конфедератова, содержание науки - это система знаний, которая обладает качественными и количественными признаками. Ориентируясь на это определение, под качественным признаком мы понимали все то, что выражает глубину научного проникновения, под количественным - объем материала. Данный подход позволяет по-разному подходить к содержанию дисциплин в зависимости от конечных целей обучения, того или иного уровня получаемого образования.
Другим принципом построения содержания учебной дисциплины выступает принцип системности, от степени реализации которого зависят такие характеристики знаний студентов, как полнота, глубина, прочность, осознанность и др. В этой связи разработка содержания дисциплин должна осуществляться путем отбора из науки самого главного, основного, что составляет в ней систему упорядоченности знаний.
Система знаний предполагает усвоение обучающимся понятий и разделов той или иной дисциплины в их логической связи и преемственности. Если обучающийся формулирует какое-либо понятие, то он наверняка знает и те понятия, на которые оно опирается. Как отмечает Л.Я.Зорина, «систематичность знаний ученика означает наличие в его сознании только содержательно-логических связей».
В педагогической литературе принято различать две группы систематического построения содержания - с логической систематичностью и алогическим построением.
Если отношения между различными элементами содержания при определенном построении можно определить как логические, то и систематичность такого построения может быть названа логической. Здесь имеются в виду такие отношения, как следование, причинность, согласование, соподчинение, противоположность, подобие, различие и т.п. К ним примыкают отношения пространственные, временные, количественные. В разных вузовских учебных дисциплинах отдельные элементы содержания связаны между собой различными отношениями, при этом некоторые становятся преобладающими. Например, в математических дисциплинах систематическое построение содержания опирается главным образом на отношения следования; в биологии и физике используются причинно-следственные связи и отношения подобия или различия и т.д.
Помимо логических существуют построения, которые опираются на другие принципы. В частности, В.Л. Борзенков указывает еще на два возможных: дидактический и компонентный принципы. В первом случае структурирование учебного материала в рамках учебной дисциплины учитывает состав и соотношение старого и нового, простого и сложного, словесного и наглядного, абстрактного и конкретного и т.д. Компонентный принцип предполагает построение учебного материала на основе элементов научного знания, к числу которых автор относит факты. Понятия, категории, принципы, законы, теории, проблемы, гипотезы, методы и пр.
Основными способами преобразования учебного материала, по мнению Н.М.Мочаловой и Р.А.Смирновой, являются алгоритмизация, изменения последовательности изложения разных разделов учебной дисциплины, введение новых знаний и их перекомпозиция с учетом новых научных достижений, структурирование информации по уровню обобщенности ее составляющих, перенос знаний.
Некоторые исследователи считают также, что структурирование информации выступает не только в качестве принципа построения учебной дисциплины, но и как средство педагогического воздействия, повышающее уровень и качество усвоения студентами знаний по данной дисциплине. Однако, по нашему мнению, это достигается лишь при условии, если логическая структура определяется целями обучения, состоянием развития науки, значимостью учебной дисциплины для будущей профессии, уровнем исходной подготовки студента и преподавателей.
Как видим, при рассмотрении построения учебного содержания выявляются различные подходы. Вместе с тем, все они сводятся к одному - любое построение должно отвечать принципу логической систематичности.
Среди логических построений содержания вузовских дисциплин можно выделить две разновидности - систематичность линейную и систематичность структурную.
Линейная систематичность - такое построение содержания, в котором использованы по возможности одинаковые логические отношения между элементами содержания. При таком построении в процессе обучения все время осуществляется переход к новому материалу, что и обусловило название построения. Оно представляет цепь элементов содержания, в которой предыдущее звено является основой для последующего. Помимо этого, здесь существует также смысловая зависимость - каждый последующий элемент содержания зависит от предыдущего. Все элементы содержания в таком построения понимаются как равнозначные и ни один из них не выдвигается в качестве определяющего.
Структурная систематичность - такое построение содержания, при котором также используются по возможности одинаковые логические отношения между его элементами, но, прежде всего, между теми, которые выбираются в качестве основных из всей совокупности знаний. Эти основные знания имеют линейное построение. Но кроме основного содержания в построении используется производное содержание, относящееся к различным элементам основного.
Таким образом, помимо цепи взаимосвязанных элементов основного содержания, образуются также дополнительные цепи, как бы перпендикулярные по отношению к первой из них и составленные из элементов производного содержания. Такое построение содержания уже не является одномерным, линейным, а приобретает форму двумерной плоскости. При этом элементы производного содержания не обязательно должны быть связаны теми же отношениями, что и элементы основного содержания. Более того, если, например, вертикальная цепь производного содержания, принадлежащая к одному из элементов основного содержания, построена на отношениях одного типа, то другая его цепь, относящаяся к другому элементу основного содержания, не обязательно должна использовать такой же тип отношений.
Целостное построение содержания, осуществленное описанным выше способом, образует структуру, костяком которой является основное содержание. Вокруг него группируется остальное содержание - дополнительное или производное. Элементы основного содержания, построенного по линейному принципу, связаны между собой непосредственно, а зависящие от них элементы, например, производного содержания, имеют непосредственную связь лишь с одним из элементов основного содержания и внутреннюю между собой. С другими элементами основного и принадлежащим к ним производным они связаны лишь опосредованно.
Построение содержания учебных дисциплин на основе структурной систематичности обладает особыми дидактическими свойствами. Прежде всего, включенное в него содержание имеет разный удельный вес: основное содержание - основополагающее, а производное - второстепенное. Степень важности производного содержания зависит от его обосновывающей, развивающей основное содержание функции. Овладение всей структурой содержания относится к двум их различным сторонам: к широте и глубине. В линейном построении внимание обращается на широту и полноту знаний. В структурном же построении могут использоваться разнообразные отношения, благодаря чему содержание усваивается более глубоко. Кроме того, достоинство структурной систематичности, на наш взгляд, состоит в том, что, представляя себе структуру определенной области знания, мы можем мысленно охватить всю их систему, объединенных данной структурой, что при линейном построении сделать невозможно.
Перейдем к рассмотрению понятия «системность знаний».
Согласно С.А.Шапоринскому, системность знаний является одним из признаков теории. Научная теория при изучении вузовских дисциплин является основной дидактической единицей содержания. По этой причине исследования ученых-педагогов направлены на то, чтобы центральное место в содержании обучения занимали ведущие идеи каждой науки, обобщающие и основополагающие научные теории.
С философской точки зрения, термин «теория» может использоваться в двух смыслах. Во-первых, в самом общем смысле как форма деятельности общественно развитого человека, направленная на получение знания и о природной и социальной действительности и вместе с практикой образующая совокупную деятельность общества. В этом смысле понятие теории является синонимом общественного сознания в наиболее высоких и развитых формах его организации. Как высший продукт организованного мышления она опосредует всякое отношение человека к действительности и является условием подлинно сознательного преобразования последней.
В узком смысле - теория есть форма достоверного научного знания о некоторой совокупности объектов, представляющая собой систему взаимосвязанных утверждений и доказательств и содержащая методы объяснения и предсказания явлений и процессов данной предметной области, т.е. всех явлений и процессов, описываемых данной теорией.
В научной литературе под теорией понимают совокупность знаний, объединенных в систему на основе некоторых общих положений. Иначе говоря, - это система знаний, пронизанная общими положениями. Эти общие положения часто называют идеями теории. Природа общих положений может быть различна. В качестве общих положений могут выступать качественные и количественные закономерности.
В науке различают теории разного уровня. Самым высоким уровнем является дедуктивная теория. В оформленной дедуктивной теории различают две части - основания и следствия. Основания теории включают следующие элементы: группу понятий, основные положения, эмпирические базис-научные факты, лежащие в основе положений теории и входящие в нее опосредованно.
Основные положения дедуктивной теории (постулаты) - это высказывания, которые логически не выводятся из других знаний в рамках этой же теории, а являются обобщением опыта и проверяются опытами (прямыми, но чаще косвенными). В формулировке постулатов проявляется определенное видение ученым эмпирического материала. Форма основных положений может быть разной; они могут быть выражены в форме принципов, модельных гипотез, математических гипотез.
К постулатам теории предъявляются определенные требования: они не должны ни противоречить друг другу, ни вытекать один из другого. Следовательно, к теории в целом предъявляются требования логической непротиворечивости: в каждой своей части она должна удовлетворять своим исходным посылкам.
Любая теории верна в определенной области, т.е. имеет границы применимости, которые обычно очерчиваются с появлением новой, более общей теории, в которую предыдущая входит как частный случай.
В сфере естественных наук дедуктивные теории имеют место в физике и химии. Они используют аппарат и модели математики (математизированные научные теории). Большее распространение имеют так называемые описательные теории, примером которых можно назвать эволюционную теорию Ч.Дарвина, физиологическую теорию, созданную И.П.Павловым, различные современные психологические, педагогические теории и т.д. Такие теории непосредственно описывают определенную группу объектов; их эмпирический базис обычно весьма обширен, а сами теории решают, прежде всего, задачу упорядочения относящихся к ним фактов.
В отличие от дедуктивных, в описательных теориях законы формулируются не в начале теории, а по мере развертывания материала. Эти законы, как вся теория, формулируются в основном в словах обыденного языка с привлечением по мере необходимости специальной терминологии из той или иной области знаний. Кроме того, в них обычно не проверяется корректность проводимых доказательств за исключением опытно-экспериментальной проверки. Описательные теории носят преимущественно качественный характер.
Итак, каждая теория характеризуется сравнительно небольшим количеством независимых друг от друга понятий (например, в теории Ньютона их четыре - масса, сила, импульс, импульс силы). Второй элемент теории -основные положения, или законы, которые также независимы друг от друга (например, в теории Ньютона их три). Третий элемент теории - следствия, которые зависят от основных законов и внутри которых существует свое подчинение. Для получения следствий, кроме основных законов, часто приходится привлекать дополнительные знания (например, для получения следствий в механике Ньютона привлекаются закон всемирного тяготения, закон независимости действия сил и др.).
Таким образом, в теории есть рядоположенные (т.е. независимые) и соподчиненные знания.
Л.Я.Зорина предлагает структуру теории в сознании обучающегося представлять моделью-матрицей (на примере классической механики):
С - Строка 1. Основные понятия:
Т - масса, сила, импульс, импульс
О - силы.
Л - Строка 2. Основные положения:
Б - три закона Ньютона.
Е - Следствия: закон сохранения им-
Ц - пульса, закон сохранения механической энергии.
Между разными элементами теории существуют разные отношения - связи. Поэтому в картине связей знаний по теории выделяется еще одно направление - глубина, фиксирующее содержание любого элемента теории. В этой связи можно говорить о «трехмерной матрице», или о матрице с объемными связями.
Если совокупность знаний по теории в сознании обучающегося представляет собой подобную матрицу с объемными связями, его знания являются системными. Л.Я. Зорина пишет в этой связи: «Если некоторая совокупность знаний в сознании обучаемого образует систему (понятия, основные положения, следствия), то мы говорим о системном характере усвоения знаний».
В учебном процессе научная теория отображается в трех принципиально разных системах: при первичном ознакомлении - в учебнике или в объяснении педагога; при итоговом - в сознании обучающегося; в изложении обучающегося.
Эти системы отличаются друг от друга тем, что они построены на различных связях между элементами - линейные содержательно-логические, объемные. Чтобы у обучающихся формировались системные знания, по словам Л.Я. Зориной, ему самому необходимо дважды перестроить первично полученные знания: свертывая их вначале в своем сознании за счет преобразования линейных связей в объемные и затем развертывая знания, преобразовывая объемные связи в линейные связи.
Как известно, обучение в наиболее общем виде состоит из трех взаимосвязанных компонентов: содержание образования, преподавания и учения. Связи и отношения между этими компонентами, выступающими в структуре обучения, с одной стороны, в виде отношений между учебным материалом и педагогом, с другой - учебным материалом и обучающимся и, наконец, как своеобразный синтез этих видов связей, - отношения между педагогом и обучающимся, составляют основу гносеологического, психологического и собственно дидактического исследования анализа различных аспектов знаний и способов познавательной деятельности. Однако, чтобы рассматривать эти связи и отношения, необходимо сначала разобраться в природе самого учебного материала.
Разумеется, явление, называемое знанием, настолько сложное, что отразить все его стороны в нескольких суждениях или определениях не представляется возможным. Мы придерживаемся обобщенного определения знания, сформулированного П.В. Копниным: «Знание как необходимый элемент и предпосылка практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целеустремленно, идеально отражающих объективную реальность в форме его деятельности и существующих в виде определенной языковой системы.
Как видим, в этом определении отражены различные стороны знания: знание как отражение реального мира в сознании человека; как отношение субъекта к объекту познания; как метод деятельности; как определенная языковая и знаковая система, отражающая реальную действительность.
Формируемые у студента знания должны обладать рядом признаков. Такими признаками могут быть:
1. определенная знаковая система, построенная по точным правилам;
2. язык, в котором фиксируется знание;
3. отражением знанием законов функционирования и развития объектов;
4. непрерывное развитие и углубление знания за счет новых, более совершенных методов;
5. определенный состав научного знания (предмет, теория, метод, факт).
Любая отрасль научного знания (математика, биология, химия, физика, история и др.), изучаемая в вузе и рассматриваемая как наука, представляет собой определенную сложившуюся систему знаний. И как система она, естественно, обладает внутренним строением, определенной структурой, включающей в себя совокупность каких-то элементов, частей, тесно связанных между собой. Так, в любой науке можно выделить некоторую совокупность элементов - теорий (в физике - теория механики, теория электричества, молекулярная теория и др.; в истории - теория войны и мира и др.), каждую из которых можно обозначить как подструктуру. При этом любая теория выступает системой определенным образом связанных между собой высказываний или предложений. Они описывают законы функционирования объекта познания, объясняют их, а также помогают сформировать гипотетические предположения, относящиеся к неизвестным элементам строения изучаемого объекта. В свою очередь любую теорию можно расчленить на основные элементы - понятия, законы, идеи, принципы, правила.
Следовательно, когда речь идет о научном знании, осваиваемом студентом как субъектом познания, мы имеем в виду не отдельные фрагменты, а все те элементы (признаки), которые характеризуют какую-то научную отрасль в целом и которые обеспечивают системность этого знания.
АВТОР: Османова И.Ю