Развитие художественного воображения детей: педагогический аспект(на материале занятий по искусству в классах развития при общеобразовательных школах) (А.А. Качалова)
На правах рукописи
Качалова Алёна Аркадьевна
РАЗВИТИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ (НА МАТЕРИАЛЕ ЗАНЯТИЙ ПО ИСКУССТВУ В КЛАССАХ РАЗВИТИЯ ПРИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ)
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (художественное образование и эстетическое воспитание; уровень общего образования)
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Екатеринбург – 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Тагильцева Наталия Григорьевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Медведев Леонид Георгиевич, доктор педагогических наук, профессор Куприна Надежда Григорьевна
Ведущая организация: ГОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет
Защита состоится 29 октября 2010 г. в 16.00 часов в ауд. 316 на заседании диссертационного совета Д 212.283.05 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017 Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.
С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».
Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Л.В.
ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Проблема развития творческих способностей детей является на сегодняшний день одной из актуальных в общей педагогике и педагогике художественного образования. В различных педагогических работах, посвященных творческому развитию детей, авторы уделяют особое внимание воображению, без которого творческий процесс является неосуществимым (О.М. Дьяченко, И.А. Медведева, Е.В. Пронина, Т.А. Сидорчук и др.).
Развитие воображения ребенка, считает В.С. Мухина, является целесообразным путем, который приводит к освоению им окружающего мира и выходу за пределы небольшого личного опыта. Художественное воображение, развитое посредством искусства, способствует освоению ребенком мира с определенного уровня человеческой культуры (Э.В. Ильенков).
Развитие художественного воображения рядом авторов связывается чаще всего с определенной художественной деятельностью – созданием творческого продукта (Г.А. Петрова, И.М. Рязанцева, Э.А. Хажумарова и др.), тогда как процесс воссоздания смысла художественных произведений при их восприятии, в котором художественное воображение является необходимым компонентом, авторами часто не принимается во внимание.
В психолого-педагогической литературе художественное воображение рассматривается в контексте профессионального образования будущих дизайнеров, художников, оформителей и т. п. Вопросы развития художественного воображения у детей в процессе восприятия ими художественных произведений и создания художественных продуктов изучены пока недостаточно. Авторы рассматривают в своих работах средства, методы, формы развития художественного воображения ребенка, чаще всего в русле освоения ими изобразительного (С.Л. Киселева), музыкального (Т.В. Зеленкова), театрального искусства (И.Л. Медведева). Развитие творческого, в том числе и художественного воображения детей в процессе взаимодействия искусств – проблема, требующая решения, тем более, что к ней авторы обращаются, решая другие задачи: развитие творческой активности, мышления, технических навыков и т. д.
В настоящее время в связи с недостаточностью детских дошкольных образовательных учреждений родители считают необходимым осуществлять образование детей дошкольного возраста в классах развития при общеобразовательных школах. Такие классы, имеющие различные названия: школа развития, стартовая школа, классы подготовки к школе, осуществляют образовательную деятельность, в которой предметы искусства занимают не последнее место. В учебные планы классов развития включены и такие предметы, которые связаны не с одним, а несколькими видами искусства, что позволяет говорить о реализации столь актуального на сегодняшний день полихудожественного подхода (Б.П. Юсов).
Анализ программ полихудожественных предметов для классов развития позволяет сделать вывод о том, что задачи развития художественного воображения детей в них не являются первостепенными. Если на практике такие задачи и ставятся учителем, то их решение касается в основном деятельности детей по созданию творческого продукта.
В художественном образовании детей и юношества чрезвычайно востребованными сегодня являются образовательные методики и технологии, опирающиеся на специфику различных видов художественной деятельности (Б.М. Неменский). Преподавание искусства на основе закономерностей самого искусства (Д.Б. Кабалевский) – принцип, который является в настоящее время актуальным для педагогики художественного образования в целом. С учетом данного принципа учителя вводят ребенка в большой мир искусства через освоение специфики изобразительной, декоративной и конструктивной деятельности (С.П. Ломов, Б.М. Неменский, О.В. Островская, Н.М. Сокольникова), деятельности композитора, исполнителя, слушателя (Д.Б. Кабалевский, Е.Д. Критская, Г.П. Сергеева, Л.В. Школяр), через формирование у него умений использовать в художественной деятельности такие приемы, как драматизация, эскиз, инсценировка, зарисовка, вариация и т.п.
Анализ искусствоведческой, педагогической литературы позволил выявить специфический художественный метод, используемый в художественном творчестве и в педагогике. Это – импровизация, в процессе осуществления которой всегда создается новый продукт. Поэтому импровизация является такой деятельностью, которая относится к ее творческим видам (С.Н. Бирюков, В.И. Загвязинский, Н.Д. Кораллова, А.В. Сандалев, В.Н. Харькин и др.).
Импровизация как определенный художественный прием включался рядом авторов для организации художественной деятельности детей – музыкально-ритмической, театральной, хореографической и даже изобразительной (Л.В. Зенн, С.М. Истомина, Л.Н. Лымарь, Л.Н. Мун и др.). Обязательным компонентом разных видов художественной деятельности выступает художественное воображение. Таким образом, включение импровизации в процесс художественного образования стимулирует развитие художественного воображения учащихся. Изучение теоретической и методической литературы по преддошкольному художественному образованию детей в классах развития показало, что импровизация как художественно-педагогическое средство, способствующее развитию художественного воображения, в серьезных научных исследованиях авторами не рассматривается.
Все выше указанное позволило выделить следующие противоречия:
– между необходимостью разработки содержания педагогической деятельности по развитию личности ребенка на занятиях в различных образовательных учреждениях и недостаточной разработанностью этого содержания по отношению к занятиям, включающим комплекс искусств;
– между необходимостью развития художественного воображения детей средствами искусства и недостаточной разработанностью художественно-педагогических оснований реализации данного процесса;
– между возможностью использования импровизации в художественно-педагогическом процессе развития творческих способностей и недостаточным использованием импровизации при развитии художественного воображения детей.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, сущность которой заключается в выявлении педагогических аспектов развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития при общеобразовательных школах.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему диссертационного исследования: «Развитие художественного воображения детей: педагогический аспект (на материале занятий по искусству в классах развития при общеобразовательных школах)».
Цель исследования – теоретическое обоснование и разработка художественно-педагогических моделей развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития при общеобразовательных школах.
Объект исследования – процесс художественного образования детей в классах развития при общеобразовательных школах.
Предмет исследования – художественно-педагогические модели развития воображения детей в процессе восприятия и создания творческого продукта.
Гипотеза исследования. Развитие художественного воображения детей на занятиях искусством в классах развития при общеобразовательных школах будет осуществляться успешно, если:
– определить художественный метод, используемый как в общей педагогике, так и в педагогике художественного образования;
– в данном педагогическом процессе учитывать необходимость единства педагогических оснований и закономерностей художественного творчества (восприятия искусства и создания художественного продукта);
– в занятия включать различные виды художественно-творческой деятельности детей и различные виды искусства;
– разработать художественно-педагогические модели, способствующие развитию художественного воображения детей на уровне воссоздания образа произведения искусства (воссоздающее и творческое воображение) и на уровне создания творческого продукта (творческое воображение).
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1. Произвести анализ литературы для формулировки понятия «художественное воображение детей».
2. Выявить художественные и педагогические основания для моделей, способствующих развитию художественного воображения детей.
3. Определить основные принципы разработки моделей, способствующих развитию художественного воображения детей.
4. Определить тестовый материал для диагностирования у детей развитости художественного воображения.
5. Разработать художественно-педагогические модели развития художественного воображения детей и проверить их эффективность в опытно-поисковой работе.
Методологической основой исследования явились: положение о формировании творческого типа деятельности у детей старшего дошкольного возраста (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская, В.С. Мухина и др.), концепция развития воображения детей в художественной деятельности (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, В.Н. Запорожец, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова и др.), положения о значении художественной деятельности в развитии творческого воображения дошкольников (Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.), идеи о необходимости развития художественного воображения в формировании художественной культуры (Э.В. Ильенков, С.П. Ломов, Б.М. Неменский, Б.П. Юсов и др.), положение о многокомпонентности художественного воображения в творчестве (Р. Арнхейм, А.Я. Зись, Б.Г. Лукьянов, Н.А. Новикова, Е.П. Олесина, Т.Е. Шехтер и др.), идеи о педагогической импровизации как компоненте педагогической деятельности (В.И. Загвязинский, Л.Ю. Берикханова, О.С. Булатова, Л.П. Качалова, В.А. Кан-Калик, В.Н. Харькин и др.), положения о импровизации как способе развития творческих качеств личности в процессе художественной деятельности (Б.М. Рунин, Т.А. Дмитриева, С.М. Мальцев, Л.Н. Мун и др.), идеи о художественно-педагогических основаниях преподавания предметов искусства (Э.Б. Абдуллин, З.И. Гладких, Б.М. Неменский, Е.В. Николаева и др.).
В ходе исследования использовались следующие методы:
– теоретические: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по исследуемой теме, анализ базовых понятий исследования, моделирование, анализ результатов опытно-поисковой работы, прогнозирование;
– эмпирические: педагогическое наблюдение, творческие задания, анализ документов и личных дел детей, посещавших классы развития при общеобразовательных школах, опытно-поисковая работа.
Выделенные цель, гипотеза и задачи обусловили логику исследования, которое проводилось с 2007 по 2010 год и включало три этапа.
На первом этапе (2007-2008 гг.) изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования; обобщался педагогический опыт в области художественного образования детей дошкольного возраста; формулировался понятийный аппарат исследования, разрабатывались художественно-педагогические модели развития художественного воображения детей.
На втором этапе (2008-2009 гг.) уточнялась гипотеза исследования, определялись пути введения разработанных художественно-педагогических моделей в процесс занятий по искусству в классах развития, проводился констатирующий этап опытно-поисковой работы, осуществлялась обработка полученной информации.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) осуществлялся формирующий и контрольный этап опытно-поисковой работы, анализировались ее результаты, формулировались выводы исследования, осуществлялось оформление его результатов.
Экспериментальной базой опытно-поисковой работы явились классы развития при МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла города Екатеринбурга и МОУ СОШ № 1 города Шадринска.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Сформулировано определение художественного воображения детей как целенаправленного, активного, произвольного процесса воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного опыта.
2. Обоснованы составляющие художественно-педагогических моделей, включающие художественные (импровизация с особенностями ее осуществления: вариация, контраст) и педагогические (методы, включающие особенности осуществления импровизации) составляющие, способствующие развитию художественного воображения детей в процессе восприятия и создания ими художественных продуктов.
3. Разработаны художественно-педагогические модели: а) вариантная, предполагающая сопоставление вариантов решения авторами одной и той же темы в художественных произведениях, создание ребенком вариантов завершения незаконченных творческих продуктов, использование вариативности в играх, в творческих заданиях и театрализации; б) контраст-дополнение, предполагающая сопоставление произведений различных видов искусства для создания у детей единого художественного впечатления, воплощение ребенком в творческом продукте контрастных образов с последующим их дополнением, использование метода комбинаторных цветовых игр и творческих заданий, включающих контраст-дополнение в их реализацию; в) контраст-сопоставление, предполагающая предъявление детям контрастных художественных произведений, создание детьми художественных продуктов в процессе совмещения декламации и ритмического сопровождения, рисунка и музыкального сопровождения, цветовой и музыкальной импровизации, а также использование методов коллективной творческой работы, художественных загадок, творческих заданий, базирующихся на использовании контраста в их осуществлении.
Теоретическая значимость исследования заключается:
– в доказательстве целесообразности использования импровизации в процессе развития художественного воображения, обусловленной общностью черт данных явлений (новизна, творческий характер, опора на прошлый опыт) и их взаимосвязью (реализация художественного воображения может проявляться в импровизации, а для осуществления импровизации необходимо наличие развитого художественного воображения);
– в обосновании комплекса принципов для разработки художественно-педагогических моделей развития художественного воображения детей: полихудожественности, связи искусства с жизнью, развития художественного восприятия и практической деятельности, единства народного (фольклор) и академического (классического и современного) искусства в обучении детей, преподавания искусства на основе учета его закономерностей.
Практическая значимость результатов исследования заключается в разработке методического сопровождения, в подборе аудиального, визуального и поэтического художественного материала для проведения занятий по искусству, в подборе комплекса диагностических заданий, в выборе для названных заданий художественного и стимульного материала.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования были обеспечены теоретико-методологической проработкой проблемы, применением комплекса методов эмпирического и теоретического уровня, адекватных объекту, задачам, логике исследования, а также результатами опытно-поисковой работы.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и материалы исследования апробированы в рамках международных научно-практических конференций (Москва–Шадринск, 2007; Шадринск, 2009), нашли отражение в опубликованных материалах (Москва, 2010; Екатеринбург, 2008, 2009, 2010; Новосибирск, 2009; Шадринск, 2007, 2008, 2010), были изложены в выступлениях на кафедре теории и методики изобразительного искусства Шадринского государственного педагогического института.
Внедрение результатов исследования обеспечивалось путем проведения занятий по искусству в МОУ СОШ № 1 г. Шадринска, выступлений на семинарах по художественному воспитанию детей в данной школе, чтения лекций по дисциплине «Теория и методика изобразительного искусства» на художественно-графическом факультете Шадринского государственного педагогического института.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Художественное воображение детей, включающее творческое и воссоздающее воображение, является целенаправленным, активным, произвольным процессом воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного опыта.
2. Импровизация как художественный феномен имеет общие черты с таким психологическим феноменом как воображение (новизна, творческий характер, опора на прошлый опыт в реализации), кроме того, в художественной деятельности они взаимосвязаны. Для осуществления импровизации в художественной деятельности нужно художественное воображение, которое необходимо и для создания художественных продуктов с включением элементов импровизации.
3. Процесс развития художественного воображения детей на занятиях по искусству успешно осуществляется с применением художественно-педагогических моделей, включающих художественные (импровизацию с особенностями ее осуществления в художественной деятельности: вариация, контраст) и педагогические (методы и приемы, способствующие развитию художественного воображения детей в процессе восприятия и создания художественных продуктов) составляющие.
4. В зависимости от условий проведения занятий по искусству в классах развития учителем могут быть использованы три художественно-педагогические модели: вариантная, контраст-дополнение и контраст-сопоставление, предусматривающие реализацию восприятия детьми художественных произведений и практическую деятельность детей с целью развития у них художественного воображения.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются его методологические основы, определяется цель, объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза, ставятся конкретные задачи, раскрываются этапы и методы исследования, формулируются положения о научной новизне, теоретической и практической значимости, а также положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические предпосылки развития художественного воображения старших дошкольников на занятиях по искусству» определяется понятие «художественное воображение детей»; на основе выявления общности таких феноменов, как художественное воображение и импровизация делается вывод о целесообразности использования импровизации в развитии художественного воображения детей.
Воображение, совмещающее в себе комбинирующую и репродуктивную функции сознания, понимается как способность, позволяющая человеку создавать новое на основе преобразования полученных от действительности впечатлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Оно же трактуется авторами и как определенный процесс, который проявляется вовне в конкретном продукте и связан с познавательными и творческими способностями людей (Л.Э. Голосовкер, В.Ю. Дударева, М.Д. Кузнецова, П.И. Шелехов и др.). Последняя трактовка наиболее соответствует нашему исследованию, т. к. мы наблюдали проявление художественного воображения у ребенка в процессе создания конкретного продукта и в процессе воссоздания им содержания того или иного художественного произведения.
С позиции возможности воплощения воображения в тот или иной продукт оно может быть дифференцировано: пассивное, не приводящее к конкретной реализации воображения, и активное, приводящее к реализации воображения в определенном творческом продукте (О.М. Дьяченко, М.Д. Кузнецова, А.В. Петровский, Ф.Р. Филатов и др.). В свою очередь активное воображение включает два основных вида: воссоздающее и творческое. Воссоздающее воображение способствует появлению представления по условному или точному изображению или описанию объекта. Элементы новизны в нем минимальны, тогда как в творческом воображении, которое способствует созданию нового объекта, – максимальны.
Тот и другой виды воображения являются необходимыми для осуществления художественной деятельности человека. Воссоздающее воображение является обязательным при восприятии различных произведений искусства, когда, опираясь на воспринятые образы, человек воссоздает фабулу или основную идею художественного произведения. Творческое воображение необходимо для создания оригинальных художественных произведений. В противном случае, по мнению Б.М. Неменского, В.С. Кузина, И.П. Фармана и др., художники будут создавать лишь слабые, отдаленно напоминающие действительность копии.
Творческое воображение при создании произведения искусства, а также определенного художественного продукта, проявляясь в самостоятельном воплощении в нем новых образов, связано с неограниченным разнообразием вариантов его создания. В некоторых работах по педагогике художественного образования именно такое воображение определяется авторами (А.А. Басова, И.М. Рязанцева, Н.Д. Шумилина и др.) как воображение художественное, которое воплощается в конкретном художественном продукте. Итак, художественное воображение является специфическим видом воображения творческого, развиваемого в художественной деятельности человека (С.Л. Рубинштейн).
Многовариантностью обладает и воссоздающее воображение, которое проявляется при восприятии, понимании и интерпретации художественных произведений. Его отличие от творческого, проявляющегося в создании художественного продукта, заключается в том, что оно реализуется в «рамках заданного автором» (А.А. Мелик-Пашаев, Е.М. Торшилова). Все это позволяет говорить о том, что художественное воображение реализуется не только в творчестве по созданию художественного продукта, но и в творчестве по его восприятию. Таким образом, художественное воображение обладает такими свойствами, которые характерны и для воссоздающего, и для творческого воображения (Р. Арнхейм, А.Я. Зись, Б.Г. Лукьянов, Н.А. Новикова, Е.П. Олесина, Т.Е. Шехтер и др.)
В старшем дошкольном возрасте у детей формируется новый тип деятельности – творческий (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, В.С. Мухина и др.). В связи с этим и воображение дошкольников при целесообразном развитии становится активным и творческим (А.А. Люблинская). Проявляясь в процессе создания творческого продукта: в сочинении, театрализации, аппликации, рисунке, – такое воображение становится художественным воображением (М.И. Велистов, С.Н. Иванов и др.). Однако при явном богатстве и разнообразии детских фантазий, художественное воображение детей опирается на их небогатый жизненный опыт (Л.С. Выготский). Кроме того, по мере обучения разнообразие воображения и его интенсивность у детей постепенно угасают. Все это доказывает, что именно в дошкольном детстве необходимо активно развивать воображение детей и, в частности, художественное воображение.
Воображение дошкольников развивается в игровой и художественной деятельности (Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, Т.Н. Доронова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина и др.). Причем, по мнению Л.С. Выготского, эти виды деятельности в дошкольном детстве являются взаимосвязанными. О значении художественной и, в частности, изобразительной деятельности в развитии воображения детей дошкольного возраста говорится в работах Г.Г. Григорьевой, О.М. Дьяченко, А.В. Запорожца, Т.Г. Казаковой, Т.С. Комаровой, Н.И. Стреляновой и др. Хотя эти же авторы подчеркивают необходимость развития воображения и в других видах художественной деятельности дошкольников.
Освоение каждого вида художественной деятельности, связанного с определенным искусством: изобразительным, музыкальным, театральным, хореографическим и т. д., – происходит по линии восприятия художественных произведений и создания детьми определенных художественных продуктов. Причем, в художественном образовании эти две линии являются взаимосвязанными и взаимообусловленными. Без активного и творческого восприятия искусства не может быть развита активная творческая самодеятельность детей (Д.Б. Кабалевский). Приобщение детей к художественной культуре производится посредством их активного включения в творческую деятельность. Содержательное единство художественного восприятия и различных видов творческой деятельности является залогом успешного формирования у детей художественной культуры (Б.М. Неменский).
Следуя обозначенным идеям, а также выводу о том, что художественное воображение отличается отображательными и продуктивно-созидательными свойствами (Б.Г. Лукьянов, П.В. Соболев, В.М. Хоминская и др.), можно сделать вывод, что оно, развиваемое в процессе освоения детьми искусства, воплощается и в интерпретации художественного произведения ребенком, и в конкретном художественном продукте. Все вышеуказанное позволило сформулировать определение художественного воображения детей – это целенаправленный, активный, произвольный процесс воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного им опыта.
Для современного урока, в том числе и урока по искусству характерны черты импровизационности, когда в зависимости от тех или иных обстоятельств учитель так же, как и исполнитель, одномоментно меняет в ходе урока ранее спланированное (В.И. Загвязинский, О.С. Булатова, В.А. Кан-Калик, Л.П. Качалова, В.Н. Харькин и др.). Импровизация, используемая в различных видах деятельности: в политике, риторике, педагогике, спортивной деятельности и т. п. – наиболее часто встречается в деятельности художественной, особенно той, которая связана с исполнительством (Б.М. Рунин). В художественной деятельности она является одним из перспективных методов, способствующих развитию креативности как у учителя, так и у учащихся, т. к. в основу импровизации всегда положены элементы новизны, столь характерные для творческого процесса (Т.А. Дмитриева). Импровизируя, автор создает новые образы, приводит неожиданные повороты развития художественной мысли, использует неожиданные сопоставления. Умение импровизировать приходит с накоплением определенного запаса художественного опыта, в который входят способы, приемы и формы ее воплощения в конкретный продукт.
Анализ источников, раскрывающих особенности импровизации в различных видах деятельности, позволил выявить общность таких явлений, как импровизация и воображение. Оба явления включают элементы новизны, которая является одним из характеристик творчества, а также опору на прошлый опыт освоенных действий. Кроме того, в процессе создания импровизации и в частности импровизации в художественном творчестве необходимым компонентом является творческое воображение, результатом воплощения которого в конкретный творческий продукт может явиться неожиданная импровизация.
В процессе ознакомления с литературой по проблеме использования импровизации в различных видах деятельности людей выяснилось, что импровизация понимается авторами как некий творческий акт, творческий метод, вид творческой деятельности, как средство самореализации, как педагогический принцип и даже как форма организации учащихся на обучение (Т.А. Дмитриева, С.М. Мальцев, Л.Н. Мун, Б.М. Рунин, В.Н. Харькин и др.).
В ряде педагогических работ (В.И. Загвязинский, Л.Ю. Берикханова, Л.П. Качалова, В.А. Кан-Калик, В.Н. Харькин и др.) импровизация рассматривается как необходимый компонент педагогической деятельности. По мнению В.И. Загвязинского, современный педагог обязан постоянно находиться в состоянии импровизационной готовности, которая является одним из показателей креативности его профессиональной деятельности.
Импровизация как творческий метод характеризуется, с одной стороны, внезапностью и непредвиденностью (от лат. – improviso и фр. – improvisation - непредвиденное, внезапное и неожиданное), с другой стороны – освоенностью импровизирующим тех или иных приемов, которые впоследствии используются для импровизации.
В педагогической импровизации, подобно художественной деятельности, проявляется стереотипность, олицетворяющая устойчивость, инвариантность, связанная с заданными образцами или с освоенными заранее приемами импровизации и импровизационное, связанное со свободой, изменчивостью и вариативностью (Л.А. Сабурова). Способность учителя к педагогической импровизации, по мнению В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова проявляется в оперативной оценке ситуации на уроке. Она включает мгновенный выбор конкретных, имеющихся в педагогическом опыте учителя методов, приемов, форм, соответствующих требованиям учебно-воспитательных ситуаций реального процесса обучения учащихся, определенных моделей обучения детей. Свобода и творчество учителя в осуществлении импровизации проявляются в нахождении неожиданных решений, а устойчивость и стереотипность – в освоенных методах, формах, моделях обучения и воспитания учащихся. Для введения учителем импровизационных элементов в процесс занятий по искусству, в зависимости от тех или иных ситуаций, необходим не только мгновенный, свободный выбор определенных компонентов педагогического опыта, но и выбор художественных произведений и видов художественной деятельности детей. Импровизационная свобода учителя выступает для детей примером творческой деятельности, в которой непременной составляющей является творческое воображение и его определенный вид – воображение художественное. Подражание детьми дошкольного и младшего школьного возраста учителю в нахождении неожиданных творческих решений определенных художественных задач способствует развитию у них художественного воображения.
Во второй главе «Опытно-поисковая работа по развитию художественного воображения детей на занятиях искусством в классах развития» дается описание организации, хода и результатов опытно-поисковой работы.
Опытно-поисковая работа осуществлялась в МОУ СОШ № 1 г. Шадринска и МОУ СОШ № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла г. Екатеринбурга. В ней принимали участие 93 ребенка, посещавших классы развития при этих школах (МОУ СОШ № 32 г. Екатеринбурга – 46 учащихся, МОУ СОШ № 1 г. Шадринска – 47). В каждой школе были выделены контрольная и поисковая группы, включающие по две подгруппы учащихся. Таким образом, в опытно-поисковой работе было задействовано 4 поисковых (ПГ) и 4 контрольных (КГ) группы.
Для диагностирования уровня развития художественного воображения детей были выбраны тесты различных авторов, прошедшие широкую апробацию. Кроме того, все выбранные для диагностирования тесты были связаны с искусством и определенными видами художественной деятельности детей. Для проведения диагностики нами был отобран и художественный материал. Оценивание производилось по трехбалльной системе. Оценка в 3 балла соответствовала высокому уровню развития художественного воображения и определялась как высокий балл, 2 – среднему и определялась как средний балл, а 1 – низкому и определялась как низкий балл.
Итак, это были:
– тесты Е.П. Торранса, 2 теста из 12-ти тестов творческой продуктивности (1 – из вербальной и 1 – из изобразительной батареи). Из изобразительной батареи выбрано задание «Отгадай причины», когда ребенок составлял рассказ о содержании репродукции картины В.А. Серова «Дети». Оценка ответов: если рассказывал сюжет картины и пытался строить какие-то предположения – о состоянии героев, их мыслях, а также о событиях, которые предшествовали их действиям, он получал 3 балла. Если пытался рассказать сюжет картины – 2 балла. Если ребенок только перечислял предметы, запечатленные на картине, и определял действия героев, то он за данный ответ получал 1 балл. Содержание субтеста «Нарисуй картинку» из невербальной батареи, было следующим. Ребенок добавлял элементы к фигуре овальной формы, чтобы появился рисунок какого-либо предмета. Эти рисунки оценивались следующим образом. Если предмет, создавшийся при дополнении фигурки определенными элементами, встречался в рисунках у 10% от принимавших участие в диагностировании детей, то он оценивался 3 баллами. Если зарисованный предмет встречался у 25% детей, то этот рисунок оценивался 2 баллами. Если предмет встречался в рисунках у 50% и более учеников классов развития, то его рисунок оценивался 1 баллом.
– два теста из экспериментальной методики «Определение уровней развития эстетических способностей детей 3-7 лет» Е.М. Торшиловой; тест на измерение способностей опознавать выразительность формы; задание «Кто есть кто» (ребенок соотносил простые геометрические фигуры с людьми разных профессий: поваром, балериной и военным). Верное соотнесение всех трех фигур каждой профессии оценивалось 3 баллами, двух – 2, одной – 1 баллом. Тест «Громкий-тихий» (ребенок производил сопоставление натюрмортов Я. Фейта «Фрукты и попугай», Х. Кейнти «Осенняя тишина», В. Хеда «Ветчина и серебряная посуда» с громкими, тихими или громкими и тихими звуками). Оценка выполнения теста. Верное соотнесение всех трех натюрмортов с той или иной громкостью оценивалось 3 баллами, двух – 2 и одного – 1 баллом.
– тесты Т.А. Барышевой, И.Г. Тулиной, В.А. Шекалова и др., «Фоноскоп событий» (ребенок составлял рассказ на основе восприятия фрагмента музыкального произведения; предлагался фрагмент произведения Бетховена «Веселая. Грустная»). Оценка выполнения теста. Если ребенок составлял рассказ, соответствующий двухчастной форме музыкального произведения, то этот рассказ оценивался 3 баллами. Если в рассказе учитывался только один эмоциональный тон, то он оценивался 2 баллами. Если ребенок не составлял рассказ, а давал только характеристику настроения произведения, то его ответы оценивались 1 баллом.
Правомерность подобранных тестов, нацеленных на диагностику тех или иных имажинитивных процессов, а не на диагностику художественного воображения, объяснялась тем, что все имажинитивные процессы обязательно включают такой компонент, как художественное воображение. Отдельные тесты на замеры его развитости разработаны в психолого-педагогических исследованиях пока очень слабо (М.Г. Пирожкова). Подобранный нами комплекс тестов представляется целесообразным для определения уровня развития художественного воображения детей, т.к. в него включены тесты, связанные с воссозданием художественного произведения и тесты, связанные с созданием творческого продукта в русле различных видов художественной деятельности детей.
Результаты диагностики позволили сделать вывод о том, что у большинства детей, обучающихся в классах развития, были преимущественно низкие и средние баллы, что свидетельствует о среднем и низком уровне развитости их художественного воображения. Высокие и средние баллы получили лишь некоторые дети. После просмотра их личных дел и бесед с родителями выяснилось, что они посещали учреждения дополнительного художественного образования (детские музыкальные и художественные школы, кружки в домах творчества) и ДОУ. В плане успешности выполнения диагностических заданий наиболее успешно выполненным был тест «Кто есть кто», наименее – «Фоноскоп событий». Данное обстоятельство объяснялось тем, что детям трудно составить рассказ по «невизуальному» (музыкальному) виду искусства.
Полученные в ходе выполнения диагностических тестов результаты явились основанием для разработки моделей развития у старших дошкольников художественного воображения на занятиях по искусству. При разработке моделей учитывался следующий комплекс принципов: полихудожественности, связи искусства с жизнью, развитие художественного восприятия и практической деятельности детей, единства народного, академического (классического и современного) искусства в обучении детей, преподавания искусства в опоре на его закономерности.
Выделение принципа полихудожественности (Б.П. Юсов) было обусловлено тем, что дети дошкольного и младшего школьного возраста предрасположены чаще всего не к одному, а ко многим видам искусства. В связи с этим развитие художественного воображения необходимо осуществлять в процессе освоения разных видов искусства. Принцип связи искусства с жизнью (Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский) позволяет учителю в реализации различных видов художественной деятельности детей обращаться к их жизненному опыту, на основе которого создаются новые образы. Реализация принципа развития художественного восприятия и практической деятельности (Б.М. Неменский) способствовала накоплению художественного опыта ребенка и воплощению освоенного опыта в художественных продуктах. Известно, что активное создание художественных продуктов является более предпочитаемым детьми видом художественной деятельности, чем восприятие. Но его создание не может быть успешным без освоения художественных произведений в процессе их восприятия. В связи с этим в художественном образовании детей является необходимой взаимосвязь восприятия и практической деятельности. Принцип единства народного (фольклор) и академического (классического и современного) искусства в обучении школьников был необходим для ознакомления детей с разными направлениями, жанрами, формами искусства (Т.Я. Шпикалова), что дает ребенку возможность представить различные варианты решения тех или иных художественных произведений и задействовать эти варианты в собственной деятельности. Принцип преподавания искусства в опоре на его закономерности (Б.В. Асафьев, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский) позволяет использовать на занятиях такое художественно-педагогическое средство, как импровизация.
В настоящее время многие понятия, методы и приемы из сферы искусства используются в педагогической практике. Это драматизация, драматургия урока, партитура урока, педагогическая импровизация и т. п. Отмеченная общность приемов и методов искусства и педагогики позволяет говорить об особых, художественно-педагогических основах преподавания предметов искусства (и не только таковых) в школе. Э.Б. Абдуллин, З.И. Гладких, Е.В. Николаева, Е.М. Куроленко, И.В. Прокофьева, О.П. Хижна, раскрывающие в своих работах направления художественно-педагогической деятельности учителя, доказывают, что через художественное открытие, видение, восприятие¸ воображение и т. п. осуществляются значимые преобразования личности учащихся. В разрабатываемых нами художественно-педагогических моделях использовались художественные (импровизация с закономерностями ее осуществления) и педагогические (методы, основанные на закономерностях импровизации) составляющие. Все это позволяет обозначить данные модели как художественно-педагогические.
В этих моделях были использованы такие способы реализации импровизации в художественной деятельности, как вариация, когда те или иные художественные элементы встречаются в разных сочетаниях, и контраст, когда используются резко различающиеся элементы. Вариативность решения одной и той же художественной задачи как самим ребенком, так и учителем в процессе урока, а также и в совместном их творчестве, способствует развитию художественного воображения, так же как и контраст, который способен вызвать у детей интерес к изучаемому материалу и сформировать у них такой способ деятельности, который предполагает нетрадиционное решение той или иной художественной задачи.
Использование вариантной модели на занятиях у старших дошкольников по искусству предполагает многочисленные сопоставления средств художественной выразительности произведений на одну и ту же тему в разных видах искусства. Вариантная художественно-педагогическая модель предполагает создание ребенком варианта решения неоконченного художественного произведения или создание собственного творческого продукта. Причем, таким незаконченным может быть и фольклорное, и академическое произведение, являющееся инвариантом, а самостоятельное творческое решение (продолжение) его будет вариантным. При реализации данной художественно-педагогической модели использовались методы, опирающиеся на вариативность в их реализации: игры (Игра «Считалка»: когда дети в стихах придумывали их окончания, Игра «Эхо»: когда дети повторяли в измененном виде звуковые сигналы, отражая их потом в рисунке), творческие задания (сочинение вариантов сказок на основе воспринятого художественного произведения), театрализация (дети принимали на себя роль определенного героя художественного произведения и придумывали затем его действия, раскрываемые в движении, в рисунках – методика А.Ф. Яфальян).
На занятиях у дошкольников также использовалась импровизация, основанная на методе контраста произведений разных видов искусства. Такая импровизация включала сопоставление живописных и музыкальных произведений, в которых детьми выявлялись общие и отличные черты: эмоциональный тон произведения, средства выразительности, образы героев (если таковые имелись). На занятиях прослушивалась, например, главная тема 3-его фортепианного концерта С.В. Рахманинова, и осуществлялся просмотр репродукции картины И.И. Шишкина «Рожь»; фрагмент пролога к опере «Снегурочка» (хор птиц) и репродукция А.К. Саврасова «Грачи прилетели». Такой контраст использовался для дополнения впечатлений детей, полученных от произведения одного вида искусства, другим, определяется как контраст-дополнение (Д.Б. Кабалевский). Использование контраста-дополнения возможно и для осуществления ребенком практической деятельности, когда в одном художественном продукте ребенок сначала воплощает эскизно два контрастных образа, а затем их постепенно дополняет, добавляя те или иные штрихи к каждому из них. Эту художественно-педагогическую модель мы определили как «контраст-дополнение». Контраст-дополнение использовался и в методах: игровых («Цветовые комбинаторные игры» – методика Т.В. Калининой: когда дети создавали творческий коллективный продукт посредством разных видов художественной деятельности, игра «Музыкальная клякса» – методика Е.П. Кабковой: когда дети создавали абстрактный рисунок по звукам), творческих заданиях на репродукцию художественного произведения в рисунке, в ритмической и двигательно-пластической композиции.
В организации занятий с детьми использовался и другой вид контраста – контраст-сопоставление. Для этого детям предъявлялись произведения, в содержании которых был заложен контраст тем (музыкальное искусство), и контраст образов (изобразительное искусство). Так, например, дошкольникам на занятиях предъявлялись живописные произведения художников-авангардистов, которые включали контраст образов (П. Пикассо «Скрипка и флейта»), контраст цветовых сочетаний (Л. Сюрваж «Пейзаж с красной фигурой») и форм (Ж. Брак «Замок ля Рош Гюйон»), контраст форм и цветовых сочетаний в произведениях декоративно-прикладного искусства (изделия из Гжели и Хохломы), контраст форм и образов в музыкальных сочинениях (В. Гаврилин «Перезвоны», Н. Малыгин «Купола Ипатьевского монастыря»). Контраст-сопоставление использовался детьми в творческих работах – рисунках по одному музыкальному произведению, в котором воплощался контраст образов («Дождь и радуга» С. Прокофьева) или двух контрастных по образам музыкальных произведений («Марш» С. Прокофьева и «Полька» М. Глинки). Модель «контраст-сопоставление» предполагает создание детьми таких художественных продуктов, которые совмещают различные виды творческой деятельности детей: поэтическую декламацию и исполнение ритмического рисунка на шумовых инструментах, рисунок музыкального произведения и потешку, цветовую и звуковую импровизацию. Контраст-сопоставление использовался в коллективных творческих работах («Свет и тень», «Радость и грусть»: когда дети создавали один коллективный рисунок по данным темам); в художественных загадках (методика Н.Г. Куприной: когда детям предъявлялись контуры двух одинаковых фигур, которые в процессе рисования превращались в разные предметы); в творческих заданиях (методика Н.Г. Тагильцевой: когда детьми составляется в рисунках схематичный словарь музыкальных произведений, пополняемый на каждом уроке).
Ту или иную художественно-педагогическую модель педагог использует на занятии в зависимости от настроения детей, их подготовленности к художественной деятельности, определенного психологического состояния: возбуждения или торможения, желания воспринимать художественное произведение или создавать художественные продукты. Содержательной основой для проведения занятий по искусству, в которых осуществлялось применение данных моделей, являлась программа для преподавания изобразительного искусства в начальной школе О.В. Островской.
Для проведения итоговой диагностики использовались те же тесты, что и на констатирующем этапе, с теми же оценками в баллах, но с изменением стимульного и художественного материала в сторону его усложнения. По первому тесту «Отгадай причины» была выбрана репродукция картины П. Пикассо «Девочка на шаре». Для второго теста – «Нарисуй картинку» стимульным материалом послужила фигура квадратной формы, нарисованная на бумаге черным карандашом. Для проведения теста «Кто есть кто» были выбраны более сложные геометрические фигуры, которые следовало сопоставить с некоторыми сказочными образами. Для теста «Громкий-тихий» были выбраны картины, выполненные в абстрактной манере: «Импровизация 7», «Наплыв импровизации» В. Кандинского и «Композиция с синим» П. Мондриана. Проверка соответствия данных картин той или иной «громкости» проводилась экспертами – студентами графического факультета специальности «Изобразительное искусство» Шадринского государственного педагогического института и студентами института музыкального и художественного образования Уральского государственного педагогического университета. Для теста «Фоноскоп событий» был выбран фрагмент из балета С.С. Прокофьева «Ромео и Джульетта» «Джульетта-девочка» (1-я часть).
Ниже представляем сравнительные результаты выполнения заданий в поисковых и контрольных группах детей табл. 1, 2.
Результаты итоговой диагностики демонстрируют изменения в развитости художественного воображения старших дошкольников поисковых групп. Наблюдается рост количества высоких баллов, полученных за выполнение тестов. Количество низких баллов значительно уменьшилось. Следует отметить, что наиболее успешно в поисковых группах были выполнены тесты на определение выразительности формы (соответствия геометрической формы образам героев сказочных произведений), на создание картины посредством добавления выбранных ребенком элементов, на соответствие художественных произведений звуковой динамике. Затруднения детей были вызваны составлением рассказа на основе восприятия произведения изобразительного и музыкального искусства.
В контрольных группах обеих школ количество детей, получивших высокие баллы, изменилось незначительно, но в этих группах произошло увеличение количества средних и уменьшение количества низких баллов.
Теоретическое изучение проблемы, итоги опытно-поисковой работы подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили в заключении сделать следующие выводы.
1. Анализ литературы по проблеме позволил сформулировать понятие «художественное воображение детей» – это целенаправленный, активный, произвольный процесс воссоздания ребенком художественного образа произведения искусства и/или создания им художественного продукта с элементами новизны на основе приобретенного ребенком опыта.
2. Общность черт таких явлений, как импровизация и воображение (новизна, творческий характер, опора на прошлый опыт), а также их взаимосвязь позволяют считать импровизацию способом развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития при общеобразовательных школах.
3. К основным принципам разработки художественно-педагогических моделей относятся: полихудожественности, связи искусства с жизнью, развития художественного восприятия и практической деятельности, единства народного (фольклор) и академического (классического и современного) искусства в обучении детей, принцип преподавания искусства в опоре на его закономерности.
5. Для развития художественного воображения детей на занятиях по искусству использовались три художественно-педагогические модели: вариантная, контраст-дополнение и контраст-сопоставление. Вариантная модель предполагает сопоставление вариантов решения авторами одной и той же темы в художественных произведениях, создание ребенком вариантов решения незаконченных творческих продуктов, использование вариативности в играх, в творческих заданиях и театрализации. Модель контраст-дополнение предполагает сопоставление произведений различных видов искусства для создания у детей единого художественного впечатления, воплощение ребенком в творческом продукте контрастных образов с последующим их дополнением, использование методов комбинаторных цветовых игр и творческих заданий, включающих контраст-дополнение в их реализацию. Модель контраст-сопоставление предполагает предъявление детям контрастных художественных произведений, создание детьми художественных продуктов в процессе интеграции различных видов художественной деятельности: декламации и ритмического сопровождения рисунка и музыкального сопровождения, цветовой и музыкальной импровизации, а также введение методов коллективной творческой работы, художественных загадок, творческих заданиях, базирующихся на использовании контраста в их осуществлении.
6. Специфика диагностирования у детей развитости художественного воображения заключается в возможности использования тестов, выявляющих уровень развитости познавательных процессов, в которых художественное воображение является необходимым компонентом, реализующимся в определенном художественном продукте и/или в воссозданном художественном образе воспринятого произведения искусства.
Опытно-поисковая работа доказала эффективность разработанных художественно-педагогических моделей для развития художественного воображения детей на занятиях по искусству в классах развития общеобразовательных школ.
Исследование может быть продолжено в русле следующих направлений: выявление эффективных способов развития художественного воображения детей других возрастных групп, развитие художественного воображения на материале занятий по определенным видам искусства в различных видах художественно-творческой деятельности детей.
Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:
Статьи, опубликованные в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ:
1. Качалова, А.А. Развитие интереса к искусству у младших школьников на основе педагогической импровизации [Текст] / А.А. Качалова // Известия Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования, науки и культуры. – 2009. – № 4 (68). – С. 169-175 (0, 5 п. л.)
2. Качалова, А.А. Педагогическая импровизация как средство воспитания эстетической культуры младших школьников [Текст] / А.А. Качалова // Педагогическое образование и наука: Науч-метод. журнал. – 2008. – № 7. – С. 95-97 (0,3 п. л.)
3. Качалова, А.А. Диагностика развитости художественного воображения старших дошкольников [Текст] / А.А. Качалова // Известия Уральского государственного университета. – 2010. – № 5/73. – С. 117-124 (0, 5 п. л.)
4. Качалова, А.А. Развитие творческого воображения дошкольников на занятиях по искусству в «Стартовой» школе [Электронный ресурс] / Н.Г. Тагильцева, А.А. Качалова // Педагогика искусства: электронный научный журнал. – 2010. – № 3, URL: https://www.art-education.ru/AE-magazine/new-magazine-3-2010.htm – 0,4/0,2 п. л.
Работы, опубликованные в других изданиях:
5. Качалова, А.А. Создание педагогически комфортной среды для освоения основ художественной культуры [Текст] / А.А. Качалова // Инновационные процессы в педагогической системе подготовки дизайнеров: сб. науч. статей / Шадринский гос. пед. ин-т. – Шадринск: «Шадринский Дом Печати», 2007. – С. 245-250 (0,3 п. л.)
6. Качалова, А.А. Импровизация как педагогический феномен [Текст] / А.А. Качалова // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: материалы междунар. науч-практ. конф., Шадринск, 29 марта 2007 года. – Москва-Шадринск: Шадринск. гос.пед.ин-т. – 2007. – С. 61-63 (0,2 п. л.)
7. Качалова, А.А. Приобщение школьников к изобразительной деятельности на основе педагогической импровизации [Текст] / А.А. Качалова // Современное образование: теория и практика: сб. науч. статей. – Шадринск: Шадринский гос.пед ин-т. – 2007. – С. 215-221 (0,3 п. л).
8. Качалова, А.А. Импровизационно-педагогическая и профессиональная компетенция педагога как условие воспитания эстетической культуры младших школьников [Текст] / А.А. Качалова // Современное образование: проблемы, исследования, перспективы: сб. науч. статей. – Шадринск: «Шадринский Дом Печати». – 2008. – С. 56-58 (0, 2 п. л.)
9. Качалова, А.А. Компоненты эстетической культуры личности [Текст] / А.А. Качалова, И.В. Колмогорова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2008. – №1. – С. 41-44 (0,4 п. л.)
10. Качалова, А.А. Познавательный интерес к произведениям живописи как предмет научного исследования [Текст] / А.А. Качалова // Личностно-ориентированное образование: методология, теория и технология: материалы междунар. науч-практ. конф., Шадринск, 26 мая 2009 г. /Междунар. академия наук пед. образования, Шадринский гос. пед. ин-т. – 2009. – С. 98-107 (0,6 п. л.)
11. Качалова, А.А. Развитие художественного воображения у старших дошкольников: уроки искусства: методическое пособие к спецкурсу [Текст] / А.А. Качалова / Шадринский гос. пед. ин-т. – Шадринск, 2009. – 42 с. (2,6 п.л.)
12. Качалова, А.А. Познавательный интерес к произведениям живописи как педагогическая проблема [Текст] / А.А. Качалова // Образование и культура в развитии современного общества: материалы междунар. науч-практ. конф., Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирск, 16-17 декабря 2009 г. – Новосибирск: Издательство ООО «БАК». – 2009. – Ч. 1. – С. 620-623 (0,2 п. л.)
13. Качалова А.А. Развитие художественного воображения детей на занятиях по искусству. Личностно-ориентированное образование: методология, теория и технология: материалы междунар. науч.-практ. конф., Шадринск, 22 апреля 2010 г. / Междунар. академия наук пед. образования, Шадринский. гос. пед. ин-т. – Шадринск, 2010. – С. 76-85 (0,5 п. л.).
14. Качалова, А.А. Творческое воображение и его диагностирование в процессе художественной деятельности дошкольников [Текст] / А.А. Качалова // Вестник Шадринского государственного педагогического института. – 2010. – №2 (7). – С. 139-141 (0,4 п. л.)