25.05.2014 2995

Субъективное семантическое пространство учителя

 

Традиционная психодиагностика в педагогической психологии в подавляющем большинстве случаев тяготеет к номотетическому (нормографическому) подходу, при котором человек представляется как точка в нормативном пространстве универсальных характеристик. В русле этого подхода любая психодиагностическая процедура, имеющая целью выявить индивидуальные особенности сознания каждого учителя, соотносит их прежде всего с универсальной шкалой. Для того, чтобы использовать в коррекционной работе полученные таким образом данные, требуется их конкретизация и учет индивидуальных особенностей личности учителя, поскольку признаки, полученные с помощью универсальных шкал, почти никогда не бывают представлены в индивидуальном сознании в явном виде, а существуют в превращенной форме, опосредованной индивидуальными смысловыми измерениями, поэтому прямая работа по рефлексивной коррекции тех или иных, выявленных с помощью номотетических шкал, педагогических затруднений, должна быть опосредована индивидуальной системой значений. На практике для этого обычно приходится использовать целую пирамиду все тех же номотетических методов, проводимых якобы с целью выявления индивидуальных особенностей. В качестве примера можно привести исследования самосознания учителя, проведенные Л.М. Митиной. Таким образом, можно зафиксировать проявляющиеся на практике противоречия между групповыми (универсальными) и индивидуальными нормами.

Традиционный номотетический измерительный инструмент - опросники, карты наблюдений и т.д. - способны выявлять структурные отношения только на выборке испытуемых, то есть эти способы хороши для стандартизации данных, выявления тенденций и предполагаемых взаимодействий компонентов для большого числа участников. Между тем у каждого отдельно взятого человека и взаимосвязь компонентов, и их семантическое наполнение может существенно отличаться от групповых норм. Исследования А.Г. Шмелева показали, что культурно-кодифицированные семантические нормы не детерминируют жестко субъективную систему значений отдельного индивида.

Проблема решаема в русле психосемантического подхода, основателями которого являются Ч. Осгуд и Дж. Келли (автор семантического дифференциала). Суть подхода заключается в реконструкции систем индивидуальных значений (категориальной структуры индивидуального сознания). В отечественной психологии психосемантический подход разрабатывался многими исследователями и опирался на труды Л.С. Выготского, А.Н. Гальперина, В.В. Давыдова (разработка проблемы «понятия»), А.Н. Леонтьева, В.П. Зинченко (проблема значения и смысла), Е.Ю. Артемьевой (психология субъективной семантики), А.Г. Шмелева, В.Ф. Петренко, Ю.М. Забродина, В.И. Похилько и др. (экспериментальная психосемантика). В работах последних системность значений из теоретического положения превратилась в объект экспериментального исследования.

В теории А.Н. Леонтьева индивидуальное сознание рассматривается в единстве трех образующих - индивидуальной системы значений, личностного смысла, чувственной ткани, а исследование функционирования значения в человеческом сознании возможно путем изучения того, каким образом человек усваивает общественно-выработанные значения и в какой форме они существуют для него. Значения в этом понимании раскрываются прежде всего через отношения, и их сложная компонентная структура является свернутыми отношениями.

Этими субъективными моделями реальности опосредуется процесс саморегуляции личности, поэтому субъектная парадигма исследований, воплощенная в данном, случае в психосемантическом подходе, является важной частью объективизации исследований в психологии, а индивидуальная система значений и представляет собой тот «системообразующий» фактор, который как бы задает направление действия психологического «закона». Категориальную структуру индивидуального сознания, следовательно, можно считать своеобразным принципом организации личности (в педагогической деятельности эта принципиальная организация будет определять общие характеристики поведения учителя по отношению к ученикам, к предмету и т.д.) Такая точка зрения основывается на общей теории деятельности (Л.С. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев), а также на важности понимания процесса восприятия как акта категоризации - акта принятия решения, и влияния способа категоризации на всю область активности человека, причем поведение индивидов, наделенных способностью к активному психическому отражению, можно предсказать лишь на основе знания тех моделей реальности, которые были ими построены и актуализированы в данный момент. Кроме того, исследования в области субъективной семантики и экспериментальной психосемантики показали важную регулирующую роль индивидуальной системы значений в профессиональной деятельности.

Операциональным аналогом категориальной структуры индивидуального сознания является субъективное семантическое пространство. При этом под категориальной структурой индивидуального сознания понимается иерархизированный набор наиболее глобальных, универсальных категорий, определяющий для индивида построение и содержание значений, с помощью которых он воспринимает и оценивает окружающий мир. По определению В.Ф. Петренко «Семантическим пространством называется пространство определенным образом организованных признаков, описывающих и дифференцирующих объекты (значения) некоторой содержательной области». Термин «субъективное семантическое пространство» при этом отражает специфику их построения, связанную с проведением психолингвистического эксперимента на отдельном испытуемом и реконструкцией его индивидуальной системы значений, которая может значительно отличаться от «объективно-знаковой» системы значений общественного содержания. Это позволяет изучить целостную систему представлений и отношений конкретного человека, ведь один и тот же мотив, одна и та же установка в разных системах представлений могут иметь противоположный смысл. Психосемантический подход позволяет использовать весь инструментарий современной психиатрии и аппарат многомерных статистических методов не для получения групповых эмпирических обобщений и конструирования нормативных шкал, а для анализа индивидуальной структуры личности человека, описываемой на ее «собственном языке», в системе ее собственных конструктов. В.Ф. Петренко считает, что изучение сознания с помощью психосемантических методов должно предполагать такую его структуру, в которую включаются некоторые неосознаваемые в данный момент времени уровни, и эти уровни проявляются в реконструируемом семантическом пространстве. Это подтверждается рядом исследований.

Для нашего исследования наиболее адекватным в русле психосемантического подхода является метод репертуарных решеток Дж. Келли - автора оригинальной теории личностных конструктов, создавшего репертуарный ролевой тест, на основе которого его учениками разработан общий тест личностных конструктов (ТЛК), имеющий различные модификации. В.Ф. Петренко считает, что понятие «категориальная структура индивидуального сознания», введенное отечественными психологами, является близкой понятию «система личностных конструктов», введенному Дж. Келли, т.к. конструкты определяют ту систему субъективных категорий, через призму которых субъект осуществляет восприятие внешнего мира. Основываясь на теории Дж. Келли, можно определить конструкт как «особое субъективное средство, сконструированное самим человеком, проверенное (валидизированное) на собственном опыте, с помощью которого человек выделяет, оценивает и прогнозирует события, организует свое поведение, «понимает» других людей, реконструирует систему взаимоотношений и строит «образ Я». Это одновременно и способ поведения, и параметр отношений и оценок, и когнитивное смысловое расчленение и противопоставление». По мнению Дж. Келли, утверждая что-нибудь, мы одновременно что-то отрицаем, то есть в зависимости от того, что находится на противоположном полюсе, конструкт может иметь разное значение. Система же конструктов есть система взглядов человека на мир.

Тест личностных конструктов (ТЛК), взятый нами в качестве основного метода исследования, представляет собой матрицу, столбцами которой являются группы оцениваемых объектов, традиционно называемые элементами. В качестве элементов могут использоваться любые объекты, интересующие психодиагноста - люди, предметы, звуки, цвета, понятия, отношения. Строки матрицы - это сами оценки, выраженные в биполярной форме (конструкты). Кстати, интересно, что конструкт несимметричен, и распределение элементов по его полюсам колеблется в отношении 62/38, что совпадает с «золотым сечением».

Тест личностных конструктов (ТЛК) имеет максимальное число степеней свободы, а многие из известных методик субъективного шкалирования можно получить в качестве его частных случаев, ограничивая его степени свободы (например, семантический дифференциал). В.И. Похилько отмечает, что ТЛК является не методическим приемом, а особым методическим подходом к субъективному шкалированию, что позволяет создавать большое число его модификаций, не прибегая к проверке на надежность и валидизации. Понятия надежности и валидности в приложении к ТЛК имеют свою специфику. Нельзя говорить о валидности решетки Келли в традиционном понимании, т.к. у решетки нет заранее заданного содержания, нуждающегося в точном определении -»...мы можем говорить о валидности только подразумевая способность (или неспособность) выявлять структуру конкретных экспериментальных данных». Тест не имеет целью выявить групповые нормы, основными характеристиками в нем являются содержание индивидуальной решетки (поэтому тест можно считать проективным) и структура - характер взаимосвязей конструктов или элементов конкретного человека. Валидность информации, получаемой из анализа типа структуры (монолитной, артикулированной или рыхлой), и из других аспектов структурных взаимосвязей подтверждена множеством исследований, она независима от содержания решетки, требуется лишь соблюдать условия проведения тестирования и выявления конструктов, учитывать сферу их применимости.

Поскольку сам Дж. Келли считал, что человек - это форма движения, то надежность, по его мнению, это нечувствительность теста к изменениям. Попытки, предпринятые его последователями, найти устойчивые индивидуальные параметры, которые можно было бы занести в списки, аналогичные спискам черт, и придать им статус пожизненных индексов, не оправдались. Традиционные представления о надежности тестов в русле ТЛК были пересмотрены: воспроизводимость и консистентность результатов стали рассматриваться как характеристики не инструмента, а человека, заполняющего решетку. «Изменился и подход к исследованию формально-структурных характеристик систем индивидуальных конструктов. Основной линией становится не поиск «надежных» индексов, а исследования онто- и актуалгенеза когнитивных структур».

В.И. Похилько подробно рассмотрел совокупность проблем, связанных с этим тестом, и способов их разрешения, появившихся в процессе развития ТЛК. Он описал условия и ограничения применения этого теста, в частности, проблему сравнения репрезентативности выявленных и заданных конструктов, сделав вывод, что это зависит от конкретных целей исследования. В нашем случае использовались и те и другие конструкты, в зависимости от задачи конкретного этапа исследования.

В.И. Похилько отмечает, что теория Дж. Келли «буквально пронизана духом идеи развития», и именно этим объясняется поиск новых характеристик, выявляемых с помощью этого теста, а «...развитие систем индивидуальных конструктов, как оно понимается сегодня, идет по трем направлениям: а) дифференциация внутри гомогенных областей; б) интеграция (объединение подсистем и иерархизация уровней объединения); в) возрастание проницаемости суперординатных (высокого уровня обобщенности) структур для новых элементов-, то есть способности системы ассимилировать новый опыт без глобальных изменений собственной структуры».

И содержательные и структурные характеристики, полученные в русле различных зарубежных направлений развития этого метода, наиболее полно и подробно изложены на русском языке в книге Ф. Франселлы и Д. Баннистера «Новый метод исследования личности». В исследованиях отечественных авторов также найден ряд новых возможностей использования теста, выявлены важные характеристики, неизвестные ранее, не имеющие аналогов в зарубежных исследованиях.

Недостатком метода считается превалирование описательности над объяснительностью, однако это преодолимо, если привлекать для объяснения феноменов, обнаруженных с помощью ТЛК, закономерности и причинно-следственные зависимости, уже выявленные в других психологических исследованиях.

Во многих из перечисленных исследований ТЛК использовался лишь как диагностический инструмент, хотя сам Келли считал этот тест эффективным средством самопознания и развития личности. Тест имеет много возможностей использования. В клинической практике тест проводится дважды - перед терапией и после нее, и по изменению различных характеристик делается вывод о результативности терапии. Кроме того, на основании первого тестирования возможен диагноз и прогноз терапии.

Известно несколько форм использования психосемантического подхода для диагностики семантических составляющих различных аспектов профессиональной деятельности. Например, Р.П. Мильруд изучала профессиональные убеждения будущих педагогов, причем ее интересовала не только содержательная сторона (в качестве элементов она брала различные элементы педагогической деятельности - как поведенческие, так и обобщенные характеристики, а конструкты выявлялись стандартной процедурой попарного сравнения), но и процессуальная. Она сравнивала латентное время, затраченное на оценку того или иного элемента и обнаружила, что это время у студентов гораздо меньше, чем у опытных учителей, и проинтерпретировала это как отсутствие у студентов глубокого понимания педагогической деятельности. Она руководствовалась в основном общепринятыми эталонами педагогической деятельности. Формирующий эксперимент с использованием метазнаний (об учительском труде, о роли сознательности) и созданием установки на активацию учебной деятельности привел к увеличению латентного времени оценивания. Результаты тестирования опытных успешных учителей использовались для построения нормативного профиля по саморегуляции. То есть в этом исследовании идеографический подход сочетался с номотетическим - индивидуальная решетка каждого студента рассматривалась с точки зрения соответствия нормативному профилю.

В.Ф. Петренко изучал с помощью решетки Келли профессиональные стереотипы (персонифицированные образы самой профессии или, другими словами, обобщенный образ типичного профессионала). Он обнаружил, что профессионалы имеют большую когнитивную сложность (способность учитывать большое количество факторов при оценке ситуации) и специфические способы категоризации элементов (других людей), отличающиеся от способов непрофессионалов.

М.М. Абдуллаева изучала семантические характеристики профессиональной направленности медиков. В ее работе подтвердился вывод Е.Ю. Артемьевой и И.Б. Ханиной о существовании мира профессии и отражении его в семантическом пространстве личности. Испытуемыми оценивались профессионально значимые объекты. Кроме того, она обнаружила, что различными структурами семантических комплексов обладают не только люди разных профессий, но и представители разных специализаций одной профессии (врачи). Дополнительным результатом этого исследования явился вывод о влиянии профессионального опыта на семантический вклад в понятие.

Н.М. Божко изучала Особенности категориальных структур профессиональных знаний учителя о личности ученика. Для составления ролевого списка учеников в качестве элементов, ею использовались 6 основных позиций ученика по отношению к успеваемости (хорошая, средняя, плохая) и к дисциплине (хорошая, средняя, плохая). Для каждого ролевого списка учитель должен был подобрать соответствующих заданным параметрам двух учеников, хорошо ему знакомых. Выявление конструктов делалось по стандартной методике. По результатам выявилось 4 типа учителей, различающихся по степени адекватности оценивания ученика в зависимости от особенностей их категориальных структур. Характеристики этих структур совпадают с оценкой их в подобных исследованиях зарубежных и отечественных специалистов.

О.В. Ефремова изучала субъективную семантику интрацепции ипохондриков и по результатам сделала выводы, что специфика словарей и семантической организации интрацептивных ощущений позволяет диагностировать ипохондрический синдром.

О.Р. Бондаренко с помощью методики перцептивных универсалий Е.Ю. Артемьевой обнаружил различие между осознаваемыми и неосознаваемыми представлениями об учителе.

Одним из наиболее интересных исследований с использованием решетки Келли (ТЛК), на наш взгляд, является изучение психосемантических аспектов обучения иноязычному общению, сделанное Т.Б. Пульки-ной. Первый ее вывод касается специфичности семантической организации изучающих иностранный язык. Она доказывает, что изучение языка влияет на индивидуальную систему значений человека. Вторая часть работы посвящена выявлению различий и совпадений в оценках профессионально важных качеств, даваемых студентами и преподавателями. То есть в качестве элементов решетки использовались профессионально важные (с точки зрения испытуемого) качества, а конструктами служили различные аспекты категорий «успешность». Исследование дало информацию об ожиданиях студентов, безусловно полезную для преподавателей. Кроме того, обобщение результатов показало структурное сходство профессиональных умений с классификацией Н.В. Кузьминой.

Недостатком многих исследований, использующих ТЛК, на наш взгляд, является недостаточное и малоэффективное использование информации об индивидуальном своеобразии субъективного семантического пространства испытуемого. Теряется основное достоинство теста - идеографичность.

Результаты приведенных исследований позволяют предположить, что индивидуальные особенности усвоения профессиональных норм и ценностей будут детерминировать различия в индивидуальной концепции педагогической деятельности, что найдет отражение в субъективном семантическом пространстве учителя. То есть система личностных конструктов учителя, построенная в контексте педагогической деятельности, может дать психологу представление о сформированное™ у учителя образа его профессиональной деятельности, степени его дифференцирован-ности, количестве и разнообразии педагогических элементов в его активе, о характере, содержании и количестве а также дифференцированности его оценочных категорий, на основе которых он строит свои взаимоотношения с миром, о согласованности и непротиворечивости всей его категориальной системы.

В этой связи есть смысл обратиться к такому термину, как «мир профессии», под которым подразумеваются модели той или иной сферы реальности в виде индивидуальных систем значений, реконструируемых семантически. Усвоение мира профессии предполагает формирование характерных особенностей образа и картины мира. И.Б. Ханина провела семантический анализ профессионального видения мира, являющегося инвариантом профессиональной деятельности специалиста. Она обнаружила, что специально организованное общение, в котором принимают участие обучаемый (студент), обучающий (преподаватель, врач), и объект изучения (больной), является, одной из детерминант семантической организации- «профессионального видения мира», и такое общение играет определяющую роль в процессе вхождения в мир профессии. Ее исследования опирались на представление о едином способе структурирования оценки отношения к профессионально важному объекту, который является основой процесса формирования профессионального видения мира и проявляется в динамике семантических оценок объектов профессиональной деятельности. В процессе такого специально организованного общения студент не просто слышит терминологию, но усваивает ее в единстве с диагностической картиной, представленной больным, последовательностью и особенностями диагностической процедуры и другими ситуационными факторами. Такой процесс назван «обучающим общением» - это процесс формирования профессионального видения мира путем переозначивания семантических составляющих субъективного опыта. Основным механизмом обучающего общения является постоянное соотнесение теоретически известной студенту терминологии с конкретным симптомом или проявлением, то есть обозначающего с обозначаемым, тем самым расширяется представление студента о каждом симптоме, обозначаемом тем или иным термином. Обучение профессии происходит как процесс присвоения мира профессии - совокупности особенностей образа и картины мира субъекта, акцентов восприятия и рефлексии, приводящих к характерному для профессионала строю субъективной семантики. А эффективность усвоения может конкретизироваться величиной сдвига семантических значений.

Можно заметить, что в процессе обучающего общения семантическое наполнение изучаемого термина становится иным, чем в учебном процессе, оно приобретает личностное значение и вбирает в себя все факторы, формируя его образный эквивалент. Можно предположить, что такое общение является процессом приобретения теоретическими знаниями необходимого уровня оперативности, о котором пишет Д.В. Ронзин.

Мы посчитали возможным построить диагностико-коррекционное консультативное взаимодействие учителя с психологом по принципу обучающего общения, в котором вместо реальной ситуации выступают конкретные представления учителя, основанные на прошлом опыте и актуализированные в процессе выполнения ТЛК. Это взаимодействие должно происходить в виде рефлексивного анализа данных теста в совместном их обсуждении с привлечением некоторой новой для учителя информации. Правомерность подобного переноса принципа обучающего общения делается очевидной, если учесть во-первых, регулирующую роль образа результата, а во-вторых, рассматривать представления как неотъемлемую часть сознания. В этой связи интересен анализ взглядов Канта, Фихте и Гегеля на проблему соотношения образа и. сознания, сделанный А.Г. Новохатько. Одним из выводов этого анализа является понимание первичности некоего целостного образа, схемы реальности по отношению к любому вербальному понятию. Поэтому работа с индивидуальной системой значений однозначно предполагает работу с представлениями субъекта. Любая методика, любой тест апеллируют прежде всего к представлениям человека, в совокупности и дающим «образ мира». Если рассматривать не отдельное действие и не монодеятельность, результат которой можно представить в виде единичного образа, а, например, профессиональную деятельность, то ее регуляция будет зависеть от системы образов, имеющей определенную организацию.

М.С. Игнатенко выделяет такой психологический феномен, как «концептуальная модель педагогического процесса», которая представляет собой целостное психологическое образование, включающее оперативные знания учителя о педагогической системе в целом, о составляющих ее элементах и о взаимосвязи между ними, участвующее в регуляции практической деятельности учителя и влияющее на целый ряд педагогических моментов. Важно, что М.С. Игнатенко, опираясь на введенное Д.В. Ронзиным понятие оперативных знаний, подчеркивает их образный характер и практическую наполненность, что обеспечивает их соответствие определенному уровню психологической организации, необходимому для регуляции конкретных, предметно развернутых действий по преобразованию объекта и оперированию им. То есть можно сказать, что оперативные знания - это представления опытного учителя, основанные на памяти о нескольких событиях. Они формируются в виде целостных образов однотипных ситуаций, инвариантных понятиям, и образуются путем абстрагирования от конкретных несущественных деталей. У начинающих учителей и студентов эти представления имеют упрощенную структуру, обусловленную малым опытом.

В процессе обсуждения данных ТЛК в сознании учителя актуализируется то или иное представление, требующее коррекции, и происходит его переозначивание с помощью психолога. В этой связи можно привести мнение Ж. Верньо о видах противоречий, связанных с представлениями. Это, во-первых, противоречие между представлением субъекта и реальной ситуацией и противоречия между несбалансированными частными представлениями субъекта. Верньо предлагает корректировать представления, но, по всей видимости, здесь должно происходить изменение их значения для субъекта и их место в системе взглядов человека на мир, которое возможно в работе с системой личностных конструктов человека.

Подобное использование ТЛК (не только как диагностического, но и как коррекционного средства, построенного на обсуждении результатов исходной решетки) не противоречит мнению авторитетных специалистов в данной области. А.В. Визгина показала, что единица анализа самосознания принципиально диалогична, т.е. это внутренний диалог. В.А. Байметов, анализируя современные тенденции в консультировании, отмечает наличие выраженного стремления к переходу от диагностического консультирования к развивающему, с актуализацией внутреннего диалога путем создания проблемной ситуации.

Так как объектом семантического анализа являются не среднегрупповые нормы, а индивидуальные матрицы, то возникают дополнительные сложности с их интерпретацией. Исследования Q наглядно показали, что отдельные изолированные критерии не позволяют делать однозначные выводы, они должны рассматриваться в содержательном аспекте. «Содержание личностного конструкта, стоящего за содержанием фактора и выступающего единицей категоризации, несводимо к простому перечню личностных качеств, не аддитивно, а раскрывается как целостный образ, когнитивные схемы, образцы-эталоны, стереотипы обыденного сознания» В.Ф. Петренко видит перспективную задачу психосемантического подхода к исследованию личности «...в разработке диалогических и игровых методик, подразумевающих активное взаимодействие испытуемого и экспериментатора».

Представления, управляющие поведением человека в основном на бессознательном уровне, при определенных условиях могут быть вербализованы (за некоторыми исключениями, разумеется) и стать достоянием сознания. Только в этом случае с ними можно работать и производить необходимую коррекцию.

 

АВТОР: Белых С.Л.