Содержание и структура дидактической культуры преподавателя технического колледжа
Философский подход к понятию «культура» раскрывает ее сущность и значение во взаимоотношениях человека и мира, ее связь с феноменом человека и его сущностью, с его историческим становлением. В самом широком смысле она характеризует всю жизнедеятельность человека, а потому любая сфера человеческой деятельности может быть представлена с точки зрения ее культурной значимости и ценности. В том числе и деятельность педагогическая.
В современных исследованиях можно выделить три специфических подхода в анализе феномена культуры: философско-антропологический, понимающий культуру как выражение человеческой природы и выводящий ее из особенностей человека как особого рода сущего; философско-исторический, называемый в отечественной литературе деятельностным, который раскрывает механизмы порождения, возникновения самой человеческой истории; социологический, делающий попытку в истолковании феномена культуры сопоставить ее с человеком, природой, историей и социумом.
Понятие «культура», согласно исследованиям А. Моля, имеет множество толкований: в мировой литературе насчитывается свыше 250 ее определений. Такие же данные приводит и И.Я. Лернер.
Если под культурой понимать «выражение специфически человеческого единства с природой и обществом, характеристику развития творческих сил и способностей личности, субъективные человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания и умения, производственные и профессиональные навыки, уровень, интеллектуального, эстетического и нравственного развития, мировоззрение, способы и формы взаимного общения людей в рамках коллектива)», то, по сути дела, становление дидактической культуры и есть суть профессионального становления и самосовершенствования преподавателя технического колледжа.
Дидактическая культура представляет собой сложное многоуровневое многокомпонентное образование. Выделение ее как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы является результатом разделения труда, которое привело к обособлению некоторых видов специальной деятельности.
Возможны различные основания для выделения видов культуры. Чтобы определить место дидактической культуры в системе педагогической культуры, нам представляется целесообразным в рамках нашего исследования подвести ее под другое, более широкое понятие. Таким родовым понятием, по нашему мнению, должна выступать профессионально-педагогическая культура. При этом структура дидактической культуры как вида производна от структуры рода - профессионально-педагогической культуры - и связана с ней как особенное с общим.
В системном строении профессионально-педагогической культуры дидактическая культура выступает в качестве ее подсистемы. Педагогическая культура является частью целого - культуры как «усилия человека быть» (М.К. Мамардашвили), как условия становления человека - и функционирует в контексте этого целого. На «почве» культуры вырастает педагогическая культура, которая, в свою очередь, дает жизнь профессионально-педагогической культуре. Последняя воплощается в своей «вершине» - профессиональной культуре преподавателя, а на ней основывается ДК.
Нам представляется, что существует и обратное взаимовлияние культур. Представление о дидактической культуре как основании профессионально-педагогической культуры позволяет подчеркнуть уникальность и неповторимость профессиональной культуры каждого педагога. Мы полагаем, что все эти виды культуры можно представить как грани одного явления, тем более что культура, по замечанию М.М. Бахтина, своей территории не имеет и существует на грани других культур.
Исходя из этого соотношения, исследователи определяют ДК преподавателя как совокупность его интересов и знаний, убеждений, умений и развитых на их основе способностей, индивидуальных норм поведения и освоенных преподавателем методов деятельности; как синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя; как интегральное качество личности педагога, условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности, показатель профессиональной компетентности преподавателя и цель профессионального самосовершенствования; как профессиональную направленность мотивации его деятельности, устойчивость и глубину познавательных интересов, гуманистическую личностную позицию, систему ценностных ориентации и убеждений, а также новое педагогическое мышление; как систему, интегрирующую специально-научные, психологические, педагогические знания и умения, имеющие четко выраженный прикладной характер; как развернутую систему знаний по вопросам конкретного построения преподавания той или иной дисциплины, хорошее владение методикой преподавания, определенное отношение к различным методическим системам, обладание индивидуальным стилем в педагогике; как профессиональную культуру самого процесса обучения, которая включена в содержание обучения.
Согласно логике нашего исследования правомерным представляется рассмотрение феномена дидактической культуры с точки зрения системного подхода, понимая под системой «совокупность взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании».
Известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев считал, что «человек - субъект, прежде всего, основных социальных деятельностей - труда, общения и познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности. Баланс интериоризации-экстериоризации определяет структуру человека как субъекта определенных деятельностей».
На индивидуальном уровне развитие идет от общения, а на общесоциальном уровне - от труда. Именно поэтому нам кажется актуальным выделение и педагогической культуры в целом, и дидактической ее составляющей. Среднестатистические уровни развития деятельностей и уровни технологии, дидактики освоения этих деятельностей в обществе разработаны лучше в сфере трудовой деятельности и материального производства. В меньшей степени - в сфере духовного производства, познания. Низший уровень в технологическом отношении занимает сфера общения, производства общественных отношений. Ведущую роль в последней занимает образование, которое включает в себя все роды деятельности и все противоречия всех родов деятельности и производств.
Поэтому именно образование, по нашему мнению, является основной точкой опоры в решении проблем общественного развития. Формирование и развитие дидактической культуры преподавателя технического колледжа становятся решающим фактором модернизации профессионального образования.
Развивая этот подход к определению сущности феномена дидактической культуры можно представить взаимоотношения и соотношение категорий «производство», «образование» и «наука» в функционировании и развитии социальной действительности.
Большинство исследователей включают различные аспекты в данный феномен, но, как правило, они рассматривают их рядоположенно. Подход Б.Г. Ананьева, Н.С. Говорова, Т.Г. Поташевской и др. закладывает возможность системного подхода и выделения уровней, т.к. это позволяет рассматривать феномен дидактической культуры в многомерном, а не плоскостном виде.
П.И. Ставский отмечал, что при определении частей, подсистем исследователь руководствуется собственным опытом, интуицией, а также необходимостью введения в объект таких подсистем, которые дают, по мнению исследователя, представление о явлении и его модельном построении.
На наш взгляд, в настоящее время происходит смещение дидактической культуры в относительно самостоятельную область. Сохраняя, тем не менее, подчиненное положение, дидактическая культура будет тяготеть к более широкому, общему понятию.
Дидактической культуре как составляющей профессионально-педагогической культуры присущи те же характерные признаки: наличие множества (группы, совокупности); выделение элементов или компонентов на основе определенного принципа, дающего основания для их объединения; наличие определенных связей или отношений между этими компонентами, их взаимодействие между собой; функционирование системы как целостного единства; наличие упорядоченности в выделяемых элементах; наличие связей и взаимодействие с окружающей средой или другими системами; наличие управления функционированием системы.
По мнению И.Ф. Исаева, систему профессионально-педагогической культуры как элемент педагогической системы можно рассматривать в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов.
Как полагает СИ. Архангельский, компонентный анализ должен представлять педагогическую систему как сложное динамическое образование, отражающее основные компоненты педагогического процесса, его системообразующие факторы и ведущие условия функционирования.
Исследовавший профессиональную культуру И.М. Модель определил ее как категорию, характеризующую степень овладения профессиональной группой, ее представителями специфическим видом трудовой деятельности в любой сфере общественного производства. В этом качестве профессиональная культура служит мерой и способом формирования и реализации социальных сил субъекта деятельности.
В литературе по исследованию культурных основ профессиональной деятельности выделяются восемь основных характеристик, в силу которых профессиональная группа становится субъектом профессиональной культуры:
1. являясь порождением взаимодействия общего, частного и единичного разделения труда, она выступает монопольным обладателем качественно особого вида профессиональной деятельности;
2. только на уровне профессиональной группы можно фиксировать создание возможностей для реализации индивидуальных сущностных сил личности;
3. профессиональная группа способна продуцировать культурные ценности, в той или иной степени отличные от ценностей, вырабатываемых другими профессиональными группами;
4. в среде профессиональной группы формируются нормы нравственного поведения ее членов;
5. именно в лоне профессиональной группы происходит формирование и развитие профессионального сознания и самосознания;
6. профессиональная группа является носителем особого, присущего только ей типа и стиля профессионального мышления;
7. принадлежность индивида к той или иной профессиональной группе накладывает отпечаток на его эстетическое отношение к действительности;
8. профессиональная группа может рассматриваться и в качестве носителя профессионального мировоззрения.
Приняв данный подход за основу, мы получаем достаточные основания для определения группы педагогов-профессионалов в качестве субъекта дидактической культуры. Носителем, субъектом дидактической культуры в нашем исследовании выступает преподаватель технического колледжа, осуществляющий процесс обучения в инновационном режиме, соответствующем целям и задачам профессионального учебного заведения нового типа.
Профессиографический анализ личности учителя, проведенный В.А. Сластениным и разработанная на его основе модель личности учителя позволяют рассматривать деятельность преподавателя с учетом двух сторон: проектирования и реализации. Очевидно, что дидактическая культура имеет прямое и непосредственное отношение к обеим названным сторонам профессиональной деятельности педагога и оказывает влияние на них.
Проведенный анализ психолого-педагогических исследований выявил существенную проблему в определении и трактовке компонентов дидактической культуры. Ряд исследователей (Бенин В.Л., Рябцев В.П., Азаров Ю.П. и др.) фактически отождествляют понятия «педагогическое мастерство», «педагогическая техника» и «дидактическая культура», хотя, на наш взгляд, их можно только соотносить, но никак не отождествлять.
Так, Н.В. Кузьмина определяет мастерство как «высший уровень педагогической деятельности..., проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов» или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя».
Суть педагогического мастерства И.А. Зязюн видит в тех качествах личности учителя, которые обеспечивают успешность педагогической деятельности и высокий уровень ее самоорганизации.
Продуктивность дидактической деятельности ряд исследователей связывает с уровнем овладения педагогической техникой.
Под педагогической техникой понимается комплекс умений, помогающих учителю добиться оптимальных результатов в учебной работе. В учительской среде довольно широко распространена точка зрения, выраженная Ю.П. Азаровым: «Очевидно, педагогическая техника - это совокупность средств, приемов, с помощью которых воспитатель-мастер добивается необходимого воспитательного результата: техника - это составная часть мастерства. Мастерство проявляется в том, как ведет себя педагог, как владеет своим голосом, в каких границах позволяет проявить гнев, радость, сомнение, требование, доверие, как он умеет обратиться к коллективу и к ребенку».
Предложенное Ю.П. Азаровым толкование не кажется нам бесспорным. Мастерство учителя проявляется не в том, «как ведет себя педагог», а в том, как им решаются основные, содержательные задачи процесса обучения и воспитания. Понятие «педагогическое мастерство» как раз и выражает эту внутреннюю, содержательную характеристику деятельности педагога.
А.А. Петров, В.Л. Шаповалов, В.И. Горовая трактуют компетентность специалиста рядоположенно с профессиональными качествами педагога и проявлением им творчества.
Н.В. Кузьмина считает, что компетентность является одним из субъективных факторов продуктивной деятельности педагога наряду с типом направленности личности и уровнем способностей. При этом она расширяет категорию «компетентность» и вводит в нее социально-педагогическую компетентность, методическую, социально-психологическую, дифференциально-психологическую, аутопсихологическую компетентность.
В понятие профессиональной компетенции А.К. Маркова включает все свойства личности педагога, которые обеспечивают высокий результат профессиональной деятельности. Она указывает, что профессионально компетентным является «...такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников». Подобный подход, по нашему мнению, расширяет содержание понятия профессиональной педагогической компетентности, включая в нее помимо собственно педагогической деятельности педагогическое общение и субъективные свойства учителя. Такая расширительная интерпретация и приводит к отождествлению педагогического мастерства с дидактической культурой.
Педагогическое мастерство может проявляться в различных направлениях собственно педагогической деятельности - в мастерстве выбора и реализации средств и методов непосредственных воздействий по формированию личности обучаемого (мастерство воспитания), при организации педагогической ситуации и системы общения (мастерство организации и управления учебно-воспитательным процессом), в отборе компонентов информационно-содержательного «наполнения» конкретной дисциплины и определении методики его «подачи» при формировании образовательного аспекта общей культуры обучаемого (методическое мастерство педагога).
Практически все рассматриваемые компоненты педагогического мастерства в работах исследователей, как правило, соотносятся с трактовкой обобщенного собирательного содержания этой категории (К.Ш. Ахияров, Т.К. Искаков, Л.М. Ахмедзянова, Ш.А. Амонашвили, А.А. Борисова, Т.С. Полякова, И.С. Фролов и др.).
Безусловно, в структуру собственно педагогической деятельности в качестве составляющих входят профессиональные знания, умения, навыки, а понятие «педагогическое мастерство» отражает уровень овладения таковыми.
Аналогичной позиции придерживается В.А. Сластенин, который отмечает, что именно высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство, а теоретические знания и основанные на них умения - это главное, объективное содержание педагогического мастерства, единое и общее для всех учителей.
По нашему мнению, педагогическое мастерство - лишь один из моментов дидактической культуры, который связан с уровнем овладения специфическими умениями и навыками, момент, несомненно, необходимый, но дидактическую культуру не исчерпывающий.
Соотношение понятий «педагогическое мастерство», «дидактика» и «искусство обучения и воспитания» представляет собой диалектическое триединство.
В зависимости от уровня развития педагогической деятельности можно говорить об искусстве обучения и воспитания, которое и закрепляется в ДК. В этом смысле ДК включает в себя и мастерство, и дидактику.
Попытки ввести в определение содержания термина «педагогическое мастерство» помимо искусства владения методическими знаниями, умениями, навыками, также личностные качества учителя как фактор, определяющий успех обучения и воспитания, предпринимаются с 30-х годов XX века.
А.И. Щербаков пишет, что педагогическое мастерство - это синтез научных знаний, умений,. навыков, методического искусства и личностных качеств учителя, это выражение «всей совокупности психических свойств личности учителя», отмечая при этом, что предпосылкой формирования педагогического мастерства является момент утверждения личности.
Можно согласиться с последним тезисом, но только не с предшествующей ему посылкой, поскольку, как нам представляется, личностные качества преподавателя не входят непосредственно в качестве структурного компонента в содержание дидактической культуры, выступая, скорее, как предпосылка эффективности педагогического общения. Однако исследование этого соотношения выходит за рамки нашего исследования.
По нашему мнению, личностный фактор не столько входит в структуру дидактической культуры, сколько является предпосылкой его формирования. Опираясь на теоретический подход Б.Г. Ананьева, мы считаем, что субъективные компоненты - педагогическое сознание и дидактическая деятельность - находятся в диалектической взаимосвязи с дидактической культурой.
В определении содержания и структуры ДК ПТК мы опираемся на концептуальные положения, высказанные И.Ф. Исаевым, который с позиций структурно-функционального анализа профессионально-педагогической культуры, раскрыл специфику конкретных видов педагогической культуры.
По мере углубления и развития возрастает объем профессионально-педагогической культуры, считает ученый; ее части, элементы становятся более независимыми, группы ценностей, технологий обособляются, становятся относительно самостоятельными частями большого целого - так возникает и дидактическая культура.
Принципиально важным для нашего исследования является концептуальное положение И.Ф. Исаева о том, что каждый отдельно взятый вид педагогической культуры обладает своими структурными и функциональными компонентами, заданными общей структурой педагогической культуры, а совокупность структурных и функциональных компонентов раскрывает специфику того или иного вида педагогической культуры.
При определении содержания структурных и функциональных компонентов в нашем исследовании мы исходили из того, что «обучающая функция в ее современном понимании реализуется в дидактической, технологической, методической видах педагогической культуры».
В соответствии с этим подходом дидактическая культура структурно входит в технологический компонент, а по функциональному признаку относится к обучающему компоненту профессионально-педагогической культуры.
Как полагает И.Ф. Исаев, обучающая функция педагогической культуры реализуется в целенаправленной деятельности по овладению определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, по развитию интеллекта и способностей.
По нашему мнению, дидактическую культуру как феномен можно рассматривать на двух уровнях.
Личностный уровень рассмотрения этого феномена представляется нам более емким и сложным, т.к. она входит в состав профессионально-педагогической культуры, имеет различные уровни развития в разных странах, у разных преподавателей. Заложенный в культуре исторически концентрированный опыт превращается человеком в личностный смысл. Культура всегда выступает как противоречивое единство культуры как целостности и личностной культуры. Каждая личность выступает как носитель личностной культуры, которая отличается от всего накопленного богатства культуры тем, что всегда несет в себе представления об условиях, средствах и целях, мотивах и потребностях, характерных именно для данной личности в данный момент и в данном обществе.
В своем исследовании мы придерживаемся подхода И.Ф. Исаева, который рассматривает дидактическую культуру на уровне метарефлексии, т.е. интегративном уровне, уровне обобщения. На этом уровне проявляется ее общесоциальный характер. При таком подходе теория развития профессионально-педагогической культуры, и ДК в частности, пересекается с эдукологией как теорией развития педагогических систем.
Анализ публикаций по проблеме показал, что большинство исследователей не используют термин «дидактическая культура», введенный И.Ф. Исаевым. Вместо него применяются отождествляемые с ним понятия «педагогическое мастерство», «педагогическая компетентность», «методическая культура» и др. Вместе с тем, мы поддерживаем точку зрения
И.Ф. Исаева и считаем целесообразным выделение понятия «дидактическая культура» в качестве самостоятельной дефиниции и необходимость его определения.
Проведем краткую экспликацию категории «дидактическая культура» и проанализируем этимологию этого понятия, исходя из содержания категорий «культура» и «дидактика».
Культура - исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.
Дидактика - раздел педагогики, излагающий теорию образования, обучения. Предметом дидактики является обучение как процесс, как система, как средство образования и воспитания человека, то есть взаимодействие преподавания и учения в их единстве и взаимосвязи, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.
Следовательно, согласно логике нашего исследования, правомерным является следующее определение: дидактическая культура - это культура обучения, культура профессионально-педагогической деятельности, направленной на образование и развитие личности.
Проводя функциональный анализ профессионально-педагогической культуры, И.Ф. Исаев выделяет ее обучающую функцию, которая, по его мнению, реализуется в целенаправленной деятельности преподавателя по овладению определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, по развитию профессионально направленного интеллекта и способностей. Реализация этой функции обусловлена рядом факторов, среди которых ученый выделяет дидактическую, технологическую и методическую подготовку преподавателя.
Таким образом, на основе изучения генезиса категории «дидактическая культура», научных источников и литературы по проблемам профессионально-педагогической культуры мы определяем дидактическую культуру преподавателя технического колледжа как интегральное качество личности педагога, определяющее эффективную деятельность по формированию профессиональной культуры будущего специалиста и способствующее созданию и освоению преподавателем новых педагогических ценностей и технологий, саморазвитию личности преподавателя и его дидактического культуротворчества.
Нам представляется важной не только и не столько ориентация на социальный опыт, в который «врастает» индивид, сколько на общую и профессиональную культуру. При этом мы поддерживаем точку зрения Ю.В. Сенько, утверждающего, что это связано в первую очередь с изменением идеала образования, осознанием нетождественности социального опыта и культуры, которая «не есть то, что ждет своего усвоения и использования». Ориентация на социальный опыт, включенный в педагогический процесс, без учета культурной составляющей, сама этот опыт обесценивает, Если представленные в содержании образования данные социального опыта берутся вне контекста культуры, в котором они были получены, то возникают перекосы в содержании образования, проявляющиеся в том, что оно, по Г.С. Батищеву, предстает перед учащимися лишенное следов человеческой деятельности, которая их выработала.
При подмене культуры социальным опытом игнорируется личностная культура непосредственных участников педагогического процесса. Содержательную основу построения процесса обучения составляет не только «ставшая» культура (Ю.В. Сенько) (социальный опыт, зафиксированный в проектах содержания образования), но и культура, включающая жизненный опыт, живое знание непосредственных участников педагогического процесса.
Любое учебное занятие со студентами отражает профессиональную культуру самого процесса обучения - дидактическую культуру. Содержание обучения включает в свой состав культуру самого процесса обучения. Однако существенные различия между содержанием образования и содержанием обучения, как показывает анализ научно-педагогической литературы, пока остаются невыявленными. Вместе с тем их отождествление приводит к значительным издержкам в профессиональном образовании: отрыву профессионального образования от духовного мира будущего специалиста, от жизни и реальностей практики.
Культурно-социальная детерминация профессиональной деятельности преподавателя технического колледжа проявляется, прежде всего, в том, что: а) основным ее содержанием является организация деятельности другого, обеспечивающая его (другого) профессиональную подготовку, которая соответствует стандартам профессионального образования; б) общественные условия жизнедеятельности преподавателя колледжа через систему ценностей, требований, общественное признание, создание объективных возможностей профессионального и личностного самоопределения детерминируют его отношения к собственной профессиональной деятельности и ее результатам. Преподаватель поставлен перед необходимостью перевода потребностей социума, культурно-исторического опыта образования в смысловые, ценностные отношения, в профессиональную деятельность будущего специалиста; в) детерминантами профессиональной деятельности преподавателя выступают ее продукты: уровень подготовки будущих специалистов, оценка коллегами промежуточных и конечных результатов, рефлексия собственной дидактической деятельности как культуротворчества; г) профессиональная педагогическая деятельность и по существу, и по форме является диалогом: ориентация на другого вместе с содержанием учебного материала детерминируют осуществляемые преподавателем профессиональные действия, побуждают его посмотреть на эти действия со стороны, с точки зрения собеседника.
Диалектика содержания процесса обучения, по мнению Ю.В. Сенько, с учетом жизненного опыта преподавателя и студента может быть представлена как взаимодействие трех культур: «ставшей» педагогической культуры (социальный опыт), аккумулированной в проектах содержания профессионального образования, культуры студента, включающей его жизненный опыт, и культуры преподавателя, в том числе и его профессиональный педагогический опыт.
Очевидно при этом, что содержание образования и содержание обучения - это не одно и то же. Содержание образования анонимно, всеобще, статично, изоморфно социальному опыту, внеличностно, получено кем-то и когда-то. Содержание обучения же личностно, интимно, нетиражируемо, развертывается «здесь и сейчас».
Содержание обучения реально создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом дидактического культуротворчества преподавателя колледжа. Таким же продуктом являются и отношения, целевые установки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы ценностные ориентации, способы сотрудничества.
Поэтому в определении понятия «дидактическая культура» в рамках системно-культурологического подхода мы исходим из приоритета культурной составляющей как результата дидактической деятельности преподавателя технического колледжа.
Дидактическая культура преподавателя технического колледжа основана на профессиональной компетентности, гуманистической личностной позиции, системе ценностных ориентации и убеждений, современном педагогическом мышлении, развитых креативных способностях и направлена на саморазвитие профессионально-педагогической культуры преподавателя и развитие личности обучающегося.
Это - культура обучения, проявляемая преподавателем в инновационно-дидактической деятельности, системное качество, направленное на образование и развитие личности обучающихся, максимальную реализацию их потенциальных возможностей в условиях технического колледжа.
Дидактическая культура преподавателя технического колледжа, являясь инвариантной характеристикой профессионально-педагогической культуры и деятельности, в рамках нашего подхода, обладает следующими характерными чертами: самообоснование педагогом своих действий, самореализация на основе внутренней профессиональной мотивации; целеполагание на основе авторской модели образования; совместное со студентами наделение смыслом элементов содержания образования; внесение авторских элементов в содержание образования; постоянная рефлексия своего личностного и профессионального поведения; принятие или отвержение форм деятельности и общения с позиции своего педагогического идеала; ориентация на диалог и самоизменение в процессе педагогического общения.
Определяя своеобразие изучаемого феномена, мы полагаем, что дидактическая культура преподавателя технического колледжа - это еще и творческая самореализация его личности в разнообразных видах дидактической деятельности и педагогического общения, направленная на реализацию образовательных программ повышенного уровня в системе среднего профессионального образования, на освоение и создание педагогических ценностей и технологий, саморазвитие и самосовершенствование.
Эта особенность, по нашему мнению, предполагает, что в качестве необходимого условия и предпосылки формирования дидактической культуры преподавателя технического колледжа выступает инновационно-творческая деятельность, в которой преподаватель самореализуется. Такую деятельность мы определяем как дидактическое культуротворчество, т.е. как процесс творения, создания педагогических и дидактических ценностей, представляющих собой основу для формирования дидактической культуры, результатом чего выступает формирование культуры профессиональной деятельности будущего специалиста.
Таким образом, дидактическое культуротворчество преподавателя технического колледжа как условие формирования и развития его ДК коррелирует с формированием общей и профессиональной культуры будущего специалиста, а становление дидактической культуры есть суть профессионального становления, саморазвития и самосовершенствования преподавателя.
Такое многообразие определений, на наш взгляд, является обоснованным с точки зрения системно-уровневого подхода к изучению феномена дидактической культуры.
В структуре дидактической культуры на основе теоретического подхода И.Ф. Исаева мы выделяем следующие структурные компоненты:
1. Мотивационно-ценностный (система педагогических ценностей, ориентации и убеждений, включенных в целостный педагогический процесс; гуманистическая личностная позиция; мотивация на инновационно-дидактическую деятельность; современное педагогическое мышление). Субъективное восприятие (и присвоение) педагогических ценностей определяется богатством личности педагога, его научно-педагогической квалификацией, педагогическим стажем, развитым педагогическим мышлением, наличием личной педагогической системы и отражает, таким образом, внутренний мир, образуя систему ценностных ориентации. На этой основе в сознании формируется «Я - профессиональное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт. Эта личностная позиция, «Я - профессиональное», является, на наш взгляд, главным - системообразующим - компонентом ДК;
2. Инновационно-технологический (профессиональная компетентность, способы и методы профессиональной деятельности; индивидуальный стиль профессиональной деятельности);
3. Личностно-творческий - раскрывает креативные механизмы овладения дидактической культуры и ее воплощения в деятельности как творческого акта.
Исходя из определения дидактики как теории обучения, мы рассматриваем дидактическую культуру как одну из форм методологии процесса познания. Иными словами, речь идет не о гносеологическом, а о собственно дидактическом уровне культуры, т.е. о культуре усвоения человечеством уже накопленных знаний.
Польский философ Т. Котарбиньский, создатель праксеологии (логической теории действия), выделил четыре функции культуры: консервативную (сохранение ценного в аксиологическом и технологическом плане); профилактическую (профилактика спада культуры и разрыва преемственности); деструктивную (уничтожение, преодоление неразвитости, интеллектуальной и культурной деградации детей и взрослых); конструктивную (переход к новому уровню общей, профессионально-педагогической и дидактической культуры). Такой подход позволяет рассматривать дидактическую культуру как деятельность с точки зрения ее результата.
По нашему мнению, можно выделить четыре этапа становления и развития дидактической культуры как общественно-исторического явления:
1. эмпирический (интуитивно-практический) - наиболее продолжительный (от зарождения человеческого общества до появления социальных институтов, осуществляющих обучение). На этом этапе дидактическая культура находится в невычлененном состоянии на уровне первобытного синкретизма. Конструктивная функция на этом этапе осуществляется путем проб и ошибок, профилактическая - в виде табу, в общении - жесткие формы, авторитарные методы;
2. репродуктивный (линейный по структуре, монистический по методологии) - от появления социальных институтов, осуществляющих обучение до появления дидактики как теории. Сохраняется доминирующая роль конструктивной и профилактической функций, при этом конструктивная функция воплощается в различных теориях и концепциях обучения;
3. прагматический (эклектический по методологии, плюралисти- ческий по подходу) - становление дидактики как науки. Дидактическая культура остается сложным, неотрефлексированным явлением, что приводит к широкому плюрализму, множеству позиций, зачастую противоположных, при этом подходы с научной точки зрения представлены слабо. Плюрализм задает инновации, которые противоречиво влияют на дидактическую культуру. На этом этапе наблюдается рост инноваций, ломка социальных отношений, кризис культуры, кризис преемственности поколений. Противоречия в развитии дидактической культуры проявляются наиболее отчетливо, поэтому на первый план выступает деструктивная функция культуры. В современных социально-экономических условиях на этом этапе проблемы профессионально-педагогической культуры в широком смысле и дидактической культуры, в частности, выходят на первый план и рефлексируются ведущими учеными в этой области как необходимый компонент решения общесоциальных проблем. Этот этап в методологическом плане совпал с историческим этапом развития общества.
Конструктивная функция при этом усиливается, но она не реализуется в системе, что находит выражение в многообразии подходов, определений, технологических систем, однако отсутствует стабильный «вектор движения».
Это приводит к возникновению своеобразной «моды» на те или иные педагогические инновации;
4. научный (рефлексивный) - системно-методологический по подходу, реализующий научный уровень дидактики, и интегративный в деятельности. На этом уровне исследования ведут А.В. Барабанщиков и И.Ф. Исаев и др. Сама ДК отрефлексирована как феномен. На этом этапе интегрируются все 4 функции культуры.
Указанные этапы выделены нами по уровню осмысления и построения педагогической деятельности.
По нашему мнению, структура дидактической культуры преподавателя технического колледжа включает в себя следующие компоненты: личностную позицию («Я - профессиональное») как основу педагогической деятельности и структурообразующий фактор; профессиональную компетентность; ценностные ориентации и убеждения; педагогическое мышление; креативные способности.
Системообразующим элементом дидактической культуры выступает педагогическая деятельность преподавателя. Следует отметить, что в отечественной литературе нет единства по вопросу правомерности выделения специфической педагогической деятельности, и если одни авторы ее признают, то другие отрицают, рассматривая как частный случай познавательной деятельности. Первая позиция кажется нам более правомерной, т.к. рассматривает педагогическую деятельность как вид духовно-практической деятельности, существование которого обусловлено потребностями общества в социальном наследовании и воспроизводстве человека как субъекта общественных отношений. Опыт обучения, исторически выработанный и накопленный человечеством в педагогической деятельности, сохранился и дошел до нас в виде педагогических памятников и передающихся из поколения в поколение педагогических традиций. И в том, и в другом фиксируются ценности и нормы педагогической культуры, необходимые для нормального функционирования механизма социального наследования.
В деятельности людей по передаче и наследованию накопленного социального опыта В.Л. Бенин выделяет три основных уровня - практический, ценностный и познавательный. Первым характеризуется осознанность формирования и реализации целей педагогической деятельности, вторым - осознанность потребности в знаниях и оптимальных формах их передачи, третьим - степень овладения педагогическими знаниями, как в среде профессионалов, так и за ее границами.
В структуре профессиональной компетентности научные знания занимают одно из ведущих мест, т.к. успешность выполнения какой-либо деятельности требует определенного фонда знаний в соответствующей области.
Исследовавший проблему ценностей А.Г. Здравомыслов отмечал, что содержание ценностей обусловлено культурными достижениями общества. Одной из ценностей дидактической культуры, на наш взгляд, выступает знание. Знание представляет собой существенную ценность, ибо оно - реально существующая сумма накопленного опыта. Обладание им делает возможным продолжение процесса жизнедеятельности ассоциированного человека.
Но знание - это и ценность, которую надо осуществить, ибо оно не наследуется автоматически, а приобретается в целенаправленной деятельности. «Индивид формируется в качестве участника истории человечества пожизненно, в ходе собственного индивидуального развития, а не предзадается последнему генетически, как это происходит с животными».
Как отмечает И.Ф. Исаев, необходимость рассмотрения психолого-педагогических знаний в структуре ценностей педагогической культуры определяется, прежде всего, их гносеологической функцией и объясняется теоретической и методологической значимостью данного фактора положений. Научные педагогические знания представляют собой определенным образом упорядоченную и организованную систему знаний, представленную в виде педагогических теорий.
Опыт показывает, что учитель, не владеющий всем арсеналом средств, не знающий законов обучения, остается, в конечном счете, плохим педагогом, ибо «незнание рождает бессилие, страх перед детьми».
Свобода в планировании учебного материала, выборе учебника, самостоятельном построении содержания занятия предполагает наличие у преподавателя необходимых дидактических представлений о преподаваемой дисциплине. От этого во многом зависит решение таких организационно-педагогических вопросов, как конструирование содержания образования, управление процессом познания, обеспечение системности в знаниях школьников. Преподавание, как полагает Л.Я. Зорина, может быть малоэффективным не только потому, что учитель слабо владеет методикой обучения, но и потому, что «он недостаточно глубоко знает ту научную область, которую преподает. Во всяком случае, он не так глубоко знает предмет, чтобы говорить просто о сложном». Имеющиеся у современного педагога свобода выбора, позиция эксперта предъявляют к нему в то же время повышенные требования в плане профессиональной подготовки.
Значение рассматриваемого элемента усиливается тем обстоятельством, что в предлагаемой нами трактовке понятия дидактической культуры оно содержит в качестве важной составляющей такие характеристики, как знание типологии учебных дисциплин, места и специфики преподаваемой дисциплины по отношению к другим.
Научно-педагогическая подготовка служит также необходимой предпосылкой для успешной работы по формированию у студентов научных понятий, являющихся «результатом и инструментом познания природы в совместной деятельности учащихся и учителя». А.В. Усова в связи с этим указывает, что одним из основных условий, способствующих усвоению научных понятий обучающимися, является «знание учителем требований, предъявляемых к усвоению понятия, видение верхнего уровня, на котором оно должно быть сформировано... Выполнение этого условия необходимо для того, чтобы учитель видел перспективу в развитии понятия и осуществлял этот процесс целенаправленно и осознанно».
Особого внимания здесь требуют вопросы совершенствования знаний преподавателя в области гносеологии. Это позволит развивать у учащихся интерес к методам научного познания, сущности науки и ее роли в жизни общества, а не представлять учебный материал в виде набора окончательных истин, «придавая им статус полной адекватности изучаемой реальности».
Качественная особенность дидактической культуры преподавателя технического колледжа, состоит, на наш взгляд, в том, что она тесно связана с культурой философской. Права Л.А. Беляева, утверждающая: «Ни одна система воспитания и образования не существует в мировоззренческом вакууме. Каждая из них имеет в своей основе определенную философию человека, его сущности и существования, представления о его месте в природе и обществе, целях и смысле бытия. Поэтому можно сказать, что педагогика в своей глубокой сути есть не что иное, как прикладная философия». Это положение имеет принципиальное значение в процессе подготовки специалиста-профессионала.
Особое значение имеет также то обстоятельство, что мировоззренческие взгляды педагога оказывают сильное, а часто и решающее влияние на мировоззрение его учеников. На это, в частности, обращал внимание еще К.Д. Ушинский: «Как бы ни были подробны и точны инструкции преподавания и воспитания, - писал он, - они никогда не могут заменить собой недостатка убеждений в преподавателе. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы».
Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. Управление процессом развития личности требует высокого уровня педагогической компетентности. Понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм (Л.И. Мищенко).
Профессиональная компетентность рядом исследователей определяется как методическая компетентность (В.А. Адольф), дидактические умения (Л.С. Подымова, О.А. Абдуллина), педагогическое мастерство (В.П. Рябцев, Г.И. Хозяинов).
В нашем исследовании понятие «профессиональная компетентность» мы рассматриваем рядоположенно с понятиями «профессиональное мастерство» и «педагогическое мастерство».
Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) - это не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т.е. умений и навыков - одного из главных критериев профессиональной готовности. Большинство исследователей указывает, что основой профессиональной компетентности и мастерства являются профессиональные знания, умения и навыки. По нашему мнению, понятие «профессиональная компетентность» отражает лишь уровень овладения таковыми.
Аналогичной позиции придерживается В.А. Сластенин, отмечающий, что именно высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство, что теоретические знаний и основанные на них умения - это главное, объективное содержание профессиональной компетентности, единое и общее для всех учителей. Готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства, полагает В.А. Сластенин, определяется рядом профессионально-педагогических умений. При этом умение ученый рассматривает как компонент деятельности, в котором воплощаются знаний и навыки. По сравнению с навыками, умения имеют большую подвижность, носят сознательный характер выполнения действия с возможностью перехода в творчество.
Вместе с тем, различного рода знания и умения не существуют сами по себе. В ходе решения практических задач образовательного процесса профессионально компетентный преподаватель опирается на все усвоенные знания и приобретенные умения их использовать.
К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы: по педагогическим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.); по постановке и решению разного вида педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф. Спирин и др.); по этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин, Л.И. Мищенко).
В педагогике все более утверждается мысль о целесообразности разграничения наиболее общих, так называемых интегральных или «сквозных» умений, которые являются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятельности учащихся, и частных умений.
Наиболее общими умениями являются, на наш взгляд, умения педагогически мыслить и действовать, тесным образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из важнейших черт готовности преподавателя к творческой деятельности.
Создание системы анализа педагогических фактов и явлений, способствуя выработке умения педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, «универсального» умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности - умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации преподавателем всех социально и профессионально обусловленных функций.
Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить-действовать-мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности преподавателя может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности.
Разумеется, что становление профессиональной компетентности происходит в процессе целенаправленной деятельности, когда знания трансформируются в профессиональные умения и навыки. Умения и навыки играют значительную роль в любой профессиональной деятельности. Тем более, они являются решающими в практической деятельности педагога, а потому нередко уровень умений считается определяющим.
Н.В. Кузьмина отмечает, что педагогическое умение - это приобретенная человеком способность на основе знаний и навыков выполнять определенные виды деятельности в изменяющихся условиях, что умение - не механическая комбинация навыков, а всякий раз новый сплав знаний, навыков, целеустремленности и творческих возможностей учителя. Поэтому формирование профессиональной компетентности должно быть направлено не только на формирование знаний и навыков, но и на развитие способности создавать определенный уровень знания. Если в процессе самодеятельной, то есть новаторской и инициативной профессиональной деятельности преподавателя, студенты овладевают содержательным должным уровнем образования в соответствии с программой дисциплины, то можно говорить о том, что педагог в этом случае приобретает «полнокровные» умения.
Доминирующую значимость умения и навыки в формировании профессиональной компетентности приобретают лишь тогда, когда они обретены в процессе самостоятельной деятельности. Освоенные в процессе обучения как некий опыт технологический решений (Рябцев В.П.), умения и навыки в лучшем случае позволяют осуществлять деятельность «по образцу». В случае самодеятельной практики опыт осуществления деятельности «по образцу» дополняется опытом деятельности в новой ситуации и опытом творческой деятельности.
Этот процесс, по нашему мнению, не детерминирован однозначно, так как преподаватели достигают далеко неодинакового уровня и результата в развитии этого феномена.
Теоретическая готовность преподавателя в структуре его профессиональной компетентности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и специальных знаний. Но формирование знаний, как было отмечено выше, не самоцель. Знания, лежащие в структуре опыта невостребованными, не будучи к тому же сведенными в систему, остаются никому неведомым достоянием. Поэтому, на наш взгляд, необходимо обращение к формам проявления теоретической готовности.
Таковой является теоретическая деятельность, в свою очередь, проявляющаяся в обобщенном умении педагогически мыслить или, по-другому, в конструктивных и гностических умениях, которые относятся к группе внутренних (идеальных) умений (Л.И. Мищенко).
Конструктивная и гностическая деятельность могут быть осуществлены при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений. Гностическая деятельность требует также рефлексивных умений.
Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Мы полагаем, что устоявшееся представление о ее связи лишь с завершающим этапом решения педагогической задачи, как своеобразной процедуры по подведению итогов педагогической деятельности нельзя признать обоснованным.
Рефлексия - это не просто знания или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.
В.П. Рябцев, анализируя роль личностного аспекта в профессиональной деятельности педагога, приходит к выводу, что он все в большей степени получает свое воплощение в профессиональной компетентности «как феномен искусства, но не ремесла, по мере совершенствования и своеобразного «слияния» с системой тех знаний, навыков и умений, которые и кладутся в основу педагогического опыта». Ученый констатирует: чем выше уровень педагогического мастерства, тем теснее связи между знаниями, умениями и личностными возможностями педагога.
В структуре педагогической компетентности значимое место занимают педагогические способности. В этом смысле интересна концепция педагогических способностей Н.В. Кузьминой.
Она определяет способности как индивидуальные, устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям, деятельности и нахождению (т.е. созиданию) наиболее продуктивных способов получения в ней искомых результатов. В структуре педагогических способностей исследователь выделяет два взаимосвязанных уровня: рефлексивный уровень связан с особой чувствительностью к ученику - субъекту-объекту деятельности учителя; проективный уровень обращен к способам и моделям преобразования субъекта-объекта, к методам педагогического воздействия.
Концепция педагогических способностей Н.В. Кузьминой по существу пронизана идеей опережающего отражения педагогом своей деятельности и на рефлексивном, и на проективном уровнях.
Технологическая и инновационная готовность преподавателя в структуре его профессиональной компетентности выражается во внешних (предметных) умениях. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.
Таким образом, профессиональная компетентность как совокупность описанных умений и навыков является одной из важнейших характеристик деятельности преподавателя и интегральным качеством личности, выступающим и как результат, и как важнейшее условие эффективности развития его дидактической культуры и саморазвития.
В структуре ценностных ориентации и убеждений философия гуманистического образования в условиях развивающейся демократии направлена на активизацию деятельности образовательной системы по приобщению молодого поколения к культурным ценностям общества. Как полагает A.M. Новиков, гуманизацию образования следует рассматривать «как его переориентацию на личностную направленность, как процесс и результат развития и самоутверждения личности и как средство ее социальной устойчивости и социальной защиты в условиях рыночных отношений».
В литературе высказывается идея о разумности сочетания социального заказа на специалиста и современной ориентации на личность, на ее запросы и потребности. Это потребует как развития новых образовательных систем, дающих каждому студенту реальное право выбора индивидуального образовательного маршрута, так и нового уровня дидактической культуры преподавателя.
В последнее время ученые ведут речь о «гуманитарной педагогической культуре» педагога, которая определяется как «оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии познавательной деятельности». Именно наличие такой позиции позволяет педагогу изучать и диагностировать уровень развития учащихся, организовывать духовно насыщенную деятельность, формировать ценностные ориентации.
Сущность гуманитаризации образования Е.Н. Шиянов видит в том, «чтобы культура как некая целостность, как гармония знания, творческого действия, чувств и общения проникла в само содержание профессиональной подготовки будущего учителя».
Применительно к профессиональному образованию его гуманитаризация будет означать формирование сугубо человеческой формы отношения к миру производства (в широком смысле), и к своей собственной профессиональной деятельности в этом мире производства.
Успешность реализации гуманистической личностной позиции определяется наличием у педагога-профессионала таких свойств, которые будут, безусловно, значимы для его профессиональной деятельности. В связи с этим нам представляется весьма важным отметить значимость дидактических идей и ценностей в структуре профессионально-педагогической деятельности
Так, Е.А. Климов, классифицируя профессии по предмету труда, относит педагогическую к типу «человек-человек» и указывает, что такому профессионалу свойственны: умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей»; душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту; проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше; способность сопереживания; решение нестандартных ситуаций; высокая степень саморегуляции.
Культурные ориентиры складывающейся образовательной парадигмы предполагают, чтобы размышления о культуре, осмысление ее феноменов и закономерностей стали органической составной частью образовательного процесса. Одной из актуальных целей и одновременно важным средством осуществления гуманизации преподавания выступает сейчас введение учащихся в мир общечеловеческой культуры, воспитание у них «культуры бытования в современном мире, в человечестве, включенном как в глобальные (планетарные), так и в космические вселенские процессы».
Важной составляющей гуманистического компонента является подготовка преподавателя в вопросах реализации задач «диалога культур» в образовательном процессе. В диалогическом обучении цель учения является результатом свободного выбора студента, его самоопределения. Мотивация учебной деятельности в этом случае происходит через осознание и принятие студентом учебной задачи, результатом решения которой должно стать не изготовление материально вещественного продукта, а изменение самого действующего субъекта.
Такая цель учения, связанная с обретением его личностного смысла, позволяет трактовать и учебную деятельность, и дидактическую деятельность как деятельность культуротворческую. Преподаватель в диалоге помогает выбору цели, выращиванию эпистеме, рождению смысла.
Умение строить диалог в соответствии с дидактическими целями учебного знания - сущностная характеристика профессионализма преподавателя, при этом диалог «подлинный и, пожалуй, единственный способ существования и самоосуществления человека в позиции творца».
Образовательная модель технического колледжа, основанная на идее гуманизации, в концептуальном плане, на наш взгляд, может быть представлена следующими позициями: человек - цель, а не средство; приобщение человека к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе; формирование механизмов саморазвития личности, познавательной активности; опыт творческой деятельности, а не усвоение образцов деятельности; механизмы творчества, а не механизмы трансляции и репродукции; спонтанное развитие, непредсказуемый скачок, инсайт, а не запрограммированность всех действий человека; учет индивидуальных особенностей, а не ориентация на среднестатистического обучаемого; оценка свободы личности как степени самоактуализации и творчества, а не оценка результата деятельности; оценка с точки зрения самой личности, исходя из собственных оценок и ценностей, а не с точки зрения историзма, классовости и социально-нормативных требований; свобода личности, а не давление на личность через коллектив; психология творчества, а не фетишизация одной теории обучения; рассогласование цели и результата, т.к. результаты могут быть различными; в основе - категория взаимодействия, а не деятельности; позитивное отношение ко всем студентам; коррекция поведения и отдельных черт личности с сохранением целостности личности студента, а не стремление к коррекции поведения и личности; индивидуализация требований (нижний предел снижен, верхний высокий и разный), а не универсальность требований; самораскрытие своего «Я» - признак сильной и здоровой личности; постоянная смена ролей, а не общение в рамках стабильных ролей.
Дидактическая культура предполагает совокупность специальных знаний и опыта их реализации в профессиональной - деятельности. Ее специфическим проявлением является формирование профессионального типа мышления, накладывающего специфический отпечаток на весь образ мышления и поведения человека.
Первые догадки на этот счет были высказаны еще в средние века Ибн-Синой, сравнившим, говоря современным языком, взгляд профессионала с лучом света, падающим на цветные предметы и производящим в зрении впечатление, не во всех отношениях соответствующее этим предметам. В Новое время аналогичные взгляды развивал и пропагандировал К.Гельвеций. Современная психология экспериментально установила, что профессионалы, принимающие свою профессию как образ жизни, приобретают особое видение окружающего мира, особую его категоризацию, особое отношение к ряду объектов, а иногда и особые свойства перцепции, оптимизирующие взаимодействие с этими объектами.
Смысл жизни как способ отношения к миру реализуется личностью преподавателя, как в профессии, так и в других сферах жизни. Через жизненный смысл как многообразие отношений личности строится и отношение к профессии как профессиональная ценность. Однако, как отмечал Б.М. Теплов, для личностного роста в профессии необходимо постоянно выходить за ее пределы в смежные области деятельности, расширять сферы своей жизнедеятельности, ибо творчество, редуцированное к средству, «неизбежно лишает человека внутренней свободы и убивает дух». Профессионал определяется не принадлежностью к определенной профессии, а образом жизни, состоянием души.
Авторы исследования «О культуре мышления» не только утверждают, что каждая профессия и специальность требуют особого подхода к своему содержанию и, следовательно, воспитания особого «ума», точнее - специфического склада мышления, наиболее приспособленного к решению той или иной задачи, но и считают возможным выделить четыре его разновидности - концептуальный, художественный, социальный и технологический. Можно спорить об исчерпывающем характере такой классификации типов мышления, но вряд ли стоит оспаривать подход, основанный на том, что, «поскольку предметное содержание мышления представителей разных профессий различно, постольку реальный ход их мысли также различен».
Сказанное приводит к выводу о характерной особенности культуры педагогического мышления в структуре дидактической культуры преподавателя технического колледжа - ее бинарности.
С одной стороны, о предметной стороне профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу обучения, связанному с преподаванием той или иной учебной дисциплины. В этом случае естественно-научные, общественные и гуманитарные дисциплины формируют в профессиональной педагогической среде разные типы профессионального мышления.
С другой стороны, о предметной стороне профессиональной педагогической деятельности можно говорить применительно к процессу воспитания. В этом случае все профессиональные педагоги имеют один предмет деятельности, и он формирует у них единую культуру профессионального мышления.
По мнению В.Л. Бенина, подобная бинарность не характерна для иных видов профессиональной культуры мышления.
На наш взгляд, формирование педагогического мышления преподавателя как показателя его дидактической культуры предполагает направленность не столько на методику, сколько на овладение методологией педагогической деятельности. Ученые В.А. Сластенин и В.Э. Тамарин отмечают, что «никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть методологией целостного учебно-воспитательного процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, т.е. всем тем, что дает ключ к педагогически целесообразным режимам обучения, к принятию творческих и профессионально обоснованных решений».
В процессе профессиональной подготовки учителя происходит серьезное «западание» методологического уровня рассмотрения педагогических явлений в их целостности и со всеми присущими им противоречиями, полагает В.А. Сластенин.
Исследователи характеризуют процесс овладения психолого-педагогическими знаниями как концептуальный, т.е. основывающийся и конструирующийся на теориях обучения и воспитания; операциональный, т.е. рассматривающий педагогические категории как совокупности стратегий педагогической деятельности; проблемный, т.е. раскрывающий диалектичность, противоречивость обыденного и научного мышления, и рефлексивный, т.е. объясняющий логику и средства индивидуальной познавательной и практической деятельности.
Особый стиль мыслительной деятельности педагога и творческий характер педагогической деятельности - факторы коэволюционно развивающиеся. Это связано с новизной и значимостью результатов педагогической деятельности. Их диалектическая взаимосвязь определяет сложный синтез всех психических сфер (познавательной, эмоциональной, волевой и мотивационной) личности учителя. Особое место в нем занимает развитая потребность творить, которая воплощается в специфических способностях и их проявлениях. Одной из таких способностей является интегративная и высокодифференцированная способность мыслить педагогически.
Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.
Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое смысловое понимание педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.
Способность к педагогическому мышлению, являющемуся по своей природе и содержанию дивергентным, обеспечивает преподавателю активное преобразование педагогической информации, выход за границы временных параметров педагогической реальности.
Эффективность профессиональной деятельности учителя, как отмечают И.Ф. Исаев и М.И. Ситникова, зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способностей использовать данную в педагогической ситуации информацию различными способами и в быстром темпе.
Развитый интеллект позволяет учителю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а познавать педагогические идеи, теории обучения и воспитания учащихся. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности учащегося выделяются исследователями в качестве характерных свойств интеллектуальной компетентности педагога.
Одним из условий формирования ДК, по нашему мнению, является не только появление у преподавателя потребности в ней, но и наличие умения творчески переосмыслить педагогические ценности и на новом уровне воспроизвести их. Это система духовных ценностей, направляющих и определяющих всю деятельность преподавателя, регулирующих его взаимодействие с окружающими людьми.
Отсюда возникает необходимость постоянной коммуникации, перехода друг в друга культуры общества и личностной культуры. По мнению В.А. Сластенина и. Л.С. Подымовой, важнейшим механизмом взаимопроникновения общей и личностной культуры является интерпретация, т.е. способность рассматривать сложившееся богатство культуры через себя, свои цели, стремления и ценности. Интерпретация содержания образования становится, таким образом, одним из главных средств самостроительства личности (СВ. Кульневич) и формирования ДК.
В своем исследовании мы опираемся на принципиальные положения И.Ф. Исаева, который отмечает, что педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, по которым педагоги соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Они создают ту «материальную» основу, на которой строится здание профессионально-педагогической культуры личности преподавателя.
Субъективное восприятие и присвоение преподавателем общечеловеческих культурно-педагогических ценностей определяется богатством его личности, направленностью профессиональной деятельности, профессионально-педагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, внутренний мир человека. На этой основе в сознании формируется «Я - профессиональное» как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт. Как справедливо утверждал СЛ. Рубинштейн, «ценностное отношение остается способом отражения действительности в сознании человека».
Исходя из указанных теоретических положений и опираясь на теоретические исследования И.Ф. Исаева, мы считаем возможным выделение педагогических ценностей в качестве содержательного компонента ДК по следующим основаниям: в качестве основания для классификации ценностей выступают достаточно устойчивые структуры общественного бытия и формы сознания и деятельности; классификации могут строиться по разным основаниям с учетом исследовательских задач, реального объекта исследования, и поэтому ценности могут перегруппировываться в соответствии с этими задачами и условиями.
В структуре дидактической культуры преподавателя технического в рамках указанного подхода можно выделить следующие группы профессионально-педагогических ценностей: ценности-цели, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя по формированию профессиональной культуры будущего специалиста, формированию его личности; ценности-средства, раскрывающие значение и смысл способов и средств осуществления профессионально-педагогических задач и дидактической деятельности; ценности-отношения, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности и важнейшего компонента процесса профессионального становления как преподавателя, так и студента - будущего специалиста; ценности-знания, раскрывающие смысл и значение психолого-педагогических и предметно-научных знаний в процессе осуществления профессиональной подготовки будущих специалистов-профессионалов; ценности-качества, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя в осуществлении эффективной дидактической деятельности.
В рамках поддерживаемого нами теоретического подхода особую значимость представляет система «ценности-средства», которая включает в себя три взаимосвязанных подсистемы: подсистему действий, направленных на решение профессионально образовательных, воспитательных и личностно развивающих задач (технология обучения и воспитания); подсистему действий, адекватных коммуникативным задачам, рассматриваемых в русле создания психологической атмосферы, необходимой для решений личностно и профессионально ориентированных задач (технология общения); подсистему действий, раскрывающих субъектную по отношению к профессиональной деятельности и педагогическому общению позицию преподавателя.
Как отмечает И.Ф. Исаев, последняя группа действий обладает интегративным свойством, т.к. профессионально-педагогическая деятельность и педагогическое общение возможны и существуют только благодаря наличию субъекта (личности преподавателя). Их эффективность определяется способностью личности мобилизовать свою активность, согласовать ее с требованиями, предъявляемыми к деятельности преподавателя и к уровню профессиональной и личностной подготовки выпускника.
По мнению Б.С. Гершунского, «образование по самой своей сущности - это процесс. Процесс движения от целей к результату, процесс субъектно-объектного и субъектно-субъектного взаимодействия педагогов с учащимися, когда учащийся, студент, слушатель по мере все более активного, глубокого и всестороннего участия в процессе обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития превращается из достаточно пассивного объекта деятельности педагога в полноправного соучастника, иными словами, в субъект педагогической взаимодеятельности».
Основными участниками образовательного процесса в колледже являются преподаватели и студенты. Поэтому очевидно, что основу их взаимодействия, направленного на решение задач профессионально- личностного развития, как будущего специалиста, так и преподавателя, составляет педагогическое общение. Исследования по проблемам общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик и др.) рассматривают эту психолого-педагогическую категорию как «субъект-субъектные» отношения, которые определяют диалогические формы учебного процесса, придавая ему гуманистическую направленность.
В реальном процессе общения преподаватель может занимать либо «субъект-субъектную» либо «субъект-объектную» позицию. Первая позиция характеризуется ориентацией на другого, а педагогические действия при этом по своей психологической сути являются взаимодействием; вторая -ориентацией на себя, свой опыт, свои педагогические взгляды, и педагогические действия в этом случае являются лишь воздействием. Оптимальной технологией общения является первая его модель - «субъект-субъектная», однако данные ряда исследований и наш собственный опыт педагогической деятельности показывают, что реально в практике преподавания преобладает речевое «субъект-объектное» общение.
Мы исходим из теоретических позиций И.Ф. Исаева, считающего, что реализация оптимальной технологии общения возможна только в том случае, когда преподаватель осознает ее значимость, принимает диалоговую форму общения со студентами и создает ситуации открытости, партнерства для осуществления не только совместной деятельности, но и различных функциональных позиций студента. Этой же точки зрения придерживаются и Ю.Н. Кулюткин, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, А.Н. Юхименко, М.М. Васильева и др.
Данный подход вполне вписывается в новую образовательную парадигму личностно-ориентированного образования, приходящей на смену знаниево-ориентированному подходу. Личностно-ориентированный подход в обучении, теоретически глубоко разработан в исследованиях В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.
Определяя сущность этого подхода целесообразно исходить, как нам представляется, из сложившегося в отечественной науке представления о предмете дидактики как наиболее развитом разделе педагогики. К педагогической действительности относится то, что «включается в педагогическую деятельность или возникает в ней». В соответствии с этим дидактика, как показывает В.В. Краевский, призвана исследовать в качестве существенной характеристики обучения единство его содержательной и процессуальной сторон.
Теория процесса обучения, если она разрабатывается в русле педагогики, должна иметь нормативный выход, т.е. не только описывать, как протекает процесс, но и отвечать на вопрос, как следует его строить, проектировать. Таким образом, концепция личностно-ориентированного подхода, построенная в соответствии с дидактическим подходом, призвана раскрывать способы построения дидактической системы и дидактического процесса, обеспечивающих достижение целей развития личности.
Ориентация образования на личность, относящаяся к «мировым» проблемам цивилизации, требует тщательного рассмотрения и учета опыта, который накоплен в этом плане в других странах. «Материальный» источник усиливающегося на Западе интереса к человеку, его психологии, «человеческим отношениям», к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастанию приоритета общеобразовательной подготовки по
сравнению с профессиональной заключен в тех интенсивных изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Американский экономист Р. Рейч назвал новый этап научно-технического прогресса «эрой сложносистемного производства и человеческого капитала». Производительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами или одной лишь рационализацией труда без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Таким образом, НТР обусловливает переход от использования «частичного» рабочего к разностороннему труженику, обладающему полным гуманистическим развитием. Американские экономисты X. Боуэн, Д. Джоргенсон, Р. Рейч обеспечение такого развития именуют «человеческими инвестициями», отдача от которых по их достаточно строгим расчетам «несколько выше, чем от вложений в физический капитал».
«Человеческий капитал», по их мнению, состоит из приобретенных знаний, навыков, мотивации и энергии, которыми наделены человеческие существа и которые могут использоваться в течение некоторого периода времени в целях производства товаров и услуг (Бауэр). Этот капитал, в отличие от физического, не устаревает морально, а обладает способностью к саморазвитию.
«Человеческие аспекты труда» важнее технологических умений, - отмечает А. Лич, - ибо последние устаревают, а первые нужны всегда». Способность к саморазвитию и есть главный показатель личностной образованности человека.
Само по себе развитие науки и технологии вне «человеческого измерения» (В.В. Сериков) не может быть панацеей от человеческих страданий. А. Вирт отмечает, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, «как создать такие профессии, которые одновременно служат выражению личности и социально полезны».
По нашему мнению, личностно-ориентированный подход в педагогическом процессе профессионального образовательного учреждения является одной из важнейших составляющих дидактической культуры преподавателя технического колледжа.
Вместе с тем, осуществление такого подхода возможно только через выработку общего концептуального представления о сущности личностно-ориентированного образования, разработки философского, общенаучного понимания проблемы, так как «наличие концепта всегда предваряет системное представление объекта».
Реализация «ценностей-средств» невозможна без признания значимости объективных целей профессионально-педагогической деятельности, психолого-педагогических знаний, проявляющихся не в механическом их присвоении, а в осмысленном их отборе, оценке, в построении на их основе концептуальной схемы собственной деятельности и в ее осуществлении.
Поэтому особое место в структуре дидактической культуры занимает личностно-творческий компонент, который мы в нашем исследовании рассматриваем с теоретических позиций, высказанных И.Ф. Исаевым: педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное; она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения личностью педагогической реальности. Как действительность она возможна лишь для тех и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности. Ценности и технологии наполняются личностным смыслом лишь в процессе творческих исканий и практической реализации.
Специфика педагогического творчества при этом состоит в том, что объектом и одновременно субъектом профессиональной деятельности преподавателя является личность студента, будущего профессионала. В процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста.
Ряд исследователей (И.Ф. Исаев, А.В. Мудрик, М.И. Ситникова и др.) в логике выявления и рассмотрения особенностей формирования личности в культуре особое значение придают личностному подходу. «Личностный подход, - пишет А.В. Мудрик, - предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя...Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывать помощь в развитии личности воспитанника и развивать себя как личность».
Преподаватель, как носитель и транслятор культуры, несет ответственность за становление норм и ценностей общей и профессиональной культуры в образовательном процессе. Диалектическая взаимосвязь и взаимодополнение культуры преподавателя и студента содержит в себе механизм саморазвития учебно-воспитательного процесса, а, следовательно, и его субъектов.
Отмечая творческий характер педагогической деятельности и обусловленность этим особого стиля мыслительной деятельности педагога, И.Ф. Исаев выделяет сложный синтез всех психических сфер, возникающий в процессе такой деятельности. Особое место в нем отводится развитой потребности творить, воплощаемой в специфических способностях и их проявлении.
Как исходная система ценностей, идеалов и целей, идеология современного педагогического образования квалифицирует его как сферу духовного производства, продукт которого - не просто присвоение новых знаний, новых целей, новых ценностей и личностных смыслов, но раскрытие сущностных сил педагога, его интеллектуального и нравственного потенциала, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.
В этой системе координат высшую цель педагогического образования составляют профессионально-личностное развитие и саморазвитие учителя.
На личностном уровне учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной деятельности (В.А. Сластенин). Он становится активным субъектом, реализующим в педагогической профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной активности, при которой педагог оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.
Педагогическая деятельность, как и любая другая, имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Содержание и организацию педагогического труда можно правильно оценить, на наш взгляд, лишь определив уровень творческого отношения педагога к своей деятельности, который отражает степень реализации им своих возможностей при достижении поставленных целей. Творческий характер педагогической деятельности поэтому является важнейшей ее объективной характеристикой. Она обусловлена тем, что многообразие педагогических ситуаций, их неоднозначность, требуют вариативных подходов к анализу и решению вытекающих из них задач.
Известно, что развитие сознания и творческих параметров человека шло по пути от простого созерцания к глубокому познанию действительности и лишь затем к ее творческому преобразованию. В равной мере это относится и к эволюции сознания и деятельности педагога.
Для человека, как подчеркивают психологи (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова), характерно стремление к самореализации, к самоутверждению. В связи с этим Л.И. Анцыферова пишет, что «среди высших потребностей человека следует выделить сильнейшую потребность выразить себя, актуализировать, проявить и развить свои способности».
Категорию «творческая самореализация» рассматривают такие исследователи, как И.Ф. Исаев, В.И. Муляр, Н.М. Островерхова, М.И. Ситникова, П.П. Соболь и др. Так, П.П. Соболь, отождествляя самореализацию с самоосуществлением, считает, что «общество тем больше получает от личности, чем больше создается простор ее свободного творческого самоосуществления». В.И. Муляр рассматривает самореализацию как процесс творческого, осуществляемого по законам природы опредмечивания сущностных сил личности в ходе социальной деятельности. М.И. Ситникова отмечает, что самореализация характеризуется не только реализованной частью творческой сущности личности учителя, но и приращением к ее творческому потенциалу, полученным в процессе распредмечивания своих творческих возможностей. Творческая деятельность преподавателя, по мнению В.В. Краевского, осуществляется в двух основных формах: применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям, и разработка новых средств, применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее. На своей первой стадии творческий педагогический процесс представляет собой установление новых связей и комбинаций, известных ранее понятий и явлений и может быть реализован на основе предписаний педагогической деятельности. Выполнение таких предписаний, принятых как руководство, а не как догма, открывает простор для подлинно творческой работы.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Для реализации цели нашего исследования чрезвычайно важным мы считаем определение условий осуществления и развития творчества педагогической деятельности. Изучение научно-педагогической литературы по этой проблеме (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Л.М. Лузина, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, Н.Д. Никандров и др.) позволяет нам выделить такие условия. Большинство исследователей указывает, что для развития педагогического творчества необходимы благоприятная культуротворческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. Н.В. Кузьмина и В.А. Кан-Калик дополнительно выделяют следующие условия: временная спресованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени; сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов; отсроченность результата и необходимость его прогнозирования; атмосфера публичного выступления; необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.
Исследователи И.Ф. Исаев и М.И. Ситникова к наиболее важным объективным условиям развития педагогического творчества относят влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном временном промежутке; положительный эмоционально-психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок; материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно-необходимого времени.
В качестве субъективных условий развития педагогического творчества выделяются: знание основных закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса; высокий уровень общекультурной подготовки преподавателя; владение современными концепциями подготовки специалиста; знание типичных ситуаций и умение принимать решения в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умение принимать оперативные решения в нетипичных ситуациях; проблемное видение, антиципация, владение педагогической технологией.
В современных научно-педагогических исследованиях педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев). Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог, так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска.
Следовательно, опыт творческой дидактической деятельности -возникновение замысла, его проработка и преобразование в идею (гипотезу), обнаружение способа воплощения замысла и идеи - приобретается при условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, отражающих педагогическую действительность.
Как предмет педагогической деятельности преподавателя колледжа педагогическая реальность приобретает в каждой конкретной ситуации статус профессиональной задачи. Практика подготовки будущего специалиста выступает для преподавателя колледжа как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности теоретически осмыслено в дидаскологии (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.).
Педагогическая задача никогда не совпадает сама с собой. Если при этом еще учесть, что она никогда не дана преподавателю не только в «готовом виде», но «дана» в смысле ее «некорректности», неполноты, что решение педагогической задачи всегда связано с риском (А.С. Макаренко), то становится очевидным: профессиональная постановка педагогической задачи - творческий процесс, предполагающий серию исследовательских процедур.
Профессиональное образование образует профессиональные задачи. Процессы их создания и решения не находятся в отношении следования, но совершаются одновременно. Формирование задачи совпадает по времени с ее решением. И не только во времени: корректно сформулированная задача -наполовину решенная задача. И, наоборот: в процессе решения задачи, как показала К.А. Абульханова-Славская, приходит ее понимание субъектом как задачи. Поэтому преподаватель технического колледжа должен профессионально владеть не только приемами постановки и решения педагогических задач, но и методологией их решения. Однако рассмотрение этой проблемы выходит за рамки нашего исследования.
Творческий характер педагогической деятельности, на наш взгляд, нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее, решение задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров,. установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.
Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее только к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Но, как нам представляется, творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик отмечает наличие в деятельности педагога коммуникативного творчества (поиск и нахождение новых коммуникативных задач, новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся, создание новых форм общения в групповой работе и т.д.).
В личностной сфере педагогическое творчество проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построения программы самосовершенствования.
Личностные особенности и творчество проявляются в многообразных формах и способах творческой самореализации преподавателя, поэтому проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации личности преподавателя. В силу этого, как полагает И.Ф. Исаев, педагогическое творчество может быть раскрыто как процесс самореализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Аналогичной точки зрения придерживается и Л.Н. Коган.
В отечественной психологии понятие «креативность» рассматривается как синоним слова «творческость» (И.В. Борзенкова) и трактуется как творческие возможности человека, некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность; как потребность личности в поисково-преобразовательной деятельности индивида при условии активного взаимодействия с микросредой (Н.В. Козленко); как некоторая способность бессознательного творческого субъекта порождать множество моделей мира (В.Н. Дружинин); как готовность к применению и развитию своих способностей (В.В. Петухов); как способность выйти за рамки данной ситуации, способность к постановке собственной цели (Д.Б. Богоявленская).
Определяя творчество как вид человеческой деятельности, В.И. Андреев отмечает ряд признаков, характеризующих его как целостный процесс: наличие противоречия, проблемной ситуации или творческой задачи; социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, - это не творчество, а варварство); наличие объективных предпосылок, условий для творчества; наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; новизна и оригинальность процесса или результата.
Творчество как специфический вид человеческой деятельности наряду с «новизной» характеризуется и «прогрессивностью». С.С. Гольдентрихт отмечал, что природа человеческого деяния - создание, рождение нового, прогрессивного, способствующего развитию человека и общества. Сущность творчества несовместима с деятельностью, враждебной человеку. Такой подход к сущности творчества согласуется с идеями гуманистической педагогики, с развитием личности, культуры и общества. Истинное творчество гуманно по своей природе, поскольку оно с необходимостью приводит к развитию и к саморазвитию личности, культуры и общества.
Педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство), творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие q личности.
Подчеркивая творческую природу педагогической культуры, В.А. Сластенин отмечает: «Культура - это всегда творчество со всеми характеристиками творческого акта, она всегда рассчитана на адресата, на диалог, а «усвоение» ее есть процесс личностного открытия, создания мира культуры в себе, сопереживания и сотворчества, где каждый вновь обретенный элемент культуры не перечеркивает, не отрицает предшествующий пласт культуры».
В нашем исследовании мы опираемся на теоретические представления И.Ф. Исаева о формах самореализации. Он выделяет адаптивную, репродуктивную, эвристическую и креативную формы и отмечает при этом, что современная ситуация стимулирует преподавателя к переходу от адаптивной, ориентированной на настоящее, к креативной, ориентированной в будущее, форме активности, от заданных внешними условиями, целями, способами деятельности к свободному, внутренне обусловленному раскрытию способностей и дарований личности.
Важнейшей предпосылкой творческой деятельности, является способность выделить свое «Я - профессиональное» из окружающей педагогической действительности, противопоставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли. Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает устойчивость и интенсивность педагогического сознания и мышления, с другой, способствует социальной детерминации творческой педагогической деятельности. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, то оно выступает и условием сознательного развития творческих сил и способностей личности. В этом процессе, по нашему мнению, развитие творческих сил преподавателя и студента происходит параллельно, являясь взаимозависимыми и взаимодополняющими факторами.
Исследователь Н.М. Фатьянова определяет как степень трансверсальности стремление узнавать новое, самоорганизовываться, структурировать. По ее мнению, это - качество творческой дидактической деятельности, позволяющее выявлять новые личностные возможности в осуществлении профессиональной деятельности, переводить неиспользованные интеллектуальные ресурсы в активную форму, наращивать свой личностный потенциал, обеспечивать наиболее полную самореализацию себя в своей профессии.
Таким образом, можно констатировать, что педагогическое творчество само по себе - это процесс, начинающийся с усвоения того, что уже было накоплено (адаптация, репродукция, воспроизведение знаний и опыта), к изменению и преобразованию существующего опыта, т.е. путь от приспособления к педагогической ситуации до ее преобразования составляет суть динамики творчества преподавателя (А.К. Маркова). Способность к постоянному профессионально-личностному совершенствованию через максимально возможную реализацию своих творческих сил и дидактическое культуротворчество является одной из важнейших составляющих дидактической культуры преподавателя технического колледжа как профессионала.
АВТОР: Игумнов О.А.