16.11.2010 11287

Обучение иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков (К.А. Митрофанова)

 

На правах рукописи

 

Митрофанова Ксения Александровна

 

ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ МЕДИЦИНСКОЙ СФЕРЫ СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ

 

13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания(филология; уровень профессионального образования)

 

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург – 2010

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

 

Научный руководитель:  доктор педагогических наук, профессор  Сергеева Наталья Николаевна

 

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Серова Тамара Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент Скопова Людмила Валентиновна

 

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Уральский государственный  технический университет – УПИ имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

 

Ученый секретарь диссертационного совета Матвеева Л.В.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность исследования. Расширение международного сотрудничества в экономической, политической, научно-технической, культурной и образовательной областях требует от современного выпускника высшего учебного заведения активного владения иностранным языком, что нашло отражение в квалификационных характеристиках специалиста. Одним из требований к уровню подготовки выпускника по направлению 530000 «Здравоохранение» является то, что специалист в своей профессиональной деятельности должен применять знания иностранного языка для профессионального общения (устного и письменного) и работы с оригинальной литературой по специальности.

Задачи вузовского курса иностранного языка определяются коммуникативными и познавательными потребностями специалистов. Цель курса – приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой на отдельных этапах языковой подготовки позволяет использовать иностранный язык практически как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования. Одним из способов достижения студентами коммуникативной компетенции считается формирование и совершенствование языковых навыков, которые включают в себя развитие лексического навыка.

Владение иноязычной лексикой профессиональной сферы обеспечивает способность специалиста к диалогу с другими, умение осмыслить и понять, что объединяет его с партнером, позволяет донести до собеседника свои мысли, обменяться информацией, результатами труда.

Следует отметить, что в теории и практике обучения иноязычной лексике медицинской сферы в медицинском вузе наблюдается ряд противоречий:

– между потребностью современного общества в личности специалиста, способного к восприятию, усвоению и успешному употреблению лексических знаний и речевых навыков в процессе совершенствования иноязычной коммуникации и недостаточно разработанной теоретической основой формирования лексического навыка при обучении иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков;

– между необходимостью создания четко структурированного корпуса иноязычных лексических единиц медицинской сферы, отвечающего потребностям будущего специалиста, и существующей практикой обучения иноязычной лексике профессиональной сферы, не учитывающей межпредметные связи;

– между современными требованиями к повышению качества преподавания иностранного языка как средства профессиональной коммуникации и недостаточно разработанной методики обучения иноязычной лексике медицинской сферы;

– между требованиями программы вузовского курса обучения иностранному языку к владению выпускником-специалистом иностранным языком как средством межкультурной профессиональной коммуникации и недостаточным уровнем сформированности иноязычных умений и навыков, необходимых для профессионального общения на иностранном языке, у выпускников неязыкового (медицинского) вуза.

Принимая во внимание указанные противоречия и результаты анализа существующих исследований в области обучения иноязычной лексике медицинской сферы, можно предполагать, что в настоящее время в методике преподавания иностранного языка в неязыковых вузах имеется недостаток исследований, позволяющих научно обосновать методику обучения иноязычной лексике медицинской сферы с учетом специфики обучения в медицинском вузе. В связи с этим актуальной становится проблема обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков посредством отбора и систематизации корпуса иноязычных лексических единиц.

Объектом исследования выступает процесс обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков.

Предметом исследования является методика обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков первого и второго курса.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методики обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков.

В процессе исследования проблемы выдвинута следующая гипотеза: обучение иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков будет эффективным, если:

– дать психолого-педагогическое обоснование отбору иноязычной лексике медицинской сферы для обучения студентов-медиков;

– разработать критерии отбора иноязычных лексических единиц медицинской сферы для обучения студентов-медиков;

– на основании разработанных критериев отбора создать методическую классификацию корпуса иноязычной лексики медицинской сферы;

– учитывая методическую классификацию корпуса иноязычной лексики медицинской сферы, разработать комплекс упражнений для обучения иноязычной лексике медицинской сферы, направленный на формирование лексического навыка студентов-медиков.

Сформулированные цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. изучить и проанализировать общее состояние обучения иноязычной лексике медицинской сферы;

2. выявить и обосновать критерии отбора иноязычных лексических единиц медицинской сферы;

3. создать методическую классификацию корпуса иноязычной лексики медицинской сферы;

4. отобрать иноязычные лексические единицы медицинской сферы и сформировать корпус иноязычной лексики медицинской сферы для обучения студентов-медиков 1 и 2 курсов на базе английского языка;

5. выделить этапы формирования лексического навыка при обучении студентов-медиков 1 и 2 курсов иноязычной лексике медицинской сферы;

6. создать комплекс упражнений для обучения студентов-медиков 1 и 2 курсов англоязычной лексике медицинской сферы;

7. апробировать методику обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков и проанализировать ее практическую эффективность.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; анализ педагогической деятельности преподавателей иностранных языков; письменные и устные формы опроса (беседы, анкетирование, тестирование); педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта; опытное обучение в студенческих группах; методы математико-статистической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования.

Теоретической базой исследования являются: концепция системного подхода (Б.Ф. Ломов, В.П. Беспалько и др.); теория деятельности в общей психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория речевой и иноязычной речевой деятельности (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.); теория восприятия, осмысления и понимания в психологии и психолингвистике (Л.С. Выготский, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.И. Новиков, Ю.А. Сорокин и др.); концепция личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.); концепция коммуникативного подхода к обучению иностранному языку (И.Е. Пассов, Л.В. Скалкин); концепция когнитивного подхода к обучению иностранному языку (Т.К. Цветкова, А.А. Леонтьев, В.А. Артемов, Р.К. Миньяр-Белоручев); теоретические основы обучения иноязычной лексике (Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, В.А. Бухбиндер, Ю.Н. Гнаткевич, И.В. Рахманов и др.); теория упражнений (И.Л. Бим, И.В. Рахманов, Е.И. Пассов).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

– выявлены психолого-педагогические особенности обучения иноязычной лексике медицинской сферы, определены проблемы, препятствующие формированию лексического навыка при обучении иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков;

– выявлены и обоснованы шесть критериев отбора иноязычных лексических единиц медицинской сферы: частотности, тематический, функциональности лексических единиц, интеграционный, межъязыковых связей, учета профессиональной сферы общения;

– создана методическая классификация корпуса иноязычных лексических единиц медицинской сферы, в основу которой положены следующие основные характеристики иноязычных лексических единиц медицинской сферы: тематические, семантические, морфологические, сложности / легкости усвоения и обоснована необходимость использования данной методической классификации для обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков;

– проведен отбор и систематизация корпуса англоязычных лексических единиц медицинской сферы для обучения студентов-медиков 1 и 2 курсов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что работа вносит вклад в дальнейшее развитие теории и методики обучения иноязычной профессионально ориентированной лексике. Выявлены психологические основы овладения иноязычной лексикой, позволяющие выделить психологические аспекты запоминания иноязычных лексических единиц медицинской сферы студентами-медиками; обоснованы принципиальные положения для создания методической классификации корпуса иноязычной лексики медицинской сферы и этапы формирования лексического навыка при обучении студентов-медиков; выявлена взаимосвязь этапов формирования лексического навыка и видов упражнений для обучения студентов-медиков 1 и 2 курсов англоязычной лексике медицинской сферы.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработанный комплекс упражнений для обучения студентов 1 и 2 курсов англоязычной лексике медицинской сферы, представленный в учебнике и рабочей тетради «Английский язык для студентов медицинских специальностей», используется для обучения студентов в неязыковом (медицинском) вузе. Учебник и рабочая тетрадь могут служить образцом для разработки учебных материалов при обучении студентов других специальностей.

База исследования. Опытная работа проводилась на базе Уральской государственной медицинской академии. В анкетировании для определения общего состояния обучения иноязычной лексике медицинской сферы принимали участие студенты-медики очного отделения лечебно-профилактического, педиатрического, стоматологического, медико-профилактического и фармацевтического факультетов первого и второго годов обучения, выпускники-специалисты Уральской государственной медицинской академии, преподаватели кафедры иностранных языков – всего 631 человек. Собственно опытным обучением были охвачены студенты первого и второго курсов лечебно-профилактического и педиатрического факультетов – всего 68 человек.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в 2006 – 2009 гг. и включало три этапа: подготовительно-поисковый, экспериментальный, обобщающий.

На подготовительно-поисковом этапе (2006 – 2008 гг.) изучались современные тенденции в теории и практике обучения иноязычной лексике профессиональной сферы студентов неязыковых вузов, проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы и диссертаций по теме исследования. Сформулированы объект, предмет, цель исследования, выдвинута предварительная гипотеза и задачи исследования. Проведено анкетирование и диагностирующий срез с целью определения исходного уровня сформированности иноязычного лексического навыка, общего состояния обучения лексике медицинской сферы. Выявлены характерные трудности, препятствующие овладению иноязычной лексикой медицинской сферы, разработана методика обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков.

На экспериментальном этапе (2008 – 2009 гг.) был сформирован и систематизирован комплекс англоязычных лексических единиц медицинской сферы; проверена и внедрена методика обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов 1 и 2 курсов на этапе опытно-экспериментального обучения английскому языку в естественных академических условиях медицинского вуза, в ходе которого были проведены диагностирующий, итоговый и отсроченный срезы с целью определения сформированности лексического навыка у студентов при обучении англоязычной лексике медицинской сферы; уточнена гипотеза исследования, окончательно определены задачи; внесены коррективы в разработанную методику обучения иноязычной лексике медицинской сферы.

На обобщающем этапе (2009 г.) были обработаны и обобщены полученные данные, сформулированы выводы, написан и оформлен текст диссертации.

Апробация работы осуществлялась в ходе опытно-экспериментального обучения в Уральской государственной медицинской академии (2008 – 2009 гг.).

Основные положения и результаты исследования обсуждались на семинарах аспирантов и соискателей кафедры иностранных языков Уральской государственной медицинской академии (г. Екатеринбург), кафедры теоретической и прикладной лингвистики Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург), докладывались на конференциях различного уровня: всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы гуманитарных дисциплин в аспекте преподавания и изучения» (г. Новосибирск, 2007); всероссийской научно-методической конференции «Роль гуманитарных наук в системе современного высшего образования» (г. Самара, 2008); II всероссийской научно-практической конференции «Профессионально компетентная личность в мировом образовательном пространстве» (г. Новосибирск, 2008); всероссийской научно-методической конференции  «Психолого-педагогические аспекты совершенствования качества медицинского и фармацевтического образования» (г. Самара, 2009). Основные положения и результаты исследования отражены в 9 публикациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена выбором методологических позиций и опорой на фундаментальные исследования в области педагогики, психологии, психолингвистики, методики преподавания иностранных языков, лингвистики, а также использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных проблеме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Отбор иноязычной лексики медицинской сферы для обучения студентов-медиков следует осуществлять по следующим критериям: критерий частотности, тематический критерий, критерий функциональности лексических единиц, интеграционный критерий, критерий межъязыковых связей, критерий учета профессиональной сферы общения.

2. Методическая классификация корпуса иноязычных лексических единиц медицинской сферы может основываться на следующих базовых характеристиках иноязычных лексических единиц медицинской сферы: тематических, семантических, морфологических, сложности / легкости усвоения.

3. Формирование лексического навыка при обучении студентов 1 и 2 курсов англоязычной лексике медицинской сферы включает следующие этапы: презентации тематического блока лексических единиц; узнавания лексических единиц; сопоставления лексических единиц в английском, латинском и русском языках; понимания лексических единиц; запоминания лексических единиц; комбинирования новых лексических единиц между собой и с уже известными лексическими единицами; употребления лексических единиц для реализации коммуникативных задач.

4. Комплекс упражнений для обучения студентов 1 и 2 курсов англоязычной лексике медицинской сферы предполагает четко организованную структуру, включающую следующие виды упражнений: лексически направленные и лексически контекстные упражнения, соотносящиеся с этапами формирования лексического навыка, а именно обучающие и контролирующие упражнения; языковые, предречевые и собственно речевые.

Структура работы отвечает поставленным целям и задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи, указаны методы исследования, его этапы, научная новизна, теоретическая значимость и практическая ценность, определены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы обучения студентов-медиков иноязычной лексике медицинской сферы» представлен анализ общего состояния обучения иноязычной лексике медицинской сферы, проведенный на базе Уральской государственной медицинской академии; определены проблемы, препятствующие формированию лексического навыка при обучении иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков; раскрыты психологические особенности овладения иноязычной лексикой студентов-медиков; выявлены и обоснованы критерии отбора иноязычных лексических единиц медицинской сферы; создана методическая классификация корпуса иноязычных лексических единиц медицинской сферы.

Исследование государственных стандартов показало, что в целях эффективного обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей были разработаны примерная программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей) и примерная программа дисциплины «Иностранный язык», которые отвечают требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению 530000 «Здравоохранение». Определено, что обучение иностранному языку в медицинских вузах ведется на основании рабочих программ, составленных в соответствии с вышеуказанными примерными программами дисциплины и государственными образовательными стандартами. Анализ рабочих программам по специальностям 530100 «Лечебное дело», 530200 «Педиатрия», 530300 «Медико-профилактическое дело», 530400 «Стоматология», 011600 «Биология», 022300 «Физическая культура и спорт» различных вузов страны (Якутский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный инженерно-экономический университет, Уральская государственная медицинская академия, Уральский государственный технический университет) для определения лексического минимума и характера лексических единиц при обучении иностранному языку показал, что количество необходимого запаса лексических единиц варьируется от 2000 до 4000 иноязычных лексических единиц. Характер лексического материала определяется как базовая лексика общего языка, общенаучная лексика и специальная терминология.

Исходя из рабочих программ дисциплины «Иностранный язык» студент по окончании обучения должен активно владеть иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в социально-обусловленных и профессионально-ориентированных сферах общения.

Однако просмотр рекомендуемой учебной литературы, предлагаемой в вышеперечисленных программах, на предмет лексической составляющей показал, что в процессе обучения используются в основном учебные пособия российских издательств, в которых недостаточно представлена специальная лексика. Более того, многие современные учебные пособия, рекомендуемые отечественными издательствами, представляют собой повторные издания пособий, появившихся впервые в 70-х – 80-х годах прошлого века, о чем свидетельствуют списки использованной для их подготовки литературы. Такие пособия можно считать устаревшими как в плане лексического материала, так и с точки зрения информативной ценности. Кроме того, установлено, что в связи с недостаточной обеспеченностью современными учебными пособиями, преподаватели вынуждены проводить свои занятия, опираясь на раздаточный материал. Однако из-за того, что каждый преподаватель подбирает материал на занятия индивидуально, у студентов не появляется унифицированный, четко структурированный лексический минимум. Таким образом, как у студентов, так и у многих преподавателей не складывается четкое представление о содержании лексического материала, которым необходимо овладеть в течение курса обучения иностранному языку.

Следующим этапом анализа общего состояния обучения иноязычной лексике медицинской сферы стало проведение поискового исследования. Поисковое исследование проводилось в октябре 2006 года. В поисковом исследовании приняли участие студенты 1 и 2 курсов лечебно-профилактического, медико-профилактического, педиатрического, стоматологического, фармацевтического факультетов Уральской государственной медицинской академии (УГМА) (631 человек, из них 404 студента 1-х курсов и 227 студентов 2-х курсов), специалисты-выпускники УГМА (85 человек) и преподаватели кафедры иностранных языков УГМА (16 человек). Для выяснения причин, препятствующих запоминанию лексики, были разработаны и предложены анкеты, позволяющие определить основные сложности.

Результаты анкетирования позволили прийти к следующим выводам: 1) исходя из мнения студентов и преподавателей возникает необходимость четкого выделения лексических единиц иностранного языка и определения их количества, необходимого для усвоения в процессе обучения в медицинском вузе; 2) прослеживается необходимость систематизации лексического минимума для студентов, который будет отвечать требованиям рабочей программы дисциплины и образовательных стандартов; 3) основными причинами недостаточной изученности лексического материала являются низкий уровень базовой школьной подготовки студентов и невысокая мотивация студентов к изучению иностранного языка, которая, может быть вызвана однообразием учебного процесса, а также отсутствием четкого представления о требованиях к подготовке специалистов; 4) повышению мотивации студентов к изучению иностранного языка может способствовать введение в учебный процесс разнообразных личностно-ориентированных заданий и материалов, перекликающихся с основной сферой деятельности студентов; 5) результаты анкетирования показали неспособность студентов работать самостоятельно; следовательно, одной из задач, которые ставятся перед преподавателем, является обучение студентов самостоятельной работе над иноязычным лексическим материалом; 6) основными способами повышения изученности лексического минимума могут стать практика составления и ведения индивидуальных словарей и разработка методических материалов, включающих различные виды аудиторных и внеаудиторных упражнений.

Решение задачи эффективного накопления лексического минимума требует ее психологического обоснования. Следовательно, этот вопрос необходимо рассматривать, учитывая общие психологические особенности запоминания лексических единиц иностранного языка.

Как известно, эффективное запоминание и воспроизведение человеком того или иного материала связаны с формами памяти. По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, С.Л. Рубинштейн и др.). В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Учебная деятельность с точки зрения памяти является соотношением произвольности усилий по запоминанию материала, осознанной направленности на запоминание материала и непроизвольного усвоения информации в ходе последовательного и глубокого осмысления учебного материала. Таким образом, запоминается – как и осознается – прежде всего, то, что составляет цель действия субъекта. Поэтому если данный материал включен в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если – при произвольном запоминании – цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая, его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встает, таким образом, важнейшая задача – организовать процесс обучения так, чтобы существенный материал запоминался студентами и тогда, когда он работает с этим материалом, а не только его запоминает.

Закономерности деятельности памяти, описанные выше, отражаются и при запоминании лексических единиц иностранного языка.

Некоторые исследователи выделяют ряд индивидуально-психологических и возрастных особенностей обучаемых, влияющих на эффективность запоминания лексического материала иностранного языка, к которым относятся интерес, положительные и отрицательные эмоции, связанные у учащихся с изучением иностранного языка, мотивация к изучению иностранного языка, личность преподавателя (В.А. Артемов, П. Хэгболд, Б.В. Беляев, М.К. Кабардов, А.А. Иванов, И.В. Усольцева и др.).

Другие исследователи полагают, что продуктивность запоминания обусловливается языковыми особенностями иноязычной лексики. Эти особенности представляют собой комплексный фактор, включающий грамматические значения, семантику, морфологическую, фонетическую и орфографическую форму слова (Н.В. Николаев, А.А. Залевская и др.).

Говоря об особенностях запоминания иноязычных лексических единиц медицинской сферы студентами-медиками, нельзя ни обратить внимание на тот факт, что обучение иноязычным лексическим единицам медицинской сферы ведется параллельно с обучением латиноязычным лексическим единицам. В связи с этим запоминание и усвоение иноязычных лексических единиц медицинской сферы происходит быстрее, если студенты-медики уже изучали латинские эквиваленты данным лексическим единицам.

Таким образом, учитывая все вышеизложенные психологические основы овладения лексическим материалам и специфику обучения в медицинском вузе, мы выделяем следующие важнейшие психологические аспекты запоминания иноязычных лексических единиц медицинской сферы студентами-медиками: постоянное совмещение произвольного и непроизвольного элементов работы памяти при обучении иностранному языку является одним из условий успешного усвоения иноязычного лексического материала; эффективно запоминается тот лексический материал, который непосредственно связан с основной деятельностью студента; необходимо, чтобы предложенная для запоминания иноязычная лексика медицинской сферы вызывала интерес у обучаемого посредством использования данных лексических единиц в личностно-ориентированном материале; наиболее продуктивным при запоминании иноязычных лексических единиц является применение активных методов работы с лексическим материалом, которые требуют интенсивной мыслительной деятельности; произвольное запоминание новых иноязычных лексических единиц осуществляется эффективнее при первичной подаче лексического материала в структурированном и систематизированном виде; специфика обучения в медицинском вузе позволяет систематизировать иноязычный лексический материал медицинской сферы на трех языках (иностранном, латинском и русском), что способствует более быстрому запоминанию иноязычных лексических единиц.

Известно, что иностранный язык является важным средством формирования профессиональной компетенции студентов-медиков. Значительная роль при этом отводится созданию иноязычной словарной базы, которая представляет собой обширную систему. В методических целях необходимо определить рамки наиболее актуального иноязычного лексического материала, который включается в лексические минимумы.

Базовой характеристикой минимума признается обязательность его единиц для всех учащихся, которая определяется коммуникативной важностью и содержит лишь тот материал, который обязательно должен быть отработан. Лексический минимум – тот материал, на отработке которого должен быть сосредоточен максимум усилий и выполнено как можно больше упражнений. Кроме того, любой языковой минимум должен быть системным явлением, позволяющим общаться.

Следовательно, для составления лексического минимума для студентов медицинских вузов следует выделить критерии отбора иноязычных лексических единиц и составить корпус иноязычных лексических единиц, необходимых для усвоения.

Количество методических исследований, посвященных отбору лексических единиц для обучения иностранным языкам и, следовательно, выявлению критериев отбора, достаточно велико. Детально разработкой критериев отбора лексических единиц для составления лексических минимумов занимались И.В. Рахманов, И.М. Берман и В.А. Бухбиндер, Б.А. Лапидус, А.А. Миролюбов и др.

Основываясь на анализе перечней критериев, предложенных разными авторами, и учитывая специфику целевой аудитории (студенты 1 и 2 курсов медицинских вузов), нам представляется возможным выделить следующие критерии отбора лексических единиц для составления лексического минимума: частотности, тематический, функциональности лексических единиц, интеграционный; межъязыковых связей и учета профессиональной сферы общения.

Чаще всего в основу отбора лексического минимума кладется критерий частотности. Однако вслед за И.М. Берманом и В.А. Бухбиндером мы считаем, что при анализе частотности должны не только учитываться строевые слова, а также все лексические поля, которые составляют основу подъязыка. В нашем исследовании мы выделили следующие лексические поля: общеупотребительная лексика, лексика общенаучного и общетехнического характера, общая медицинская терминология.

Тематический критерий в нашей модификации восходит к принципу «соответствия установленной тематике» в перечне И.В. Рахманова. На основе данного критерия нами, например, были отобраны иноязычные лексические единицы по следующим темам, которые изучаются в рамках программы по обучению иностранному языку студентов медицинских специальностей на 1 – 2 курсах: 1 курс – «Медицинская академия», «Медицинское образование в России», «Медицинское образование за рубежом», «Медицинское обслуживание в России», «Влияние экологии на здоровье человека» и другие; 2 курс – «Строение сердечнососудистой системы», «Заболевания сердечнососудистой системы», «Строение дыхательной системы», «Заболевания дыхательной системы» и другие.

В нашем перечне критериев под критерием функциональности лексических единиц мы понимаем совокупность основных лингвистических характеристик лексических единиц, а именно сочетаемость, семантическую ценность, стилистическую нейтральность, строевую способность, словообразовательную ценность и многозначность. Лишь объединение всех этих критериев в один лингвистический критерий функциональности позволяет нам говорить о целостности и неразложимости критерия.

Интеграционный критерий предполагает то, что отбор лексических единиц производится на основании принадлежности иноязычных лексических единиц к разным профильным учебным дисциплинам. Данный аспект способствует формированию системных знаний за счет установления междисциплинарных связей, которые являются важнейшей основой в системе высшего медицинского образования. Рассматривая обучение студентов медицинских специальностей на 1 и 2 курсах, в рамках интеграционного критерия мы можем говорить о соотнесении терминологической лексики русского языка, которую студенты используют на занятиях по таким дисциплинам, как «Анатомия человека», «Гистология, эмбриология и цитология», «Нормальная физиология», «Химия общая и биоорганическая» и другие, с соответствующей терминологической лексикой иностранного языка. Применение данного критерия будет способствовать отбору тех лексических единиц терминологического характера в иностранном языке, русские эквиваленты которых постоянно используются студентами в их профессиональной учебной сфере общения.

Под критерием межъязыковых связей мы понимаем, что по графической форме лексические единицы английского языка будут похожи на лексические единицы латинского языка. В связи с тем, что многие английские медицинские термины имеют латинское происхождение, сопоставление лексических единиц в двух языках может оказать положительное влияния не только в плане овладения медицинской лексикой английского языка, но также способствовать лучшему усвоению латинских медицинских терминов.

Критерий учета профессиональной сферы общения представляется нам одним из наиболее значимых, поскольку целью обучения иностранному языку в вузе является достижение студентами коммуникативной компетенции. При отборе лексического материала с целью обучения общению следует учитывать определенные ситуации профессионального общения в данном случае в медицинской сфере. Данный критерий предусматривает рассмотрение иноязычных лексических единиц с точки зрения речевого произведения в рамках коммуникативного акта в профессиональной (медицинской) сфере общения.

Необходимость систематизации иноязычного лексического материала медицинской сферы позволила нам классифицировать лексические единицы с методической точки зрения. В основу методической классификации были положены основные характеристики лексических единиц: тематические, семантические, морфологические, сложности / легкости усвоения. По каждому из этих признаков лексический материал был сгруппирован по соответствующим категориям, представляя собой четкую структуру.

По тематическому признаку лексические единицы, входящие в корпус медицинской лексики, можно группировать согласно условным темам, которые изучают студенты в течение 1 и 2 курса, и которые включены в рабочую программу по дисциплине «Иностранный язык» в Уральской государственной медицинской академии.

Исходя из требований программы студенты 1 курса проходят такие темы, как «Медицинская академия», «Медицинское образование в России», «Медицинское образование за рубежом», «Медицинское обслуживание в России», «Медицинское обслуживание за рубежом», «Клетка и ее строение», «Мышцы», «Типы тканей в организме человека», «Строение скелета человека», «Влияние экологии на здоровье человека». Следовательно, лексические единицы будут сгруппированы по этим утвержденным темам.

Классификация иноязычных лексических единиц по тематическим характеристикам является наиболее очевидной и достаточно обоснованной с точки зрения образовательного процесса.

При классификации лексических единиц по семантическим характеристикам мы, безусловно, будем обращаться к значениям лексических единиц и дифференцировать их по соответствующим категориям.

Рассматривая весь корпус лексических единиц для студентов 1 и 2 курсов медицинских специальностей, нам представляется возможным выделить три основные категории для классификации лексических единиц по семантическим характеристикам: 1) строение организма человека (например, head– голова; eye– глаз; cervix– шея, шейка); 2) внутренние болезни (например, gastritis– гастрит; nausea– тошнота; ulcer– язва); 3) общество и медицина (например, rehabilitation реабилитация, восстановление; ward больничная палата; supervise смотреть, наблюдать). Внутри первой обширной категории «Строение организма человека» мы считаем целесообразным выделить более узкие разделы, которые в свою очередь также могут быть разбита на еще более дифференцированные перечни лексических единиц, например: 1) части тела, например: thumb большой палец (руки); neck– шея; jaw– челюсть; 2) клетки: а) строение, например: membrane– оболочка; nucleus– ядро; nucleolus– ядрышко; б) функции, например: production– производство; synthesis– синтез; diffuse– распространять. 3) ткани: а) строение, например: bundle узел, связка; fibre– волокно; stimulus– стимул; б) функции, например: sense чувство, ощущение; reception отклик, реакция; regenerate восстанавливать.

При классификации лексики по морфологическим характеристикам мы акцентируем свое внимание на группировании лексических единиц по частям речи. Таким образом, мы распределяем лексические единицы по следующим группам: самостоятельные части речи: 1) имена существительные; 2) глаголы; 3) имена прилагательные; 4) наречия; служебные части речи: предлоги и союзы.

В методике преподавания иностранных языков предпринимались попытки разработать полную типологию лексики с точки зрения легкости / сложности усвоения. В настоящем исследовании мы, исходя из признака легкости / сложности усвоения, делим все лексические единицы на три категории: 1) полностью подобные лексические единицы – в данную категорию были включены такие лексические единицы, которые имеют сходство по графической форме слова и одинаковое значение в трех языках (английском, латинском, русском); 2) частично подобные лексические единицы – в данную категорию вошли такие лексические единицы, которые имеют сходство по графической форме слова в двух языках (английском и латинском или в английском и русском) и одинаковое значение в трех языках; 3) неподобные лексические единицы – к данной категории были отнесены такие лексические единицы, которые сходны по значению, но различные по графической форме в трех языках.

На базе представленных выше классификаций может быть решен практический вопрос организации лексического материала, то есть, какими порциями и группами материал должен быть включен в обучение и, какие учебно-методические разработки (например, списки, таблицы) рекомендуется предлагать студентам как опорный материал.

Во второй главе «Методика обучения англоязычной лексике медицинской сферы студентов 1 и 2 курсов медицинского вуза» отобран и систематизирован корпус англоязычных лексических единиц медицинской сферы для обучения студентов-медиков 1 и 2 курсов; выделены и обоснованы семь этапов формирования лексического навыка; предложена структура комплекса упражнений, на основе которой создан непосредственно комплекс упражнений для обучения студентов 1 и 2 курсов англоязычной лексике медицинской сферы; представлены результаты апробирования предложенной методики обучения иноязычной лексике.

Процедура отбора англоязычных лексических единиц медицинской сферы для обучения студентов 1 и 2 курсов осуществлялась на основании поэтапного применения критериев отбора иноязычных лексических единиц медицинской сферы. Конечное количество лексических единиц для составления лексического минимума составило 1600 лексических единиц, 800 из которых лексика общеупотребительного и общенаучного характера и 800 общемедицинского терминологического характера.

Согласно программным требованиям овладение лексическим материалом способствует формированию лингвистической, социолингвистической и социокультурной компетенции. Формирование лексического навыка лежит в основе обучения иностранному языку. Лексический навык оперирует лексическими единицами и их комплексами, то есть словами, устойчивыми словосочетаниями и готовыми фразами, таким образом, соглашаясь с Р.К. Миньяр-Белоручевым, под лексическим навыком мы понимаем способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или готовую фразу, соответствующие коммуникативной задаче.

Принимая во внимания известные в методике преподавания иностранных языков классификации этапов формирования лексического навыка, а также учитывая специфику отобранной нами лексики и ее методическую классификацию, нам представляется возможным выделить следующие этапы обучения иноязычной лексике медицинской сферы на 1 и 2 курсах: 1) презентации тематического блока лексических единиц; 2) узнавания лексических единиц; 3) сопоставления лексических единиц в английском, латинском и русском языках; 4) понимания лексических единиц; 5) запоминания лексических единиц; 6) комбинирования новых лексических единиц между собой и с уже известными лексическими единицами; 7) употребления лексических единиц для реализации коммуникативных задач.

Основной задачей этапа презентации тематического блока лексических единиц является ознакомление студентов с лексическими единицами, которые должны быть усвоены. Учитывая рассмотренные нами ранее методическую классификацию, а именно группирование медицинской лексики по тематическим характеристикам, и тематический критерий для отбора медицинской лексики, мы считаем целесообразным вводить медицинскую лексику тематическими блоками. Рекомендуется по каждой теме предлагать в среднем 40 – 50 лексических единиц, подлежащих усвоению. Необходимым условием этого этапа является создание четких звуко-моторных образов.

Задачей второго этапа являются процесс узнавания лексических единиц. Данный процесс ситуативно и контекстуально обусловлен. На данном этапе студенты выявляют новые лексические единицы из контекста, прежде всего, обращая внимание на форму новой лексической единицы.

Задачей этапа сопоставления лексических единиц в английском, латинском и русском языках является закрепление формы и значения лексических единиц благодаря сравнению лексических единиц в трех языках (английском, латинском и русском). Посредством установления прочных ассоциативных связей происходит усвоение английских лексических единиц.

Этап понимания лексических единиц является контекстуально и ситуативно обусловленным. Благодаря тому, что студенты будут видеть лексические единицы в контексте, у них появится представление о сочетаемости и особенностях употребления этих лексических единиц, что в дальнейшем будет способствовать запоминанию, а затем и осознанному употреблению лексических единиц.

Задачей этапа запоминания лексических единиц является непосредственная фиксация новых лексических единиц в памяти студентов. Этап запоминания лексических единиц является своего рода итогом всех предыдущих этапов обучения англоязычной лексике медицинской сферы.

Задачей этапа комбинирования новых лексических единиц между собой и с уже известными лексическими единицами является развитие механизма сочетаемости, без которого невозможно свободное и адекватное использование слова в речи. На данном этапе происходит осознанное употребление лексических единиц в отдельных высказываниях и в подготовленной продуктивной речи для адекватной реализации коммуникативных намерений.

Задачей заключительного этапа употребления лексических единиц для реализации коммуникативных задач является обучение неподготовленной речи с употреблением лексических единиц для выражения коммуникативного намерения. Данный этап является показателем успешного прохождения предыдущих этапов формирования лексического навыка, и соответственно показателем усвоенности лексических единиц студентами.

Система предложенных этапов формирования лексического навыка, на наш взгляд, наиболее полно отражает специфику обучения англоязычной лексике медицинской сферы. Она учитывает, прежде всего, психологические особенности запоминания иноязычной лексики медицинской сферы.

На основании разработанной методической классификации и системы предложенных этапов формирования лексического навыка предложена структура комплекса упражнений. Попытки упорядочить упражнения в систему предпринимались в истории отечественной методики различными учеными (М.С. Ильин, Б.А. Лапидус, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, С.Ф. Шатилов и др.). Опираясь на их идеи, мы разработали комплекс упражнений, направленный на обучение иноязычной лексике студентов-медиков.

Под комплексом упражнений мы понимаем совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях.

Нами были использованы следующие принципы построения комплекса упражнений: 1) развития когнитивной сферы студентов; 2) учета этапов формирования лексического навыка при обучении англоязычной лексике медицинской сферы; 3) комплексности обучения англоязычной лексике медицинской сферы; 4) учета методической классификации корпуса англоязычной лексики медицинской сферы; 5) преемственности и последовательности упражнений.

Комплекс упражнений, направленный на обучение иноязычной лексике медицинской сферы, предполагает создание четкой структуры такого комплекса упражнений. В первую очередь мы выделили лексически направленные и лексически контекстные упражнения; затем упражнения были поделены на обучающие и контролирующие и далее, согласно общепринятой классификации – на языковые, предречевые и собственно речевые. Заключительным этапом при создании структуры комплекса упражнений стало соотнесение этапов формирования лексического навыка с видами упражнений. Предложенная структура комплекса упражнений, направленного на обучение иноязычной лексике медицинской сферы, наиболее полно отражает особенности обучения иноязычной лексике медицинской сферы и стала основой для создания учебника, направленного на обучение лексике медицинской сферы английского языка (см. Схема 1).

 

Предложенный комплекс упражнений, направленный на обучение англоязычной лексике медицинской сферы, характеризуется тем, что он обеспечивает усвоение лексических знаний, развитие лексических навыков по сознательному оперированию англоязычной лексикой. В ходе такой работы формируются сложные умения координированного использования произносительных, лексических и грамматических навыков в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности. Особое внимание уделяется поэтапному применению упражнений. Работа начинается с языковых упражнений. Затем выполняются предречевые и собственно речевые упражнения.

Проверка разработанной методики обучения проводилась в три опытных этапа. Первый этап – это этап проведения диагностирующего среза. На втором этапе было организовано собственно опытное обучение. Третий этап – заключительный, на котором проводился итоговый и отсроченный срезы. Опытное обучение проводилось на 1 и 2 курсе лечебно-профилактического и педиатрического факультетов Уральской государственной медицинской академии одновременно в четырех группах в начале ноября 2008 года. В нем участвовало 68 человек.

Уровень владения студентами лексического навыка по использованию англоязычной лексики медицинской сферы определялся на основе коэффициента успешности (Ку). Коэффициент успешности определялся по формуле: Ку=а:n, где а – количество правильных ответов; n – общее число предполагаемых ответов.

Результаты, полученные на этапе диагностирующего, итогового и отсроченного срезов, были обобщены и сведены в таблицы.

Результаты отсроченного среза свидетельствуют, что показатели успешности в группах опытного обучения практически остаются стабильными, несмотря на небольшие отклонения, что является нормой с точки зрения особенностей работы памяти. Коэффициенты успешности в трех группах опытного обучения остались выше значения в 0,7, что свидетельствует о сформированности лексического навыка у студентов-медиков. Качество функционирования лексического навыка оперирования англоязычной лексикой медицинской сферы находится на достаточно высоком уровне.

Положительные результаты проведенных срезов (итогового и отсроченного) в группах опытного обучения свидетельствуют о правомерности выдвинутой ранее рабочей гипотезы исследования. Овладение студентами медицинского вуза англоязычной лексикой медицинской сферы происходит более эффективно при соблюдении условия целенаправленного формирования лексического навыка, которое позволяет успешно оперировать англоязычной лексикой медицинской сфере на основе специально разработанной методической классификации иноязычной лексики медицинской сферы и комплекса специальных упражнений, направленных на формирование лексического навыка.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, завершение которого позволило получить следующие результаты:

1) Изучено и проанализировано общее состояние обучения иноязычной лексике медицинской сферы, определены проблемы, препятствующие формированию лексического навыка при обучении иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков.

2) Изучены психологические основы овладения иноязычной лексикой и определены особенности усвоения и закрепления иноязычных лексических единиц медицинской сферы.

3) Выявлены и обоснованы шесть критериев отбора иноязычных лексических единиц медицинской сферы: частотности, тематический, функциональности лексических единиц, интеграционный, межъязыковых связей, учета профессиональной сферы общения.

4) Впервые создана методическая классификация корпуса иноязычных лексических единиц медицинской сферы, в основу которой были положены следующие основные характеристики иноязычных лексических единиц медицинской сферы: тематические, семантические, морфологические, сложности / легкости усвоения. Обоснована необходимость использования данной методической классификации для обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков.

5) Отобран и систематизирован корпус англоязычных лексических единиц медицинской сферы для обучения студентов-медиков 1 и 2 курсов.

6) Выделены и обоснованы семь этапов формирования лексического навыка при обучении студентов 1 и 2 курсов англоязычной лексике медицинской сферы: презентации тематического блока лексических единиц; узнавания лексических единиц; сопоставления лексических единиц в английском, латинском и русском языках; понимания лексических единиц; запоминания лексических единиц; комбинирования новых лексических единиц между собой и с уже известными лексическими единицами; употребления лексических единиц для реализации коммуникативных задач.

7) Предложена структура комплекса упражнений, на основе которой создан непосредственно комплекс упражнений для обучения студентов 1 и 2 курсов англоязычной лексике медицинской сферы. Комплекс упражнений представляет собой учебник (для аудиторных занятий) и рабочую тетрадь (для самостоятельной работы) «Английский язык для студентов медицинских специальностей».

8) Апробирована предложенная методика обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков. В опытном обучении доказана ее эффективность, получены подтверждения тому, что использование данной методики способствует формированию лексического навыка у студентов-медиков 1 и 2 курсов.

Данное исследование не исчерпывает проблемы обучения иноязычной лексике медицинской сферы студентов-медиков. Исследования в этом направлении могут быть связаны с более глубоким изучением механизмов интеграции иностранного языка и профильных дисциплин, уровней функционирования иноязычного лексического материала во взаимосвязном обучении видам речевой деятельности в разных ситуациях и формах межкультурного профессионального общения.

 

ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:

I. Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МО и Н РФ:

1. Митрофанова, К.А. Методика отбора иноязычного лексического материала для обучения студентов медицинских специальностей / К.А. Митрофанова // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. Герцена. № 98: Научный журнал. – Спб.: Изд-во «Книжный дом», 2009. – С. 155 – 160.

II. Работы,опубликованные в других изданиях:

2. Митрофанова, К.А. Применение активных методов при обучении иностранным языкам в медицинском вузе / К.А. Митрофанова, Е.А. Пенькова // Современные технологии обучения и воспитания в медицинском вузе: материалы 12 межрегион. межвуз. учеб.-метод. конф., Архангельск, 26 апр. 2007 г. / Северный гос. мед. ун-т. – Архангельск: Изд-во СГМУ, 2007. – С. 27–28.

3. Митрофанова, К.А. Личностно-ориентированный подход как способ повышения мотивации к изучению иностранного языка у студентов медицинских вузов / К.А. Митрофанова // Актуальные проблемы гуманитарных дисциплин в аспекте преподавания и изучения: материалы всерос. науч.-практич. конф., Новосибирск, 12 апр. 2007 г. / Новос. гос. мед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во «Сибмедиздат» НГМУ, 2007. – С. 95 – 98.

4. Митрофанова, К.А. Некоторые концепции обучения лексике иностранного языка, основанные на понимании работы памяти / К.А. Митрофанова, Л.Е. Абрамычева, О.Ю. Ольшванг, Е.А. Пенькова // Современные технологии обучения иностранным языкам: сборник статей V всерос. науч.-метод. конф., Пенза, 25 окт. 2007 г. / Пенз. гос. пед. ун-т. – Пенза: Изд-во «Приволжский Дом знаний», 2007. – С. 66 – 68.

5. Митрофанова, К.А. К вопросу об обучении лексическому аспекту студентов медицинских вузов (особенности составления лексического минимума) / К.А. Митрофанова // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: сборник научных трудов по материалам VI междунар. науч.-практич. конф. Том II общественные науки, Тамбов, 26 фев. 2008 г. / Тамбов. гос. ун-т. – Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2008. – С. 99 – 100.

6. Митрофанова, К.А. Обучение иноязычной лексике студентов медицинских специальностей как важный аспект формирования профессионально компетентной личности / К.А. Митрофанова // Профессионально компетентная личность в мировом образовательном пространстве: материалы II всерос. науч.-практич. конф., Новосибирск, 29 – 30 мая 2008 г. / Новос. гос. мед. ун-т. – Новосибирск: Изд-во «Сибмедиздат» НГМУ, 2008. – С. 180 – 184.

7. Митрофанова, К.А. Качество обучения иноязычной лексике студентов 1 и 2 курсов Уральской государственной медицинской академии / К.А. Митрофанова, С.Н. Куликов // Психолого-педагогические аспекты совершенствования качества медицинского и фармацевтического образования: материалы всерос. науч.-метод. конф., Самара, 18 – 21 мая 2009 г. / Сам. гос. мед. ун-т. – Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2009. – С. 169 – 172.

8. Митрофанова, К.А. Английский язык для студентов медицинских специальностей. Учебник. Часть 1 / Н.Н. Сергеева, К.А. Митрофанова – Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2008. – 132 с.

9. Митрофанова, К.А. Английский язык для студентов медицинских специальностей. Рабочая тетрадь. Часть 1 / Н.Н. Сергеева, К.А. Митрофанова – Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 2008. – 152 с.