16.11.2010 13486

Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия (О.И. Панова)

 

На правах рукописи

 

Панова Ольга Ивановна

 

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ П. Ф. ЛЕСГАФТА И СОВРЕМЕННЫЕ ИДЕИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

 

13. 00. 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

 

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

 

Екатеринбург - 2007

 

Работа выполнена в ГОУ ВПО  «Уральский государственный педагогический университет».

 

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Аничкин Сергей Александрович

 

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор  Дудина Маргарита Николаевна, кандидат педагогических наук Терентьев Алексей Евгеньевич

 

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Ученый секретарь диссертационного совета Днепров С. А.

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

 

Актуальность темы и проблемы исследования. Использование педагогических идей П. Ф. Лесгафта в современной педагогической теории и практике позволяет сделать систему образования гуманной, соответствующей природе человека и в связи с этим общество гармоничным, здоровым и процветающим в экономическом и общекультурном отношении.

Поскольку все теоретические построения в педагогической области концентрируются на человеке, воспитывающем и воспитуемом, педагогическая теория, в том числе и теория педагогического взаимодействия, для своего дальнейшего развития нуждается в использовании антрополого-педагогической концепции П. Ф. Лесгафта. Экстраполяция педагогических идей П. Ф. Лесгафта на современную педагогическую теорию позволяет предсказывать тенденции развития отечественной педагогической мысли, объяснять, описывать, обобщать и систематизировать педагогически значимые явления и факты, а также создавать антрополого-педагогические модели адекватные реальным педагогическим объектам и процессам.

Антропологические знания, отраженные в педагогической концепции П. Ф. Лесгафта, имеют значение и для построения гуманного, личностно ориентированного педагогического взаимодействия. Кроме того, они предоставляют возможность воплотить в жизнь принцип самостоятельности и активности воспитуемых, сделать содержание образования и используемые методы максимально приспособленными к природе и сущности человека.

Выбранная нами тема исследования позволяет анализировать в диалектическом единстве природу человека и его воспитания, ядром которого является педагогическое взаимодействие. Несмотря на то, что любая педагогическая концепция, так или иначе, выходит на проблему взаимодействия педагога и воспитанников, в качестве самостоятельной категории исследования педагогическое взаимодействие было выделено сравнительно недавно. В настоящее время изучением этого процесса занимаются в разных аспектах многие ученые: Д. И. Фельдштейн, Г. А. Цукерман, В. П. Бездухов, А. В. Бездухов и т. д., но он по-прежнему нуждается в исследовании. Наследие П. Ф. Лесгафта, в свою очередь, освещалось в работах П. Ф. Каптерева, Б. Г. Ананьева, Г. Г. Шахвердова, В. Б. Куликова, Е. Н. Медынского, А. П. Шабунина, А. Плеханова, А. В. Суровцевой, Ф. Ф. Сватикова, В. Рыбаковой и т. д.

Исследования перечисленных выше авторов способствовали раскрытию сущности педагогических идей П. Ф. Лесгафта, тем не менее анализ источников нашего исследования позволил обнаружить противоречия:

– между необходимостью выявления истоков педагогической антропологии в трудах отечественных педагогов, исследования ее последующего развития и отсутствием в отечественных теоретико-педагогических работах целостного всеобъемлющего представления о возникновении и развитии идей педагогической антропологии;

– между потенциалом педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и односторонней изученностью наследия этого ученого, выраженной, прежде всего, в освещении узкоспециальных вопросов физического воспитания, а не общих принципов построения гуманного педагогического взаимодействия на основе знания природы человека;

– между необходимостью совершенствования теории и практики современного педагогического взаимодействия и отсутствием в настоящее время достаточного количества фундаментальных исследований педагогического наследия П. Ф. Лесгафта, позволяющих в должной степени раскрыть и использовать потенциал его педагогических идей для теоретического моделирования и практического воплощения соответствующего природе человека, эффективного и гуманного педагогического взаимодействия.

Основываясь на указанных противоречиях, была сформулирована исследовательская проблема. Она заключается в выявлении влияния идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта на современную теорию педагогического взаимодействия.

Недостаточная изученность этой проблемы и постоянно возрастающая практическая и теоретическая потребность в исследованиях в области педагогической антропологии и взаимодействия педагогов и воспитанников позволили нам сформулировать следующую тему исследования: «Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия».

Исходя из темы и проблемы, был определен объект исследования - историко-педагогический процесс развития идей отечественной педагогической антропологии.

Объект, в свою очередь, обусловил выбор предмета нашего исследования, который определяется как педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта.

Для разрешения нашей исследовательской проблемы и на основании объекта и предмета изучения мы установили цель исследования - выявить, определить и обосновать значение педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для развития современной теории педагогического взаимодействия.

Результаты анализа актуальности проблемы и темы исследования, существующих противоречий, а также его объекта, предмета и цели позволили нам сформулировать следующую исследовательскую гипотезу:

–  в развитии идей педагогической антропологии в России, вероятно, можно выделить ряд тенденций, иллюстрирующих движение педагогической мысли, в которой представления о человеке тесно связаны с теорией и практикой педагогического взаимодействия;

– П. Ф. Лесгафт, комбинируя естественнонаучную традицию с педагогической, по-видимому, смог не только сблизить психологические, анатомические и физиологические знания с педагогическими концепциями, продолжив тем самым замысел К. Д. Ушинского, но и осуществить их слияние, став одним из основоположников продуктивного синтетического подхода к пониманию природы и сущности человека, особенностей педагогического взаимодействия;

– антрополого-педагогическая концепция П. Ф. Лесгафта, вследствие ее гуманистической направленности, основанной на знании природы человека: его возрастных и индивидуальных особенностей, и ориентации на сознательность и активность его участников, по всей вероятности, может рассматриваться как основа для разработки современных идей педагогического взаимодействия и их практического воплощения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) осуществить анализ становления педагогической антропологии в истории отечественной педагогики, позволяющий выявить предпосылки ее возникновения и особенности развития;

2) определить и охарактеризовать специфику и место педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогической мысли, выявить наиболее важные для современной педагогики идеи из тех, что были выдвинуты П. Ф. Лесгафтом;

3) обосновать значимость педагогических идей П. Ф. Лесгафта для современной теории и практики педагогического взаимодействия.

Методологическую основу исследования составил диалектический подход, который позволил не только описать внешние проявления объекта исследования, но и на основе историко-теоретического анализа раскрыть его сущность, рассмотреть развитие педагогической теории и практики в качестве неотъемлемой части целостного историко-культурного процесса (Г. Б. Корнетов); комплексный и целостный подходы; а также личностный и деятельностный подходы к пониманию сущности человека и его воспитания (А. Н. Леонтьев), диалогический (М. Бубер, И. Фихте, Л. И. Богомолова) и антропологический (К. Д. Ушинский, Б. Г. Ананьев, Б. М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов, А. Я. Данилюк) подходы.

Теоретической основой исследования явилась теория общей и возрастной педагогики (В. В. Краевский, А. С. Белкин, В. С. Безрукова), теория историко-педагогических исследований (Г. Б. Корнетов, Э. Д. Днепров, З. И. Равкин, Е. Н. Медынский), теория гуманистической педагогики (К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, Ш. А. Амонашвили); идеи об интегральных характеристиках человека и педагогическом, социальном и межличностном взаимодействии (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, В. А. Лекторский, Г. П. Щедровицкий, А. Г. Асмолов, Т. А. Строкова).

Для решения задач диссертационного исследования, проверки гипотезы были использованы следующие теоретические методы исследования - теоретический анализ и синтез, индукция и дедукция, абстрагирование и конкретизация, моделирование, исторический и логический.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 – 2004 годов и содержало несколько этапов.

Первый этап (2001 – 2002 годы) включал в себя разработку методологического аппарата диссертационного исследования, анализ источников по философии и методологии науки, а также историко-педагогической литературы, работ П. Ф. Лесгафта и современных ученых, исследующих проблемы педагогической антропологии и педагогического взаимодействия. В итоге были получены и апробированы первичные результаты исследования.

Второй этап (2002 – 2003 годы) был посвящен изучению педагогических и естественнонаучных работ П. Ф. Лесгафта, его эпистолярного наследия, трудов по методологии науки, архивных материалов, связанных с научной деятельностью этого ученого. Кроме того, исследовались философские основания педагогической антропологии и взаимодействия педагогов и воспитанников. Осуществлялась апробация полученных результатов.

Третий этап (2003 – 2004 годы) стал периодом завершающего анализа и обобщения полученных результатов исследования, написания окончательного варианта диссертации с привлечением новых научных данных, касающихся исследуемой проблемы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением в качестве методологической основы утвердившихся в педагогической теории подходов, использованием комплекса методов научного познания, адекватных поставленным задачам и природе изучаемого материала, а также привлечением типологически разнообразных источников исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что

– были охарактеризованы тенденции развития антрополого-педагогических идей в России: гуманизация, рационализация и диалогизация педагогического взаимодействия, тесно связанные с осмыслением природы человека;

– были выявлены и обозначены основные функции взаимодействия: когнитивная, преобразующая, экзистенциальная, структурообразующая, интегрирующая, позволившие обосновать необходимость анализа особенностей природы и сущности человека во взаимосвязи с представлениями о педагогическом взаимодействии, ибо поведение индивида не всегда является реакцией на социальные отношения, а обуславливается и его биологическими особенностями, более того, познание человека может происходить только во взаимодействии с ним;

– было показано своеобразие концепции педагогического взаимодействия П. Ф. Лесгафта, выраженное в синтетическом подходе к изучению формирования личности, начиная с исследования биологических предпосылок ее развития, проявлений темперамента, становления типологических особенностей, черт характера и заканчивая изучением социальных ориентаций человека;

– выделены и охарактеризованы динамические модели педагогического взаимодействия, используемые П. Ф. Лесгафтом: имитационная, переходная и сознательная, отражающие процесс онтогенетического развития личности под воздействием биологических и социальных факторов, взаимодействующих друг с другом на всех этапах индивидуального развития;

– было доказано значение идей П. Ф. Лесгафта для развития педагогической антропологии и современной теории педагогического взаимодействия, выраженное в признании необходимости учета при педагогическом взаимодействии внутренней природы человека, в использовании опыта ученика при построении педагогического взаимодействия, в активизации обратных связей в педагогическом взаимодействии, в ориентации на активность, ответственность, сознательность и нравственность всех участников педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что

– характеристика зарождения и тенденций развития идей педагогической антропологии (гуманизация, рационализация и диалогизация представлений о человеке и педагогическом взаимодействии в отечественной педагогической мысли) позволяют проанализировать другие педагогические концепции, показать их место в историко-педагогическом процессе, предсказать тенденции дальнейшего развития и за счет этого углубить представления о развитии педагогической мысли как части целостного историко-культурного процесса;

– выделенные функции взаимодействия: когнитивная, преобразующая, экзистенциальная, структурообразующая, интегрирующая - дают возможность исследовать в диалектическом единстве природу человека и особенности педагогического взаимодействия: нормы, содержание, степень активности и сознательности его участников, его природосообразность - в разные исторические эпохи;

– раскрыта специфика педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта, выраженная в актуальном для современной педагогической теории синтетическом подходе к постижению природы и сущности человека, в основе которого лежит синтез физиологических, анатомических, психологических и педагогических знаний;

– были выявлены и охарактеризованы важнейшие категории педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта: «воспитание», «развитие», «тип», «характер», отражающие центральную линию онтогенетического развития личности, ориентированную на достижение нравственного, физического и интеллектуального совершенства;

– были обозначены и охарактеризованы модели педагогического взаимодействия, используемые П. Ф. Лесгафтом, сменяющие друг друга в онтогенезе под воздействием биологических и социальных факторов: имитационная, переходная и сознательная, которые могут стать основой для анализа особенностей взаимодействия педагогов и воспитанников;

– показано значение идей педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта для современной педагогической теории и практики, выраженное в гуманизации педагогического взаимодействия за счет глубокого познания психофизиологических особенностей развития человеческого организма, ориентации педагогических мероприятий на ответственность и активность педагогов и воспитанников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические материалы диссертационного исследования могут быть применены в учебном процессе при преподавании педагогических дисциплин, касающихся общих вопросов педагогики, истории отечественной педагогики и педагогической антропологии, семейной педагогики. Основные идеи диссертационного исследования нашли в свое отражение в учебном пособии автора «Общая педагогика с основами педагогической антропологии» (2003).

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования и отдельные его теоретические положения были представлены и одобрены на международной научной конференции «Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст» (Москва, 2002); на всероссийской научно-практической конференции: «Гражданственность и патриотизм в ХХI веке: теория и практика» (Екатеринбург, 2002); на конференции «Ребенок в современном мире» (Нижний Тагил, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания» (Екатеринбург, 2002).

На защиту выносятся следующие положения.

1. Рационализация наряду с гуманизацией и диалогизацией являются основополагающими тенденциями развития отечественной антрополого-педагогической мысли, которые привели, в конечном счете, к формированию педагогической антропологии как сложноорганизованной системы, в рамках которой была реализована продуктивная и актуальная в настоящее время синтетическая линия развития, одним из разработчиков которой был П. Ф. Лесгафт.

2. Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта представляет собой органичный синтез научных положений, выработанных в рамках анатомии и физиологии человека, психологии и других наук с педагогикой, что обуславливает своеобразие его подхода к педагогической антропологии и является важным достижением этого ученого, позволившем П. Ф. Лесгафту рассматривать воспитательный процесс в его целостности, а природу человека в контексте его воспитания в тесной связи с педагогическим взаимодействием.

3. Интеграция антропологических сведений в педагогической традиции дала возможность ученому теоретически разработать и практически реализовать гуманную педагогическую систему, в которой нравственное, физическое и умственное воспитание находятся в единстве. Дальнейшей разработке подверглись его представления об антропологической ориентации педагогического взаимодействия, об активности и ответственности всех участников педагогического процесса, о необходимости предоставления им осознанной свободы, об учете индивидуального опыта ученика при построении педагогического взаимодействия, о необходимости активизации обратных связей в педагогическом процессе, о согласованности педагогических воздействий семьи и школы.

Объем и структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 137 наименований источников, и приложения. Содержание диссертационного исследования изложено на 224 страницах, включая 20 страниц приложений.

 

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

 

Во введении обосновывается актуальность темы и проблемы исследования, формулируется его гипотеза, цель и основные задачи, обосновывается научная новизна, теоретическая и методологическая основа, практическая значимость, содержится информация об апробации результатов исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта в истории отечественной педагогики» посвящена исследованию процесса становления педагогической антропологии в России, раскрытию сущности педагогической концепции П. Ф. Лесгафта.

Анализ источников исследования показал, что ключевые идеи педагогической антропологии выкристаллизовались из педагогики, общей антропологии, философии, естествознания, психологии и других наук, так или иначе, касающихся антропологических проблем. Представления о человеке, сочетающие в себе характеристики внутреннего мира человека с его внешними проявлениями, выражаемыми во взаимодействии с другими людьми, лежат в основе любой педагогической концепции. Этот факт позволил нам выделить когнитивную функцию взаимодействия, ибо, только взаимодействуя, можно познать свою собственную сущность и сущность других людей. При этом процесс познания сам является результатом взаимодействия. Для педагогической теории и практики важно, что для взаимодействия характерна и преобразующая функция, сущность которой заключается в том, что именно с помощью взаимодействия возможны качественные и количественные изменения в характеристиках его участников, поэтому именно взаимодействие лежит в основе воспитания. Кроме того, взаимодействие выполняет экзистенциальную функцию: воздействуя друг на друга, участники педагогического процесса осваивают соответствующие их статусу социальные роли, «вычленяют» себя из действительности. Для взаимодействия характерна и структурообразующая, и интегрирующая функции, ибо посредством взаимодействия люди объединяются в структурированный вид целостности.

Перечисленные выше функции взаимодействия обуславливают необходимость исследования в тесной взаимосвязи антропологических характеристик и особенностей педагогического взаимодействия. Эту взаимосвязь можно проследить на протяжении всей истории становления педагогической антропологии. По мере развития педагогической теории и практики имело место все большее сближение характеристик человека в педагогическом ключе с особенностями его взаимодействия. При этом педагогическое взаимодействие становилось все более гуманным. На общем методологическом уровне педагогическое взаимодействие представляет собой воздействие субъектов друг на друга с воспитательными целями. Тогда как на методико-технологическом уровне оно предстает как организация совместной деятельности, направленной на достижение педагогически значимых целей. Организация в данном случае трактуется как создание внутренней упорядоченности и согласованности в совместных действиях участников педагогического процесса.

Для начальных этапов развития цивилизации, когда воспитание осуществлялось по имитационному принципу, был характерен незначительный интерес к природе и сущности человека и к самому процессу воспитания. Постепенно формы взаимодействия педагогов и воспитанников становились все более диалогичными, природа и сущность человека, особенности педагогического взаимодействия подвергались осмыслению. Интерес к природе и сущности человека проявляли еще древнегреческие мыслители. Так, в эпоху античности Демокрит выдвинул принцип природосообразности воспитания, а Аристотель предложил термин «антропология». В средневековье, когда человеческие интересы сместились от эмпирической обыденности к добродетели, возвышенности и духовности, имело место дальнейшее постижение сущности человека, особенно его духовной сферы. Интерес к природе и сущности воспитанников и воспитателей еще более усилился в последующие эпохи, когда педагогическое взаимодействие протекало в специально организованной учебно-воспитательной среде, а социальные роли педагогов и воспитанников становились все более активными.

Начиная с эпохи Возрождения, можно говорить об антропоцентризме, когда воспитание и другие педагогические категории стали исследоваться, отталкиваясь от сущности человека. В период Нового времени сущность человека стали раскрывать через его деятельность, через способность к мышлению и взаимодействию с другими людьми. При этом в школьной практике нашли широкое применение средства обучения, а в качестве образцов для подражания стали выступать знания. В это период появился ряд антропологических трудов, что свидетельствует о стремлении ученых теоретически обобщить эмпирические сведения из этой области.

Таким образом, рационализация стала одной из основополагающих тенденций развития педагогической мысли. Она в конечном итоге привела к обособлению педагогической антропологии. В качестве базовой интерпретации педагогической антропологии в данном диссертационном исследовании была взята та, которая наиболее соответствует изучаемому материалу, традиции К. Д. Ушинского и П. Ф. Лесгафта. Педагогическая антропология в этой связи выступает, с одной стороны, как основание педагогических теорий в качестве их методологического ядра, а с другой - как относительно самостоятельная отрасль педагогического знания, касающаяся изучения природы и сущности человека с позиции его воспитания. В данном контексте педагогическая антропология располагается на стыке педагогики и других наук, которые, так или иначе, затрагивают проблемы человека. В связи с этим данный подход к пониманию сущности педагогической антропологии позволяет максимально использовать ее междисциплинарный потенциал.

Большая заслуга в становлении педагогической антропологии принадлежит К. Д. Ушинскому и его последователям, особенно работавшим в русле синтетического направления, как П. Ф. Лесгафт, который стремился повысить теоретический уровень исследования педагогических проблем за счет синтеза педагогических теоретических построений с психологическими, физиологическими и другими антропологическими знаниями, вследствие этого педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта была отнесена Б. М. Бим-Бадом к синтетически-антропологическому течению, последователи которого стремились к синтезу всех знаний о человеке, чтобы сделать его воспитание эффективным и гуманным.

Анализируя педагогические концепции мыслителей, работавших в русле педагогической антропологии, можно выделить представителей идеалистического направления, идеи которых, как правило, носили религиозную окраску, а также приверженцев материалистической линии, к числу которых принадлежал и П. Ф. Лесгафт. Ф. Диттес, например, сосредоточивал свое внимание на методологическом обосновании педагогической науки. Н. И. Пирогов и Н. Г. Чернышевский заложили общефилософские основания представлений о человеке в плане его воспитания и обучения. П. Ф. Каптерев, в свою очередь, стремился обобщить антропологические представления и систематизировать их. При этом одни исследователи уделяли внимание нравственной, духовной составляющей человеческой сущности, другие - подобно П. Ф. Лесгафту, стремились проанализировать в единстве его социальные, психологические и биологические свойства. Третьи - как В. П. Вахтеров, раскрывали сущность человека и его воспитания с биологической позиции.

П. Ф. Лесгафт, первоначально несвязанный с традициями педагогической науки, смог во многом по-новому посмотреть на типично педагогические проблемы, в том числе на концепцию педагогической антропологии, которая находилась в стадии своего становления. Достижение П. Ф. Лесгафта в этом отношении состоит в том, что он, в отличие от К. Д. Ушинского, не просто сблизил психологические, анатомические и физиологические знания с педагогическими концепциями, упорядочил отношения между ними, но и, основываясь на материалистическом подходе, осуществил их слияние. Комбинирование традиций позволило П. Ф. Лесгафту интегрировано разрешать имеющиеся в теории педагогической антропологии противоречия. Сохраняя приверженность естественнонаучной традиции в новой педагогической обстановке, он перенес в нее характерные для естественных наук методы и подходы к пониманию природы и сущности человека, а также саму модель человека, осуществив ее адаптацию к педагогической сфере.

Это стало возможным благодаря тому, что человек и взаимодействия, в которые он выступает, как особые объекты исследования могут быть осмыслены и использованы как в рамках гуманитарной, так и естественнонаучной традиции. Ключевым пунктом этой интеграции стало понятие «развитие», которое имеет социально-биологический характер. Ученый рассматривал его в тесной взаимосвязи с воспитанием как социальным процессом и с такими чисто биологическими категориями, как «строение» и «функционирование человеческого организма».

На основании этих знаний, он считал необходимым выработать достоверное представление о природе человека и как следствие этого выяснить педагогические условия его правильного развития, которые исключают деспотизм и обеспечивают уважение к человеку. Он, совершенно верно, утверждал, что постижение природы человека обеспечит бережное и гуманное отношение к нему. Знание медицины, анатомии и физиологии человека на уровне доктора медицины и хирургии, фундаментальные педагогические исследования - все это позволило П. Ф. Лесгафту построить целостную уникальную систему образования, которая охватывала семейное воспитание, общее образование и образование взрослых.

В своих воззрениях П. Ф. Лесгафт стал продолжателем материалистической традиции понимания природы и сущности человека и его воспитания, что во многом обусловило специфичность его педагогической концепции. П. Ф. Лесгафт, используя диалектический подход, показал взаимосвязь между биологической природой человека и его социальными особенностями, в том числе и характером взаимодействия с другими людьми с целью воспитания. Анализируя природу человека, П. Ф. Лесгафт, в отличие, например, от Р. Оуэна, описывал в своем представлении о человеке и его воспитании особенности внутренней природы человека, которая подчиняется своим собственным законам и ограничивает, таким образом, воздействия извне на себя, в том числе и педагогические.

П. Ф. Лесгафт рассматривал внутреннюю природу человека посредством анализа строения, функционирования и развития его организма, которые были, согласно этому ученому, базовыми категориями антропологии, которую мы назвали педагогической. При этом все эти категории педагог исследовал в их единстве и тесном взаимодействии с окружающей человека нравственной и материальной средой. Важнейшими антропологическими категориями его концепции наряду с вышеприведенными стали: «темперамент», «тип» и «характер». Категория «темперамент» как выражение биологической составляющей человеческой сущности в концепции педагогической антропологии этого ученого тесно связана с категорией «тип» как биологического и социального образования. Типологическая концепция П. Ф. Лесгафта интегрирует физиологические, анатомические, психологические и педагогические знания. Формирование типа, по П. Ф. Лесгафту, обусловлено влиянием на ребенка окружающей его физической и социальной среды, особенно семейной. Ученый выделял следующие негативные школьные типы: лицемерный, честолюбивый, злостно-забитый, мягко-забитый, добродушный и угнетенный. Кроме того, П. Ф. Лесгафт раскрывал сущность идеально-нормального школьного типа.

Он характеризовал типы в нескольких плоскостях: нравственной, интеллектуальной, физической. Так, идеально-нормальный школьный тип характеризуется гармоничным сочетанием умственного и физического развития, впечатлительностью, отражающей открытость человека миру, его устремленность на встречу другим людям, способность вступить в осознанный диалог с ними. Кроме того, для гения как представителя идеально-нормального типа, по его мнению, свойственна правдивость, самостоятельность, высокий уровень развития творческих способностей и абстрактного мышления. В этой связи основой формирования этого типа являются: благоприятная наследственность, гармоничное развитие органов чувств, а также соответствующее воспитание.

Наиболее близки к идеалу добродушный и угнетенный школьные типы, поскольку их отличает правдивость и сознательность, но при этом добродушный тип характеризуется слабым физическим развитием, отсутствием привычки к труду, а угнетенный - недостаточно развитым интеллектом.

Социальной «надстройкой» над типом в концепции П. Ф. Лесгафта является характер. П. Ф. Лесгафт под характером понимал способность сознательно управлять собой: своими действиями и чувствами, а также нравственные качества человека, степень развития абстрактного мышления, инициативность и самостоятельность. Таким образом, по П. Ф. Лесгафту, характер выражает отношение человека к миру и особенности его взаимодействия с другими людьми.

При этом характер - это достояние самого человека, это его внутренняя позиция, способная проявиться в его взаимодействии со средой, поэтому характер невозможно выработать подражанием. Он во многом определяется теми связями и отношениями, которые имели место в детском возрасте. П. Ф. Лесгафт выделял как нравственный, так и физический характер. Объединяет биологический и социальный компонент человеческой сущности лесгафтовская концепция упражнения, где упражнение представлено как важнейший фактор, способствующий развитию личности, которое не мыслимо без взаимодействия с другими людьми. Наиболее полное развитие идея упражнения получила в лесгафтовской концепции физического образования.

Во второй главе «Идеи педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта и их значение для современной теории и практики педагогического взаимодействия» раскрывается концепция педагогического взаимодействия П. Ф. Лесгафта, которая связывает воедино его представления о человеке как идеальном образе желаемого результата педагогического процесса и исходном «материале» педагогических преобразований.

Особенность концепции П. Ф. Лесгафта состоит в том, что он совместил в ней естественнонаучную традицию с педагогической традицией. Это обусловило выбор им подхода к построению модели человека, которую, по классификации Г. П. Щедровицкого, можно определить как взаимоотношения организма со средой. Такая модель, характерная для естественных наук, является очень продуктивной в плане ее реализации в педагогической традиции. Она позволяет рассматривать человека в единстве со средой, когда среда и определяет его структуру, и сама является ее частью, что отчетливо прослеживается в характеристиках школьных типов, предложенных П. Ф. Лесгафтом, базовыми признаками для выделения которых он считал правдивость и сознательность. Именно с помощью этих особенностей он раскрывал социальную сущность человека. Таким образом, его модель человека является диалогичной, то есть человек в ней рассматривается через взаимодействие с другими людьми, что соответствует современному пониманию антропологических феноменов.

Кроме того, совмещение традиций позволило П. Ф. Лесгафту создать оригинальную концепцию самого педагогического взаимодействия. Ее он строил на основе психофизиологической концепции прибавочного раздражителя, которая заключается в том, что после каждого действия раздражителя восприимчивость к нему снижается, то есть, чтобы получить ответную реакцию на первоначальном уровне, необходим каждый раз все более сильный раздражитель. Основываясь на ней, ученый отрицал целесообразность наказаний и поощрений в педагогическом процессе как препятствующих сохранению впечатлительности ребенка и ориентированных на формальный аспект педагогического взаимодействия. Это положение является наиболее дискуссионным в его наследии. И в настоящее время, и в истории педагогики находились его последователи и оппоненты. Для нас важен тот факт, что с помощью такого подхода П. Ф. Лесгафт, опираясь на положительное эмоциональное подкрепление, стремился сделать педагогическое взаимодействие истинно сознательным и гуманным. В своей концепции он перенес центр тяжести с формальных атрибутов педагогического взаимодействия на истинно нравственные, духовные ориентиры.

Ученый, основываясь на возрастном подходе к пониманию особенностей педагогического взаимодействия, проанализировал его в процессе индивидуального развития человека, что позволило нам выделить в его концепции три базовые модели педагогического взаимодействия. Для первой модели характерно педагогическое взаимодействие по имитационному принципу, для второй модели - смешенное взаимодействие, когда имеют место и имитация, и сознательное активное участие в нем педагогов и воспитанников. Третья модель, снимая в себе основные признаки предыдущих моделей, характеризуется наличием: коллективного субъекта взаимодействия, лидера, антиципацией действий других членов коллективного субъекта взаимодействия. Представление о педагогическом взаимодействии обусловило специфику понимания П. Ф. Лесгафтом особенностей семейного, физического, умственного и нравственного воспитания, которые в его системе тесно взаимосвязаны.

Идеи П. Ф. Лесгафта о синтетическом пути постижения сущности человека, о гуманистической основе педагогического взаимодействия, о сознательном и активном участии во взаимодействии всех его участников были подхвачены традицией отечественной педагогической науки. Особое значение для дальнейшего развития педагогической науки и практики имели его представления о семейном воспитании и физическом образовании. В их основе лежал идеал энергичного, разумного, нравственного и гуманного человека.

Концепция П. Ф. Лесгафта представляет большой практический интерес в настоящее время, когда целью современного российского образования признается создание условий для полноценного развития и саморазвития каждого ученика, воспитание у всех учащихся способности анализировать и принимать самостоятельные решения. В этой связи его представления об активности всех участников педагогического взаимодействия актуальны, поскольку сейчас учеными и педагогами-практиками осознана необходимость переориентации существующей системы образования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной парадигме, которая строится на основе интеграции знаний и деятельности человека. В конкретном образовательном процессе это проявляется в усилении в содержании образования и формах организации учебно-воспитательного процесса компонента, который включает в себя развитие способности к созидательной творческой деятельности.

В настоящее время для дальнейшего развития общества важно не только овладеть знаниями, умениями и навыками, но и быть в состоянии эффективно и творчески применять их на практике, а не просто копировать заранее заданные образцы. Эта идея нашла свое воплощение в современной «Стратегии модернизации содержания образования», в примате интерактивных и коммуникативных форм учебно-воспитательной работы, всевозможных практикумов. Именно к этому и призывал П. Ф. Лесгафт.

Современной доминантой представлений о педагогическом взаимодействии является его гуманизация. Она проявляется в нескольких аспектах. Во-первых, в признании необходимости учета при педагогическом взаимодействии внутренней природы человека. Это положение конкретизируется в концепции В. П. Беспалько. Он отмечал, что из всех взаимодействий, в которые вступает ребенок, наибольшую ответную реакцию вызывают те, которые соответствуют его задаткам. Чем более выражены задатки, тем сильнее человек будет стремиться их развить независимо от условий окружающей его среды. Отсюда задачу общего образования он видел в обеспечении условий для самореализации каждого человека. Подобный подход позволяет освободиться от представлений об абсолютном примате внешних воздействий в воспитании человека. В этой связи актуализируется необходимость изучения внутренних особенностей личности, ее интересов, потребностей, эмоционального состояния, что связано с признанием ценности и уникальности каждого человека.

Во-вторых, подчеркивается необходимость использования опыта ученика при построении педагогического взаимодействия. В этом русле работает целая плеяда ученых, разрабатывающих основы витагенного образования. Этот подход позволяет активизировать учащихся, дает им возможность внести свою весомую лепту в педагогическое взаимодействие, почувствовать свою значимость. Поскольку жизненный опыт каждого человека уникален, он имеет большую ценность для построения гуманного педагогического взаимодействия.

В-третьих, современными исследователями много внимания уделяется активизации обратных связей в педагогическом взаимодействии, посредством которых регулируется педагогический процесс.

В-четвертых, подчеркивается необходимость участия ученика в построении и регулировании педагогического процесса. При этом А. Н. Шимина обоснованно предостерегает от абсолютизации этой позиции. Опасность такого подхода она видит в том, что он делает педагогическое взаимодействие неравноправным и ассиметричным, возвеличивая ученика и принижая значение педагога в процессе воспитания и обучения. Она вполне резонно утверждает, что неразумно отказываться от ведущей роли педагога как человека обладающего большим культурным опытом и знаниями.

В-пятых, исходя из того, что природная обособленность людей, вызванная их изначальными различиями, не преодолевается в педагогическом взаимодействии, как и в любом взаимодействии, признается необходимость считаться со свободой воспитанников. Осознание этого факта можно найти в трудах педагогов прошлого (Ж-Ж. Руссо, Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель) и наших современников. Это связано с тем, что стремление к свободе соответствует сущности воспитания, которая заключается в постепенном обретении воспитанниками самостоятельности, в частности в этой связи наряду со страстью к развитию и взрослению Д. Д. Зуев выделял страсть к свободе, ибо только свободой можно научить человека принимать самостоятельные решения, осознанно проявлять себя. При этом принцип свободы не подразумевает под собой вседозволенность, а подчеркивает значение ответственной свободы и инициативности у всех участников педагогического процесса.

В-шестых, признается тот факт, что эффективность педагогического взаимодействия во многом определяется согласованностью усилий всех участников педагогического взаимодействия. Особенно это касается педагогов и родителей. В противном случае ребенок, не имея четких ориентиров во взаимодействии, постоянно будет прибывать в состоянии конфликта.

В-седьмых, подчеркивается, что педагогическое взаимодействие для того, чтобы способствовать полноценному развитию, должно быть разносторонним.

Выделенные аспекты гуманизации взаимодействия педагогов и воспитанников имеют глубокие исторические корни. В концепции П. Ф. Лесгафта получила развитие идея о том, что антропологические знания позволяют сделать взаимодействие воспитателя и воспитанников гуманным, осознанным, демократичным и гармоничным. Много внимания П. Ф. Лесгафт уделял развитию самостоятельности воспитанников, формированию осознанной дисциплины, предполагающей свободу через самоограничение.

Проведенное исследование полностью подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы, которые нашли свое отражение в заключении.

1. Становление педагогической антропологии представляет собой длительный процесс. Благодаря усилиям К. Д. Ушинского, а также целой плеяды талантливых отечественных ученых: В. Ф. Одоевского, Н. И. Пирогова, Н. Г. Чернышевского, И. М. Сеченова, П. Ф. Лесгафта, П. Ф. Каптерева, начиная с 60-х годов XIX века можно говорить о формировании в России педагогической антропологии как самостоятельной области знаний о человеке как участнике педагогического взаимодействия. П. Ф. Лесгафт стал продолжателем идей педагогической антропологии К. Д. Ушинского. При этом он смог не только сблизить психологические, анатомические и физиологические знания с педагогическими сведениями и упорядочить отношения между ними, но и осуществить их слияние, создав целостную педагогическую систему, сочетающую в себе умственное, физическое и нравственное воспитание человека в семье и в школе.

2. Синтетический подход к пониманию сущности человека позволил ученому также интегрировано подойти к рассмотрению особенностей педагогического взаимодействия, в основу которого он положил идею гуманизма и тесно связанную с ней идею природосообразности всех педагогических воздействий, необходимости изучения психофизиологических закономерностей развития человека, происходящего под воздействием биологических и социальных факторов, взаимодействующих друг с другом на всех этапах онтогенеза. Являясь очень продуктивным, синтетический методологический подход позволил ученому раскрыть особенности педагогического взаимодействия характерные для разных возрастных стадий человека, показав переход от имитации через промежуточную стадию к осознанному взаимодействию с социумом, ибо сознательность наряду с правдивостью являются базовыми ориентирами его педагогической концепции. Представления о человеке и его взаимодействиях легли в основу понимания П. Ф. Лесгафтом сущности нравственного, физического, умственного воспитания, которые данный ученый рассматривал в единстве, уделяя особое внимание семейному периоду жизни ребенка. Гуманистический характер его педагогической концепции был обусловлен ориентацией на активность и инициативность всех участников педагогического взаимодействия, на создание условий для полноценного воспитания, на нивелирование негативного влияния семейной среды.

3. Обращение отечественных педагогов к изучению наследия П. Ф. Лесгафта способствовало обогащению современной педагогической теории и практики, поскольку выявленные характеристики его педагогической концепции дают ориентиры для решения ряда современных педагогических проблем, в том числе позволяют создать условия необходимые для самореализации всех участников педагогического процесса. Кроме того, в современной теории и практике педагогического взаимодействия получили развитие идеи П. Ф. Лесгафта о взаимной активности и ответственность участников педагогического взаимодействия, принцип согласованности воспитательных воздействий семьи и школы.

В приложении представлены материалы, касающиеся научно-педагогической деятельности П. Ф. Лесгафта.

 

Основное содержание диссертационной работы и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора

 

  1. П. Ф. Лесгафт о семейном воспитании // Педагогика. - 2002. - № 10. - С. 76 – 79.- 0,3 п. л.
  2. Зов джунглей // ПедСовет. - 1999. - № 4. - С. 2. - 0,1 п. л.
  3. Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта в контексте современного человекознания // Ребенок в современном мире: Тез. докл. науч.- практической конф. 31 янв. 2002 г. - Нижний Тагил, 2002. - С. 31 – 33. - 0,1 п. л.
  4. Идеи гражданского воспитания в теории «детских типов» П. Ф. Лесгафта // Гражданственность и патриотизм в ХХI веке: теория и практика. Екатеринбург: УрГПУ, 2002. - С. 173 – 176. - 0,2 п. л.
  5. Синтетически-антропологические идеи в педагогике П. Ф. Лесгафта // Социально-педагогические проблемы воспитания: Тез. докл. межрегиональной науч.-практической конф., Екатеринбург, 28 мая 2002 г. /Уральский гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2002. - С. 145 – 148. - 0,2 п. л.
  6. Гуманистический аспект педагогической антропологии П. Ф. Лесгафта // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст: Материалы Международной науч. конф. (Москва, 30 сент. - 2 окт. 2002 г.). - М.: Изд-во УРАО, 2002. - С. 200 – 202. - 0,1 п. л.
  7. Педагогический потенциал цикла «Аленушкины сказки» // Художественное, научно-публицистическое и педагогическое наследие Д. Н. Мамина-Сибиряка в современном мире: Материалы региональной науч. конф., посвященной 150-летию со дня рождения Д. Н. Мамина-Сибиряка (23 – 24 окт. 2002 г.), Нижний Тагил, 2002. - С. 163 – 165. - 0,1 п. л.
  8. Общая педагогика с основами педагогической антропологии: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Уральский гос. пед. ун-т - Екатеринбург, 2003. - 172 с. - 10,8 п. л.
  9. Педагогическая антропология П. Ф. Лесгафта и современные идеи педагогического взаимодействия: Монография / Уральский гос. пед. ун-т. - Екатеринбург, 2003. - 210 с. - 13,1 п. л.