17.12.2011 15850

Студенчество как социальная и возрастная категория

 

Образование рассматривается как социальный институт, как одна из подструктур общества, сложная система, включающая различные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д. В каждой стране, начиная с древних времен, образование как система формировалось в соответствии с теми конкретными общественно-историческими условиями, которые характеризовали каждый конкретный временной период ее развития.

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в качестве которых выступают:

- социальный масштаб рассмотрения (образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации т.д.);

- ступень образования (дошкольное, школьное, высшее и т.д.);

- профиль образования (общее, специальное, профессиональное, дополнительное).

Образовательная система функционирует и развивается в процессе обучения и воспитания человека, в учебно-воспитательном процессе, основной задачей которого является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе обучения. При анализе образовательного процесса важной категорией является «подход» к обучению.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация, и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, субъекты педагогического взаимодействия.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С. Л-Рубинштейна, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-деятельностный подход - это единство его личностного и деятельностного компонентов. Как подчеркивал С.Л. Рубинштейн, «в психическом облике личности выделяются различные сферы, или черты, характеризующие различные стороны личности; но при всем своем многообразии, различии и противоречивости основные свойства, взаимодействуя друг с другом в конкретной деятельности человека и взаимопроникая друг в друга, смыкаются в единстве личности». В самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов (и особенно личностного) означает с позиции обучающегося организацию и управление целенаправленной учебной деятельностью, переориентацию этой деятельности па постановку и решение самими обучающимися конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и др.). Информационно-контролирующие функции преподавателя и куратора студенческих групп должны все больше уступать место собственно координационным. «Учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником», - подчеркивал еще Л.С. Выготский.

Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, которые были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, В.В Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) и передовых практиков (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Их идеи нашли отражение в утверждении сотрудничества как одной из определяющих основ современного обучения. «Сотрудничество - это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей н взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности.

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся…».

Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества - это аксиально-ретиальное, личностно и социально ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Добавим к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих обучающихся.

Развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближайшего окружения, в определенных социально-политических, экономических условиях региона, страны, в этно-социокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития.

Л.С. Выготский ввел очень важное понятие «социальной ситуации развития». Социальная ситуация развития есть некоторая система отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов. «Согласно закону, силы, движущие развитие ребенка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводят к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени». По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным».

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается в качестве основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соответствует его возможностям.

Согласно А.Б. Петровскому, сама социальная ситуация развития, или шире - социальная среда, может быть стабильной или изменяющейся, что означает относительную стабильность и изменения в той социальной общности, в которой находится человек. Вхождение в жизнь этой общности предполагает прохождение трех фаз: адаптации к действующим в этой общности нормам, индивидуализации и интеграции личности в эти общности. Интеграция «детерминируется противоречиями между сложившимся на предыдущей фазе стремлением субъекта быть идеально представленным своими особенностями и значимыми для него отличиями в общности и потребностью общности принять, одобрить и культивировать лишь те демонстрируемые им индивидуальные особенности, которые ей импонируют, соответствуют ее ценностям, способствуют успеху совместной деятельности и т.д.».

В литературе можно найти разные подходы в изучении социальных ситуаций. На наш взгляд, интересны идеи М. Аргайла, Дж. Хрехема и А. Фернема. Эти ученые предлагают:

1. измерительный подход, объединяющий разнообразные попытки что-либо измерить (например, перцептивные факторы или типы реакций на разные ситуации);

2. компонентный подход, когда выделяются отдельные компоненты, или элементы, и анализируется их взаимосвязь в конкретной уникальной ситуации;

3.  изучение особых видов социального поведения или специфических типов коммуникаций;

4. «средовой» подход (влияние физических параметров среды);

5. экологический подход (влияние факторов субкультуры);

6. этогенический подход (анализ социальных эпизодов).

М.М. Кашапов предлагает рассматривать социальную ситуацию развития как сложный системный объект, который допускает не один, а несколько концептуальных срезов, позволяющих выделить ситуативные единицы: 1) целостность - фрагментарность; 2) конкретность - диффузность; 3) устойчивость - динамичность; 4) организованность -неопределенность; 5) уникальность – типичность.

В педагогической практике развитие - это целенаправленное формирование полезных умений и навыков, воспитание полезных черт личности. Категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса:

- становление - как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня;

- формирование - как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному шаблону) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития;

- преобразование - как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преобразование сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей.

Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание является, скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Данный подход развит в теориях А. Геззела, Ж. Пиаже, З. Фрейда.

Одна из первых возрастных периодизаций развития человека была создана учеником С. Холла К. Хетчинсоном на основании теории рекапитуляции. Критерием деления на периоды в ней являлся способ добывания пищи. И С. Холл и К. Гетчинсон были убеждены, что прохождение каждой стадии обязательно для нормального развития, а фиксация на какой-то из них ведет к появлению отклонений и аномалий в психике.

Объективный и легко диагностируемый критерий был и в периодизации, разработанной П.П. Блонским. Он считал, что человеческая жизнь состоит из трех этапов - детства, размножения и угасания.

Еще одной тенденцией в теориях периодизаций было использование также внешнего и объективного, но уже социального критерия, вытекающего из условий жизни и деятельности людей, К этой группе теорий можно отнести периодизации Ш. Бюлера, Р. Заззо, Л. Сзва.

Наиболее значимыми для понимания природы и механизмов психического развития стали периодизации, построенные на основе внутренних, психологических параметров, прежде всего, изменений в интеллектуальной и мотивационной сфере. Это направление в теориях

периодизаций было развито Э. Клапаредом, Э. Мейманом, Ж. Пиаже и Д. Селли. Опираясь на идеи Ж. Пиаже, Л. Кольберг обозначил этапы нравственного развития, основанные на интеллектуальной зрелости.

З. Фрейд создал свою периодизацию, исходя из закономерностей развития либидозной энергией, которая непосредственно связана с влечение к жизни. Мотивационный критерий периодизации в его работах был полно воплощен, хотя интеллектуальная сторона при этом практически не учитывалась.

Этот взгляд частично претерпел изменения в теории Э. Эриксона. Развивая идеи З. Фрейда о доминировании мотивационного компонента как критерия определения этапов жизненного пути, Э. Эриксон доказывал, что для человека ведущая потребность - стремление к сохранению идентичности, целостности Эго. Он выделил восемь основных этапов в развитии идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. Э. Эриксон ввел важное понятие психосоциального моратория, обозначающего временной интервал между подростковым периодом и зрелостью. Практически в каждом современном обществе существует (а часто и законодательно закреплена) отсрочка в принятии подростками взрослых ролей. Например, психосоциальный мораторий может быть представлен в форме системы высшего образования. Получая высшее образование, молодой человек имеет возможность и время попробовать различные социальные и профессиональные роли, осуществить свой выбор. В традиционных культурах, где «варианты ролевого выбора крайне незначительны, такой мораторий не нужен, а потому достаточен обряд инициации, прохождение которого дает право выбора и исполнения определенной взрослой деятельности». С окончанием психосоциального моратория молодые люди вступают во взрослую жизнь, в новый период онтогенеза - период зрелости.

Л.С. Выготский был первым из отечественных психологов, предпринявшим категориальный анализ проблемы возраста, его динамики, структуры, механизмов смены. В основу периодизации детского развития JLC.Выготского легло представление о динамике возраста. Она выглядит следующим образом: Кризис новорожденное™ - Младенческий возраст (2 мес, - 1 год) - Кризис одного года - Раннее детство (1-3 года) - Кризис трех лет - Дошкольный возраст (3-7 лет) - Кризис 7 лет - Школьный возраст (8 - 12 лет) - Кризис тринадцати лет - Пубертатный возраст (14 -18 лет)-Кризис семнадцати лет.

Идеи Л.С. Выготского о возрасте были развиты в отечественной психологии Д.Б. Элькониным. Он предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе: социальной ситуации, ведущего типа деятельности, психологических новообразований.

Однако все рассмотренные периодизации не выходят за границы детского возраста, И связано это в первую очередь с тем, что они являются периодизациями развития личности ребенка лишь в ограниченном интервале жизни человека, т.е. оказываются частными периодизациями.

Проблема возраста в науке приобретает все более дифференцированное толкование, наряду с календарным и биологическим возрастами для характеристики человека используются понятия социального и психического возраста. Причем такие широко принятые понятия, как дошкольный, школьный, студенческий, рабочий и пенсионный возраст представляют собой градации социального возраста, поскольку имеют явно социальное происхождение и содержание, определяемое «нормативно-ролевыми характеристиками, существующими в данном обществе в конкретную историческую эпоху».

Наибольший интерес для нашего исследования представляют временные границы возрастных интервалов и стадии развития субъектности в разных типах человеческой общности на разных ступенях развития человека представленные В.И. Слободчиковым.

Возрастная периодизация представляет собой одну из сложных и неоднозначно решаемых проблем. Рассмотренные подходы к возрастной периодизации являются основными, исходными для определения типического субъекта различных ступеней образовательной системы и важны для планирования и организации воспитательного процесса в учебных заведениях.

Исследования в отечественной возрастной психологии и педагогике преимущественно ориентированы на детский и юношеский этапы развития человека. Основные закономерности и механизмы психического развития сформулированы именно для этого интервала жизни. Складывается представление, что за пределами школьного возраста психическое развитие человека прекращается. В отечественной психолого-педагогической литературе мало внимания уделяется изложению в систематическом виде закономерностей и особенностей развития человека в течение всей его жизни. Хотя очевидно, что развитие продолжается и в молодости, и во взрослом периоде жизни.

В зарубежной психологии проблема развития человека во всем интервале его жизни исследована гораздо полнее. Развитию человека в разные периоды жизни уделяется внимание в работах Ш. Бюллера, Р. Кегана, Д. Левинсона, С. Холла, Э. Эриксона, К.Л. Онга. Психическое развитие за пределами юности не идет линейно, т.е. лишь как совершенствование и обогащение сформировавшихся структур и механизмов, развитие после 17 лет представляет собой также череду стабильных и критических периодов. За порогом школьного обучения наряду с возрастной линией жизни появляется индивидуальная линия, появляются особые типы кризисов развития - личные кризисы, кризисы индивидуальной жизни, которые могут и не совпадать с возрастно-нормативными критическими периодами.

Дать однозначное понятие зрелости или взрослости весьма непросто. Рост, развитие, адаптация и связанные с ними изменения психического функционирования человека продолжаются на протяжении всей его жизни. Этой теме посвящены работы Б.Г. Ананьева, В.В. Бочарова, К.В. Судакова и других. Биологическое развитие не заканчивается в юношеском возрасте, между 17 и 30 годами идут процессы миелинизации, продолжается рост костей, рост числа нейронов и их развитие. Формально биологическая взрослость достигается при возникновении способности к деторождению. Социальную зрелость связывают с экономической независимостью, а психологическая зрелость сопряжена с достижением «зрелой личностной идентичности».

Студенческий возраст (18-25 лет) представляет особый период в жизни человека, прежде всего в силу того, что возраст от 18 до 25 лет составляет, скорее, начальное звено в цепи зрелых возрастов, чем заключительное в цепи периодов детского развития. В существующих классификациях периодов жизни человека этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя зрелость. Отсутствие единого термина уже говорит о сложности, неоднозначности психологических характеристик этого периода жизни.

Заслуга самой постановки проблемы студенчества как особой социально-психологической и возрастной категории принадлежит психологической школе Б.Г. Ананьева. Данные многочисленных исследований Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реапа, Е.И. Степановой и других позволяют охарактеризовать студента как особого субъекта учебной деятельности с социально-психологической и психолого-педагогической позиции.

Полученные исследователями школы Б.Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, что очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» и «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций.

Большинство исследователей описывают процесс развития человека в этом возрасте как «непрерывное нарастание функциональной работоспособности и продуктивности, динамики прогрессивного движения без каких-либо понижений и кризисов, даже без стабилизации функций». Несомненно, в студенческом возрасте имеются наибольшие возможности развития; именно в этом возрастном диапазоне расположены сенситивные периоды, которыми еще недостаточно воспользовались при обучении. «В сложной структуре этого периода развития моменты повышения одной функции (пики или оптимумы) совмещаются не только с моментами стабилизации, но и понижения других функций».

По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития и внутри самого студенческого возраста. Так, в возрасте 18-21 года корреляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, восприятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционным ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается. Устойчивость внимания повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности целенаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе.

Развитие мышления тесно связано с развитием памяти: в 19 лет мнемические функции развиваются быстрее логических, тогда как в 20 лет наблюдается обратная картина, а в 22 года снижаются показатели обеих функций. В 18-19 лет отмечается относительная стабилизация мыслительных функций.

Важной особенностью студенческого возраста является развитие познавательной сферы. В этот период познавательные возможности человека достигают своего оптимального значения. В 18-25 лет человек имеет самый высокий уровень логического, абстрактного мышления, ускоренное развитие вербальных возможностей. Развитие абстрактно-логического мышления означает появление не только нового интеллектуального качества, но и новой потребности. В этом возрасте у молодых людей появляется тяготение к абстракции, теоретизированию и главное - осмыслению как инструменту познания, интерпретации и оценки действительности.

Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исторически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университетов в XI-XII вв. Студенчество включает людей целенаправленно, систематически овладевающих знаниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как социальная группа оно характеризуется профессиональной       направленностью и сформированностью отношения к будущей профессии.

В социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время, студенчество как социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости, в русле личностно-ориентированного подхода рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия.

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительской опеки и, зачастую, образованием собственной семьи. Это время установления собственных рекордов и достижения интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Знания, умения навыки, усвоенные в процессе обучения, выступают уже в качестве средств профессиональной направленности. Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или не планируют работать по специальности. На материале конкретного социологического исследования В.Т. Лисовского было показано, что только 37,5% студентов стремились хорошо учиться, 53,6% не всегда старались, а 8% не стремились вообще к хорошей учебе- Но и у тех, кто стремился хорошо учиться, в 67,2% случаев результаты были не высокими, При изменении в последние десятилетия количественных показателей профессиональных умений и отношения к учебе в целом общая картина их неполной сформированности остается. Перед преподавателем вуза и системой высшего образования в целом стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению плодотворно и полноценно учиться и общаться.

Отношение к студенту как к социально зрелой личности, носителю научного мировоззрения предполагает учет того, что мировоззрение - система взглядов человека на мир вокруг себя и на себя и свое место в этом мире. Другими словами, формирование мировоззрения студента означает развитие его рефлексии, осознание им себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, социально полезной личностью. Это обязывает пересмотреть организацию педагогического общения, создавать для студентов условия возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции, готовить к ответственности за принятые решения в процессе учебно-воспитательной работы в учебном заведении.

Многих молодых людей в этом возрасте еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового возраста и ранней юности -собственная возрастная специфика, право на автономию от старших, самостоятельность в принятии решений и т.п. В тоже время перед ними стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не независимость от взрослых, а четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Это предполагает наряду с развитием познавательных возможностей и интересов, развитие самосознания, выработку мировоззрения, жизненной позиции.

Юношеское самоопределение - исключительно важный этап формирования личности, который начинает осуществляться с 14-15 лет до 18 лет. Однако до тех пор, пока это «предвосхищающее» самоопределение не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным. Эта проверка осуществляется от 18 до 23 лет, когда человек становится взрослым, и считается таковым как в биологическом, так и в социальном и психологическом отношении. Общество видит в нем уже не столько объект социализации, сколько ответственного субъекта общественно-производственной деятельности и оценивает его и результаты его деятельности по «взрослым» стандартам прав, обязанностей и ответственности, сознательной, произвольной регуляции своего поведения и адаптированности, соответствия его социальным и моральным нормам. Учеба в вузе, как и трудовая деятельность, выполняют одинаковую роль в развитии человека в этом возрасте - начало приобретения взрослого социального опыта. Но как многие юноши в каких-то отношениях еще остаются подростками, так и многие молодые люди сталкиваются с «юношескими» проблемами и в студенческие годы и много позже. Без учета этого обстоятельства нельзя понять студенчества, в частности его психологических особенностей.

Описанные изменения в студенческом возрасте происходят в два этапа: на первом происходит оценка и переоценка норм, ценностей и идеалов, сформированных к этому возрасту, на втором - кристаллизация жизненных планов, как личных, так и профессиональных. Кроме того, происходит закрепление взглядов на способы и условия реализации жизненных планов. С одной стороны, жизненный план выстраивается в результате обобщения и укрепления целей, которые ставит перед собой личность, интеграции и иерархизации ее мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентации. С другой стороны, идет процесс конкретизации и дифференциации целей и мотивов.

Вхождение в самостоятельную жизнь в обществе, начало собственной индивидуальной биографии не проходит гладко и бесконфликтно. Субъективно - весь мир перед ними и они войдут в него тем путем, который каждый наметил для себя. В своем выборе молодые люди выстроили перспективу своей жизни, и их самостоятельность начинается с реализации личных жизненных планов.

Психологическое! основой кризиса юности является сравнение «идеального Я» с «реальным». Но «идеальное Я» еще не выверено и может быть случайным, а «реальное Я» еще полностью не оценено самой личностью. Разрешить ото противоречие возможно «в ходе творчески-преобразующей деятельности, когда субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир».

Наиболее очевидное проявление кризиса этого возраста встречается у юношей и девушек, не поступивших в вузы или колледжи. Некоторым не прошедшим по конкурсу кажется, что произошла непоправимая катастрофа: все жизненные планы рухнули, поставленные цели недостижимы. Крушение надежд переживается ими очень тяжело. Часть из них настаивают на своем выборе и откладывают поступление на следующий год, другие выбирают учебные заведения, где меньше конкурс, есть возможность поступить «на бюджетное место» или оплата за обучение ниже, они меняют свой первоначальный выбор, но этот путь таит в себе опасность последующего разочарования.

Сложности подстерегают и молодых людей, поступивших в вузы и подтвердивших тем самым свои жизненные планы. Достижение первоначальной цели приносит удовлетворение. Но у тех, кто выбрал профессию не вполне непродуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: одни не справляются с учебой, другие разочаровываются в выбранной профессии, третьи сомневаются в правильности выбора вуза. В силу недостаточности жизненного опыта молодые люди путают идеалы с иллюзиями, романтику с экзотикой и т.п. В их поведении проявляется внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости и даже представлением о собственной неполноценности.

В кризисе юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциальным кризисом - кризисом смысла жизни. На первый план выходят вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном «Я». «Задаваясь вопросом о смысле жизни, юноша думает одновременно и о направлениях общественного развития вообще, и о конкретной цели собственной жизни. Он хочет не только уяснить объективное, общественное значение возможных направлений деятельности, но и найти ее личностный смысл, понять, что может дать эта деятельность ему самому, насколько соответствует она его индивидуальности; «каково именно мое место в этом мире, в какой именно деятельности в наибольшей степени раскрываются мои индивидуальные способности?». Отсутствие внутренних средств разрешения кризиса приводит к таким негативным вариантам развития, как наркомания, алкоголизм. Крайняя форма неспособности справиться с кризисом приводит к суициду. С этого периода начинается статистика самоубийств.

Начинающий самостоятельную жизнь в обществе молодой человек приобретает статус взрослого человека. Но с другой сторону опыта «взрослой» жизни у него еще нет, его еще только предстоит приобрести. Различные «взрослые роли» усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодые люди стараются всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор часто осуществляется импульсивно, под влиянием обстоятельств. Они, зачастую, болезненно воспринимают попытки ограничения их самостоятельности, критику непродуманности их решений, однако, внутренний самоконтроль у них развит еще недостаточно.

В основе перечисленных личностных изменений студенческого возраста лежит самая главная особенность этого возраста - осознание человеком своей индивидуальности, неповторимости, становление самосознания и формирование образа «Я», В этом возрасте на первый план выступают такие свойства «Я», как умственные способности, волевые и моральные качества. Это изменение объясняется тем, что «кризис юности» связан с выработкой мировоззрения, политическим самоопределением, выбором и приобретением профессии, решением вопроса о смысле жизни и т.д. Другими словами, этот кризис состоит в выработке собственных убеждений, он позволяет решить в каком направлении двигаться дальше, какие задачи решать. Самооценка и самоуважение личности на этом этапе зависят от успешности деятельности, от характера взаимоотношений с окружающими, старшими и сверстниками. Становление самосознания определяет важность и часто противоречивость потребностей этого возраста. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще не стабильно, что не редко выражается в ранимости и чувствительности внешней оценки и переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо заполнить. Растет потребность в общении и вместе с ней повышается избирательность общения, появляется потребность в уединении.

Общение и, особенно, общение со сверстниками является важной сферой жизни студенчества. В общении они приобретают важные навыки социального взаимодействия, удовлетворяют потребности в признании и одобрении, эмоциональных контактах. Ведущую роль в удовлетворении потребностей общения играет группа, в частности, студенческая, учебная группа, Недостаточная включенность в жизнь группы, изоляция в ней являются источниками постоянного эмоционального напряжения, что способствует возникновению различных нервных и соматических заболеваний. Значимость группы для студентов определяется возможностью удовлетворения в ней трех групп потребностей:

- защиты - потребности в избегании неудач, безопасности, избегании конфликта между «Я - образом» и реальным состоянием личности, потребности в помощи, защите, сочувствии;

- роста - потребности в достижениях, повышении статуса, престижа, в согласии, в решении жизненных проблем, в доминировании, признании, в самореализации и развитии своих способностей;

- эмоционального комфорта - потребности в хорошем самочувствии, любви и устойчивости.

Если студенческая учебная группа даст возможность удовлетворять эти виды потребностей, то она является значимой для студента. Если появляется другая группа (семья, компания работающих молодых людей), которая обеспечивает студенту удовлетворение этих потребностей, то характер общения его в своей учебной группе будет меняться, что скажется и на его положении в ней.

Однако деятельность посредством общения не просто организуется, но и обогащается. Взаимодействуя в процессе той или иной деятельности, люди вступают во взаимоотношения как личности, реализуя свою индивидуальность непосредственно в общении.

Особую значимость и важность в формировании и становлении личности имеет социально-ролевое общение. Однако возможности конкретного индивида ограничены действиями других людей- Личность формируется и проявляется в определенной структуре, ее поведение обусловлено социальным опытом всего сообщества, в том числе и группы, членом которой на данном этапе она является.

Согласно «теории зеркального «Я» Ч. Кули, мнение группы о субъекте формирует у него соответствующее представление о себе, или «Я-образ».

Но принадлежность ко многим группам сразу накладывает целый набор «Я-образов». Множество «Я-образов» контролируются самосознанием.

Опыт, полученный в различных ситуациях общения, межличностного и ролевого воздействия, является результатом деятельности, направленной на упорядочение и стимулирование процессов понимания «себя и происходящего, себя в происходящем и происходящего в себе». Важнейшей задачей педагогики и психологии выступает формирование адекватных представлений о себе как субъекте общения, собственном продвижении в видении и освоении различных моделей поведения, структуре ситуаций общения; ориентирование на «генерализацию социальных ожиданий».

Одной из наиболее эффективных и результативных моделей такого воздействия является модель убеждающего воздействия, в основе которого лежит рефлексивно-гуманистическая концепция и основанная на ней практика. Сущность его в стремлении «ведущего» к сотворчеству с «ведомым», которое обеспечивается постоянным развитием понимания широты и многообразия индивидуальных ценностей внутренней и внешней жизни каждого участника общения. В основу модели, предложенной В.А. Титовым, положена концепция убеждающего воздействия А.Ю. Лапасюка. Сочетание продуктивного опыта с новыми решениями, взаимообогащением и взаимопониманием предоставляет возможность бесконфликтно вытеснять стереотипы равнодушия, разобщенности, безответственности.

Важнейшей отличительной чертой убеждающего воздействия является исходная ситуация (требование), которая содержит противоречие в позициях субъектов совместной деятельности. Не следует добиваться отказа одного из субъектов от собственной позиции или ценности. Напрасным и неэффективным может оказаться внушение, манипулирование, личный пример, просьба и даже приказ. В таких ситуациях целесообразно использовать убеждающее воздействие, основное предназначение которого заключается в образовании новой психической позиции (суждения, взгляда, отношения, установки), характеризующей новое отношение субъекта к решаемой проблеме.

Согласно представлениям К.Д. Ушинского, человеческой природе свойственны два внутренних свойства - стремление к деятельности и стремление к совершенству. Стремление к деятельности есть основа всех человеческих действий и свершений. Стремление к совершенству составляет предпосылку нравственного воспитания человека. Эти свойства составляют предпосылки воспитания; на что будет направлена деятельность индивида, и к какому идеалу он будет стремиться, зависит от общественных условий его жизни. Возможности воспитания велики, но его цели достижимы в том случае, если его средства будут соответствовать природе человека.

В современных условиях отличительной чертой воспитательной работы в учебных заведениях является, как считает А.Г. Асмолов, ее направленность на мотивационно-смысловую сферу личности. По мнению А.Г. Асмолова, психологическим объектом воспитания предстают рождаемые в ходе жизни личности в обществе личностные смыслы, ценностные ориентации и смысловые установки, регулирующие действия и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора. Основное содержание ценностных ориентации личности составляют ценности, порождаемые и удерживаемые в общественном сознании:

- духовные, наиболее полно представленные в различных вероучениях и поддерживаемые таким социальным институтом, как церковь;

- идеологические, широко отраженные в идеологии государства; их основным выразителем являются политические структуры и государственные идеологические учреждения;

- архитипические, воспроизведенные в национальном сознании, которое формируется и передается, прежде всего, посредством семьи.

В воспитании в качестве средства воздействия необходимо использовать те ценности, которые способны наиболее эффективно влиять на содержание и характер реализуемых человеком отношений. Как утверждают А. Инкельс и А. Смит, для любой современной страны значимы следующие ценности: открытость новому опыту; готовность к социальным переменам; понимание разнообразия мнений и установок окружающих; готовность формировать и отстаивать свое мнение; убеждение, что человек может воздействовать на свое окружение; вера в основном в предсказуемость окружающего мира, в то, что на народ и институции можно положиться в смысле исполнения их обязанностей.

Становление человека субъектом собственной жизнедеятельности -освоение норм и способов деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни - есть предпосылка и предистория становления индивидуальности человека. Личное, индивидуальное и универсальное являются высшими ступенями развития субъективности человека, мерой освоения и принятия им опыта человечества. «Понятие личности, - пишет А.Н. Леонтьев, - выражает целостность субъекта жизни... Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не родятся, личностью становятся.., Личность есть относительно поздний продукт общественно-исторического и онтогенетического развития человека». Личность как представитель общества свободно и ответственно определяет свои позиции.

Человек как индивидуальность - это уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности. Б.Г. Ананьев отмечал, что если личность есть вершинный уровень развития человека, то индивидуальность - это его глубинное измерение. «Человек как индивидуальность раскрывается в самобытном, авторском «прочтении» социальных норм жизни, в выработке собственного, сугубо индивидуального (уникального и неповторимого) способа жизни, своего мировоззрения, собственного («необщего») лица, в следовании голосу собственной совести».

Личные ценности, свобода, самостоятельность, ответственность, достоинство, перспективы, стратегия жизни и цели составляют психологические образования личности. Вместе с тем ценности и ценностные ориентации в широком смысле составляют стержень общекультурных позиций личности. Именно поэтому при исследовании проблемы воспитания социальной ответственности молодежи, в том числе студенческой молодежи, следует уделить внимание анализу представлений о ценностных ориентациях данной категории.

Ценностные ориентации являются главными несущими элементами системы отношений человека к социальному миру и себе в этом мире. Они определяют социальное взаимодействие людей, согласование их интересов, требований и экспектаций, задают критерии, используемые для оценки общества, регулируют поведение человека, определяя стратегию его социальной жизни - Поэтому изучение структуры ценностных ориентации личности и выявление путей их развития и формирования является объектом социальных научных исследований.

Одной из наиболее распространенных трактовок ценностных ориентации и их роли в формировании личности и ее социальной направленности можно считать определение А.Г. Здравомыслова: «Относительно устойчивое, социально обусловленное отношение человека к совокупности материальных и духовных благ и идеалов, которые рассматриваются как предметы, цели и средства для удовлетворения потребностей жизнедеятельности личности... Формирование ценностных ориентации есть не что иное, как процесс становления самой личности, ее индивидуальной психологии под воздействием непосредственного социального окружения. Благодаря этому в ценностных ориентациях личности мы схватываем социально-всеобщее».

Как социологическая категория, ценностные ориентации являются отражением относительно устойчивого и социально обусловленного избирательного отношения к социальным объектам. Иными словами, ориентации, направленные на какие-то социальные ценности, и являются ценностными ориентациями, как следует из работ М.И. Бобова, А.Г. Здравомыслова, О.И. Зотова, Е.А. Подольской. Определяя положение социальной ответственности в ценностной шкале современного российского общества, следует определиться с выбором самой шкалы ценностей.

Из анализа материалов Центра исследования динамики ценностей Института философии РАН, проведенного в 1995 году под руководством Н.И. Лапина, выстраивается следующая структура из 14-ти базовых ценностей или ценностных понятий россиян. Приведем их краткую характеристику:

- «жизнь человека как высшая ценность, самоценность;

- свобода реализации социально позитивных потребностей и способностей индивида;

- нравственность как качество поведения человека в соответствии с общечеловеческими морально-этическими нормами;

- общение в семье, с друзьями и другими людьми, взаимопомощь;

- семья, личное счастье, продолжение рода;

- работа как самоценный смысл жизни и как средство для заработка;

- благополучие - доходы, комфорт своей жизни, здоровье;

- инициативность, предприимчивость, способность выразить себя, выделиться;

- традиционность - уважение к традициям, жить как все, зависимость от окружающих обстоятельств;

- независимость - способность быть индивидуальностью, жить по своим критериям;

- самопожертвование как готовность помогать другим, даже в ущерб себе;

- авторитетность - способность оказывать влияние на других, иметь власть над ними, конкурировать и добиваться успеха, победы;

- законность как установленный государством порядок, который обеспечивает безопасность индивида, равноправность его отношений с другими;

- вольность как архаическая «свобода от...» ограничений волеизъявлению индивида, тяготеющего к вседозволенности».

Приведенный перечень ценностей позволяет говорить о том, что среди них в качестве самостоятельной единицы пет социальной ответственности. Так как базовые ценности как наиболее общие, составляющие основание ценностного сознания людей и подспудно влияющие на их поступки в различных областях жизни, формируются в период первичной социализации индивида (к 18-20 годам), а затем остаются стабильными, претерпевая существенные изменения лишь в кризисные периоды жизни человека либо его социальной среды, то в этом возрасте одни ценности становятся более значимыми, занимают более высокий статус, иные, напротив, снижают свой ранг. Это и есть выражение изменения социокультурного смысла ценностных ориентиров.

Однако в настоящее время у молодежи наблюдается ценностный и нормативный кризис, происходящие процессы свидетельствуют о переоценке ряда ценностей, в том числе и предыдущих поколений.

В современных условиях учебно-воспитательный процесс в высшей школе должен быть ориентирован на изменения, происходящие в обществе, на потребность в формировании таких личностных качеств у будущих специалистов, как компетентность, социальная ответственность, демократичность, гибкость мышления и т.п. Социальные условия, таким образом, требуют, чтобы будущий специалист обладал не только обширными профессиональными знаниями, но и психологической готовностью к успешной профессиональной деятельности. Одним из главных требований к процессу обучения в вузе является создание условий, обеспечивающих развитие и саморазвитие личности будущего специалиста. Другое принципиальное требование к организации процесса обучения состоит в проявлении определенного отношения к личности студента как к полноценному и равноправному партнеру любой совместной деятельности и общения, в реализации сотрудничества.

Оценка обществом молодого человека как ответственного субъекта общественно-производственной деятельности, оценка результатов его деятельности по «взрослым» стандартам прав, обязанностей и ответственности, сознательной, произвольной регуляции своего поведения и адаптированности, соответствия его социальным и моральным нормам ставит перед самим собой и образовательными институтами задачу воспитания у молодого поколения социальной ответственности.

Рассматривая особенности социальной ответственности молодежи необходимо, с одной стороны, принимать во внимание биологические, психологические, возрастные и иные специфические свойства данной социально-возрастной группы общества, учитывать, что она характеризуется психологической зрелостью при отсутствии весомого участия в институтах взросления, что она психологически принадлежит к взрослому миру, а социологически - к миру отрочества. С другой стороны, необходимо учитывать взаимосвязь многочисленных процессов в современном мире, взаимодействие различных видов общественных отношений, механизма их влияния на структуру формируемой личности молодого человека.

В чем проявляется, на наш взгляд, специфика социальной ответственности в студенческом возрасте?

Во-первых, в структуре социальной ответственности молодых людей в отличие от старших поколений и других сверстников большой удельный вес занимает эмоциональный фактор.

Это связано с тем, что в силу возрастных особенностей молодежи свойственны максимализм, эмоциональная неустойчивость, незавершенность системы формирования психологического самоконтроля, более высокая степень внушаемости, а также бессознательная психическая реакция и меньшая сформированность сознательных функций (контроль, оценка, самооценка).

В силу своей эмоциональной восприимчивости юноши и девушки могут легко заимствовать из окружающей среды вместе с эталонами поведения и его мотивацию. С другой стороны, в силу своих максималистских устремлений молодежь может руководствоваться случайными мотивами, над которыми зачастую не задумывается сама. Для молодежи характерно желание выделиться из человеческой среды, проявить собственное видение мира, используя сугубо внешние признаки; одежду, прическу, манеры поведения, нормы общения, специфические выражения.

Немаловажной особенностью социального самовыражения молодежи является то, что в каждом отдельном ее действии, поступке могут совмещаться сразу многие, альтернативные мотивы, побуждения и устремления, поскольку личность объективно развивается под влиянием всего процесса индивидуальной и родовой деятельности.

В свою очередь, в основе индивидуального и группового развития могут корениться многообразные и, зачастую, не согласующиеся с общественными, эгоистические потребности, т.е. завышенная потребность в чем-либо, которую испытывает молодой человек в данный промежуток времени.

И поэтому эмоционально-чувственные факторы в структуре социальной ответственности личности молодого человека автоматически приводят к сужению влияния рациональных элементов ответственности. Вследствие противоречивости поиска молодого человека его мировоззренческие оценки еще не являются установившимися, носят неустойчивый характер. Это особенно заметно на современном этапе, когда разрушены старые формы мышления и определявшие их идеологические постулаты, когда отмечается рост прагматичности сознания и поведения нынешних молодых людей, их скептического отношения к идеальному вообще и к общественному идеалу в частности.

Во-вторых, уровень и объем социальной ответственности молодежи отличается от таковых старшего поколения тем, что молодым членам общества приходится демонстрировать ее без прямого включения в процесс владения и управления материальными ценностями, вещественными элементами производительных сил. Социально-нравственной основой ответственности молодого поколения выступает политика общественного доверия. Эта тенденция максимально способствует усилению детерминирующего влияния человеческого фактора па молодежь как на субъект и объект социальной жизнедеятельности, что включает целенаправленное воспитание и образование, социально-культурное влияние и внедрение одобряемых обществом образцов поведения.

В-третьих, формирование социальной ответственности молодежи неразрывно связано с процессом социализации личности молодого человека, и происходит в обстановке не только сложившейся общественной структуры и материально-технической базы, но и неразрешенных предшественниками социальных противоречий. Каждая новая генерация молодежи для утверждения свободы и ответственности выстраивает неповторимую иерархию радикальных идей, с которой она интегрируется в существующую общественную структуру и стремится своими действиями ее преобразовать. Молодежь острее чувствует историческое время, в том числе и нарождающиеся общественные потребности. Многое из того, что свойственно сегодня ей, завтра становится актуальным для всего общества.

Таким образом, процессы, происходящие в молодежной среде, становятся не просто зеркалом общественного развития, но и в некоторой степени моделью будущих процессов и перемен.

Демократизация общественной жизни и характер социальных преобразований заставляют переосмыслить не только вопрос о месте и роли молодежи в перестройке общества, но и саму систему отношений между различными возрастными группами, и, в частности, людьми зрелого возраста и молодежью.

На основе вышеизложенного правомерно сделать вывод, что сущность молодежи не сводима • к одним только социальным условиям существования, не состоятельна и биологизация социальных проблем молодежи с методологической, теоретической и общественно-практической точек зрения. Диалектика социальной ответственности молодежи состоит в опосредовании природно-биологического и социального единства, в качественном разнообразии материального мира.

Таким образом, рассмотрев студенчество как категорию социальную и возрастную, мы можем делать ряд выводов:

1. Период обучения студентов в вузе характеризуется специфическими чертами личности и ее поведения, которые зависят от уровня развития человека, вузовской среды и общественных условий, и должен быть использован для общественного и интеллектуального созревания личности молодого человека,

2. Психологическим объектом воспитания предстают рождаемые в ходе жизни личности в обществе личностные смыслы, ценностные ориентации и смысловые установки. Основное содержание ценностных ориентации личности составляют ценности, порождаемые и удерживаемые в общественном сознании: духовные, идеологические, архитипические. Ценностные ориентации являются главными несущими элементами системы отношений человека к социальному миру и себе в этом мире.

3. Социальная ответственность молодежи имеет свои специфические черты, отличающиеся от таковых у представителей взрослой части общества. С одной стороны, особенности социальной ответственности молодежи обусловлены биологическими, психологическими, возрастными особенностями молодежи как социальной группы, которой присущи: оригинальная форма мышления, эмоциональная избыточность, склонность к переоценке собственных возможностей, искренность, максимализм, гипертрофированная требовательность к окружающим, категоричность оценок, активное устремление к независимости и самоутверждению, зачастую некритическое следование авторитетам; с другой стороны, определяются той общественной микросферой, в которую каждодневно включена своей жизнедеятельностью молодежь, требованиями той социально-профессиональной группы, в которой им предстоит реализовывать свои потенциалы в будущем.

4. Главные направления оптимизации социальной ответственности молодежи и преодоление проявлений ее безответственного поведения непосредственно сопряжены с путями формирования гармонически развитой личности, профессиональным становлением будущего специалиста. Современные социальные условия требуют, чтобы будущий специалист обладал не только обширными профессиональными знаниями, но и психологической готовностью к социально ответственным действиям, что обеспечивает успешность его профессиональной деятельности. Поэтому одним из главных требований к процессу обучения в вузе является создание условий, обеспечивающих развитие и саморазвитие личности будущего специалиста, воспитание у него социальной ответственности.

5. В процессе развития общества содержание социальной ответственности молодежи, на наш взгляд, будет претерпевать определенные изменения, связанные как с внутренними условиями, так и внешними. Все большее значение в регуляции общественных отношений будут обретать нормы морали и эстетики, как наиболее отвечающие родовой сущности человека; регуляция норм поведения также приобретет эстетико-нравственный характер.

 

АВТОР: Гладышева И.А.