19.12.2011 2253

Структуры педагогических систем с позиции структурно-количественного анализа

 

Для практической реализации идей и принципов системного исследования, в частности в связи с разработкой способов комплексного структурирования процесса обучения, необходим конкретный инструментарий (аппарат) исследования. В его качестве нами использована концепция структурно-количественного анализа. Ведущие принципы системного подхода (функционирование систем в среде, иерархия основной структуры системы, иерархия уровней функционирования психики и др.) представлены в ней в конструктивном, математизированном виде, удобном для моделирования педагогических процессов и явлений. В ее общей теоретической схеме даны математические определения базовых понятий, выступающих в роли опорных элементов при системном исследовании в дидактике; конструктивно зафиксированы методологические принципы, главные из которых связаны с идеями выделения основной структуры и выявления иерархии различной природы; описаны общие логические схемы анализа, открытые для содержательной интерпретации в системе методов педагогических и комплексных психолого-педагогических исследований.

В основе структурно-количественного анализа лежит понятие «система», формально определяемое как «комбинация S=<A,f>, где А - множество (любой качественной природы), f - отображение некоторого подмножества из множества всех подмножеств А во множество С. Отображение f - основная структура системы». Приведенная трактовка понятия «система» по своему научному смыслу соответствует всем другим ее определениям, имеющимся в литературе, отличаясь только формой его представления. Такое определение системы является более точным и имеет удобную для моделирования математизированную форму. Анализ различных вариантов структурной организации процесса обучения будет дан с опорой на понятия «система» и «основная структура», содержащиеся в указанной концепции.

Ведущими методологическими принципами данной концепции являются принцип выделения основной структуры системы и принцип иерархии. Суть первого принципа заключается в следующем: «Анализ любой сложной системы может быть эффективным только при условии выделения (отражения, фиксирования и т.п.) некоей части структуры системы, являющейся главной (основной) в аспекте изучаемой проблемы».Этот принцип реализован нами при выделении основной структуры процесса обучения в разнообразии его качественных проявлений как взаимодействия ученика, учителя и объекта изучения.

В описательном смысле под иерархией понимается упорядоченность, подчиненность элементов системы, их свойств, взаимосвязей. Сущность принципа иерархии состоит в том, что моделирование закономерностей организации и функционирования сложных систем предполагает выявление и отражение в модели объективно существующей в таких системах иерархии. Она может быть описана в виде «блоков», составленных из элементов системы. Затем - «блоков», составленных из других «блоков», и т.д. Каждый блок -это некая взаимосвязь его компонентов, поэтому и последовательность уровней структурной иерархии может быть описана схемой: на первом уровне -элементы со своей структурой (заданной упомянутым выше f), на втором -взаимосвязи элементов первого уровня (со своей структурой), на третьем -взаимосвязи блоков из второго уровня и т.д.

Объективный анализ процесса обучения возможен на основе использования понятия иерархической последовательности уровней функционирования сложной системы в среде. Для описания этих уровней вводится понятие «памяти» системы, рассматриваемое как состояние системы, связанное с некоторой фиксированной подсистемой во множестве исходных и производных воздействий. Здесь имеется в виду расширительное толкование «памяти», которое включает структуры исходной системы, воздействия на нее и вновь приобретенные структуры в его результате. В узком смысле в теории систем память понимается как способность к хранению и воспроизведению информации. Такое понимание используется при информационном подходе к процессу обучения. Личностно-ориентированный подход требует рассмотрения педагогических систем и в первую очередь ученика как целостной системы, объединяющей биологическое, духовное и социальное начало. В смысле такого объединения с учетом воздействий, осуществляемых, например, в фиксированный момент времени на ученика или самим учеником на другие системы понимается его «память».

Системы могут функционировать в среде на разных уровнях. Выделяются три таких уровня: «первый (детерминированный) характеризуется существованием однозначной функциональной зависимости производного воздействия от исходного при фиксированной памяти; второй - может возникать у систем, способных продолжить функционирование за счет вариации памяти без изменения своей структуры при возникновении состояния, при котором продолжение функционирования на первом уровне невозможно; третий -аналогично использует вариацию среды при невозможности продолжения функционирования на втором уровне».

Взятая в целом, упомянутая концепция ориентирована на анализ дидактических явлений, поскольку выдвигает на первый план характерные для них структуры и модели функционирования.

О многих структурах личности ученика можно судить объективно лишь по косвенным показателям и характеристикам, прежде всего через структуры его взаимодействия с объектом изучения. Определенную группу таких характеристик естественно соотнести с разными уровнями функционирования, на которых осуществляется преобразование W в W, где W - производные воздействия ученика (например, ответная реакция ученика на возникновение учебной задачи, обозначенная в виде конкретных познавательных действий). Именно эти уровни функционирования и определяют основные структуры процесса обучения, т.к. их соотношение в конкретной учебной ситуации определяет степень самореализации личностью умственных возможностей и отражает развивающий потенциал используемых дидактических средств. Необходимые для функционирования на каждом уровне познавательные структуры обозначим соответственно как детерминированные, комбинаторные и креативные.

В результате могут быть получены характеристики, связанные с разными уровнями функционирования психики обучаемых в процессе взаимодействия с предметом изучения.

Главной целью обучения студентов в педвузе является профессионально ориентированное развитие их личности, создание условий для ее саморазвития и саморегуляции. Это предполагает такую организацию процесса обучения, при которой студент ставит цели своего профессионального и личностного развития и определяет конкретные пути движения к ним. Достижение этих целей требует владения методами организации деятельности, что позволяет выступать обучаемому в роли субъекта своей познавательной деятельности и делает важнейшим операционно-деятельностный компонент. С позиции системного подхода структура этой деятельности предстает в виде системы методов, которые использует студент для достижения поставленной дидактической цели. Их можно расположить в виде иерархической последовательности уровней. Каждый «элемент» более высокого уровня в системе методов по отношению к методам более низкого уровня можно образно обозначить как «метод оперирования» методами. Поэтому более высокий уровень иерархии системы методов называют методологическим по отношению к низшему. Соответственно и характеристики структур этого уровня можно считать методологическими. Выполнение любой деятельности предполагает функционирование психики обучаемых на одном из трех возможных уровней (И.Д. Пехлецкий). Первый уровень предполагает детерминированное функционирование (воспроизведение известных фактов, действие по заданному алгоритму и т.п.); второй уровень предусматривает выполнение комбинаций из базовых элементарных действий (с помощью специальных средств конструирования, которыми располагает ученик); третий уровень требует создания комбинаций более высокого уровня или изобретение собственного способа действий. Соотношение этих уровней в конкретной учебной ситуации определяет степень самореализации личностью умственных возможностей и отражает развивающий потенциал используемых дидактических средств. Таким образом, иерархия методов познавательной деятельности и функционирование психики обучаемых определяют основные структуры процесса обучения. Они формируются за счет реализации его компонентов: целевых, стимулирующе-мотивационных, операционно-деятельностных, контрольно-регулировочных, рефлексивных. Указанные компоненты будем рассматривать в неразрывной связи с личностно ориентированными элементами процесса обучения, которые определяют качественное содержание всех дидактических компонентов учебного процесса. В результате их структурирования должны быть обеспечены необходимые условия для самореализации и развития личности студента в образовательном процессе, с тем, чтобы он мог, выступая в роли субъекта познавательной деятельности, овладеть способами ее организации и развивать такие профессионально значимые качества как готовность к сотрудничеству, активность, осознанность принятых решений, упорство в достижении цели, ответственность, дисциплинированность, точность в выполнении социальных требований и др.

При этом под структурированием нами понимается фиксирование основных компонентов процесса обучения, выделение наиболее важных из них с точки зрения достижения поставленной дидактической цели, определение последовательности их реализации. В результате возникают разные варианты структурирования процесса обучения.

Для оценки их эффективности необходимо зафиксировать основные характеристики указанных структур. Различают качественные и количественные характеристики. Качественные характеристики структуры отражают основное назначение педагогической системы. Многие структурные характеристики допускают количественное измерение, что позволяет поставить задачу о количественной оценке влияния отдельных компонентов учебного процесса или их комбинаций на его эффективность, или поиске соответствующих взаимосвязей. Проведение даже таких простейших оценок в типичных ситуациях учебного процесса создает конструктивные начала для эффективного структурирования учебного процесса.

 

АВТОР: Данилова В.И.