09.09.2010 31311

Предупреждение оптической дисграфии в процессе обучения и во внеурочное время у первоклассников с задержкой психического развития (ЗПР)

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение.

Глава 1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1. Психофизиологическая структура процесса письма. Механизмы нарушения письма

1.2. Оптическая дисграфия. Определение и симптоматика. Предупреждение оптической дисграфии

1.3. Зрительное восприятие, пространственная ориентация и зрительно-моторная координация - этапы формирования в онтогенезе

1.4. Задержка психического развития. Понятие и классификация.

1.5. Особенности развития зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации у первоклассников с ЗПР.

Глава 2. Экспериментальное исследование

2.1. Организация экспериментального исследования

2.2. Обоснование и описание экспериментальной методики

2.3. Анализ результатов исследования

Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по предупреждению оптической дисграфии у первоклассников с задержкой психического развития

3.1. Теоретическое обоснование коррекционно-развивающей работы

3.2. Этапы, основные направления коррекционно-развивающей работы

3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента

Заключение

Библиография

Приложения

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Для успешного систематического обучения и усвоения необходимого объёма знаний, умений и навыков ребёнок должен достичь определённого уровня физического и психического развития. Развитие детского организма происходит неравномерно, периоды интенсивного роста чередуются с замедлением роста и созревания регулирующих систем. Особое значение имеет развитие центральной нервной системы, особенно головного мозга. На основе деятельности сложных мозговых систем, под влиянием социальных факторов формируются психические функции, в том числе и те, которые обеспечивают возможность школьного обучения.

Формирование психических функций лежит в основе развития познавательной деятельности ребёнка и в значительной мере определяет успешность его обучения в школе. По данным МО РФ (1997г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них 35% составляют те, у кого ещё в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы. Причины задержки психического развития анализировались такими исследователями, как Власова Т. А., Певзнер М. С., Лубовский В. И., Сухарева Г. Е. Цыпина Н.А. и другие. Слабо выраженная органическая недостаточность мозга ведёт к значительному замедлению темпа развития, особенно сказывающемуся на психическом развитии детей. В результате к началу обучения в школе у таких детей оказывается несформированной готовность к школьному обучению.

Психологический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность определённого уровня: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития; 4) познавательной активности; 5) регуляции поведения.

Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению по всем этим параметрам. У большинства детей с ЗПР при отсутствии нарушений зрительной, слуховой и моторной функций отмечается неполноценность зрительно-пространственной ориентировки, незрелость некоторых зрительных, слуховых и моторных функций. Отставание развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации ведёт к трудностям воспроизведения и запоминания графического образа буквы и цифры, нарушения различения фигур и т. д., что в свою очередь приводит к возникновению оптической дисграфии. То есть, не смотря на нормальное развитии устной речи и сохранное зрение, существует большая вероятность возникновения нарушений письменной речи (в частности оптической дисграфии).

В связи с недостаточным количеством специальных общеобразовательных учреждений для детей с ЗПР практически всегда дети данной категории обучаются в массовой школе. В наше время во многих школах отсутствуют логопункты. Однако мы считаем, что работу по предупреждению некоторых видов дисграфии (в нашем случае – оптической дисграфии) может проводить учитель начальных классов в процессе обучения (на любых уроках) и во внеурочное время (например: на прогулках, на переменах и т. д.) под руководством логопеда.

Тема нашей работы – предупреждение оптической дисграфии у первоклассников с ЗПР.

Цель – разработка коррекционно-развивающей программы по предупреждению оптической дисграфии у первоклассников с ЗПР.

Объект исследования – особенности развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации у первоклассников с ЗПР

Предмет настоящего исследования – предупреждение оптической дисграфии у первоклассников с ЗПР.

Гипотеза – недоразвитие зрительного восприятия, пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, обусловленное задержкой психического развития, могут привести к возникновению оптической дисграфии. Однако своевременная и систематическая коррекционно-развивающая работа может существенно уменьшить риск возникновения оптической дисграфии.

На основании цели и гипотезы можно выделить следующие задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме предупреждения оптической дисграфии у первоклассников с задержкой психического развития;

2. Изучить (экспериментально) особенности формирования зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации у первоклассников с ЗПР;

3. Разработать коррекционно-развивающую программу по предупреждению оптической дисграфии у первоклассников с ЗПР на уроках и во внеурочное время;

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной коррекционно-развивающей программы.

Методы исследования были определены в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: анализ литературы по проблеме, констатирующий эксперимент, анализ документации (мед. карты), психолого-педагогическое наблюдение.

Новизна работы в том, что предлагаемая коррекционно-развивающая программа по предупреждению оптической дисграфии у первоклассников может быть использована учителем начальных классов массовой школы на уроках и во внеурочное время.

Цели и задачи определили структуру дипломной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения и приложения. В первой главе приводится литературный обзор по проблеме предупреждения оптической дисграфии у первоклассников с задержкой психического развития. Вторая глава посвящена описанию констатирующего эксперимента и анализу его результатов. В третьей главе раскрывается коррекционно-развивающая программа по предупреждению оптической дисграфии у первоклассников с задержкой психического развития.

 

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1.1. Психофизиологическая структура процесса письма. Механизмы нарушения письма

 

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса зависит от этапа овладения навыком, задач и характера письма. Овладение грамотой – это сложная умственная деятельность, которая требует определённой степени зрелости многих психических функций ребёнка.

А. Р. Лурия (34) определяет следующие операции письма:

1) Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определённой структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать.

2) Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

3) Одной из сложнейших операций письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

4) Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходной графически.

5) Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Для успешного овладения письмом (его техникой) у ребёнка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые предпосылки письма:

1) Различение на слух всех звуков речи.

2) Правильное произношение всех речевых звуков.

3) Владение простейшими видами анализа: а) выделение звука на фоне слова;  б) определение место звука в слове; в) выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.

4) Достаточный уровень сформированности пространственной ориентации, зрительно-моторной координации.

Несформированность какой-либо из указанных предпосылок может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии (по Р.И. Лалаевой (29)):

1. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б.Г.Ананьеву (2)) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.

2. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, – дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложения на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.

Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения не рассматриваются как дисграфия.

3. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, то есть ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада – вместо лопата, дм – вместо дом), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадяной – вместо водяной, дама – вместо дома).

4. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста. У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у дошкольников ещё недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».

Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:

1) искажённое написание букв (например, Э – , С – );

2) замены рукописных букв: а) графически сходных (например, – ,

– , – ); б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д – т, б – п, г – к);

3) искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена – вместо весна, стана – вместо страна, кулбок – вместо клубок);

4) искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминация слов (например, истеплых странлетя грачи – вместо из тёплых стран летят грачи);

5) аграмматизмы на письме (например, много карандашов, нет ключов, на ветков).

Основываясь на современных представлениях о сущности дисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии является несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций процесса письма. С учётом этого критерия можно выделить следующие виды дисграфии (данная классификация разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ имени А.И.Герцена) (35):

– артикуляторно-акустическая дисграфия;

– дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания;

– дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза;

– аграмматическая дисграфия;

– оптическая дисграфия.

 

1.2. Оптическая дисграфия. Определение и симптоматика. Предупреждение оптической дисграфии

 

Оптическая дисграфия стоит как бы особняком среди всех других её видов. Все остальные виды дисграфий связаны с речевым недоразвитием ребёнка, которое может выражаться как в недостаточно дифференцированном восприятии им речи окружающих, так и в несовершенстве его собственной устной речи. Оптическая же дисграфия не зависит от состояния устной речи и может иметь место у детей даже с высоким уровнем её развития. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации. Именно эту несформированность и следует рассматривать как явную предпосылку оптической дисграфии.

Если ребёнок до начала обучения его грамоте не приобрёл умения сравнивать предметы по форме, величине и не научился ориентироваться в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу, то ему будет очень сложно усвоить довольно тонкие различия в начертании оптически сходных букв. Это объясняется тем, что все буквы русского алфавита, как в печатном, так и в рукописном шрифте состоят из очень небольшого набора одних и тех же элементов («палочки», «крючочки», овалы и полуовалы и несколько специфичных элементов, характерных для отдельных букв). Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой как по количеству, так и по пространственному расположению, и образуют различные буквенные знаки. Одинаковость составляющих буквы элементов неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв, например:_________.

Приведённые здесь сходные по начертанию буквы отличаются друг от друга в основном по таким признакам:

- по количеству совершенно одинаковых элементов ( );

- по различному расположению элементов в пространстве по принципу: вверху – внизу, слева – справа ( );

- по наличию дополнительных элементов ( );

- по величине отдельных элементов ( ).

Если ребёнок не улавливает всех этих достаточно тонких различий, то это неизбежно приводит к трудностям усвоения начертаний букв и как следствие этого – к неправильному изображению их на письме, то есть к оптической дисграфии.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма: а) искажённое воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смешения графически сходных букв.

Проблемой предупреждения оптической дисграфии занимались известные специалисты: Корнев А. Н. (26), Парамонова Л. Г. (43), Садовникова И. Н. (45).

Александр Николаевич Корнев в своей работе «Нарушения чтения и письма у детей» (26) говорит о необходимости профилактики (первичной и вторичной). Первичная профилактика заключается в устранении основных этиологических факторов. Вторичная профилактика предполагает: - своевременное выявление группы риска;

– формирование «функционального базиса» письма: а) развитие речевых навыков и функций, б) развитие зрительно-пространственного восприятия, в) развитие наглядно-образного мышления г) формирование изобразительно-графических способностей, д) развитие сукцессивных способностей ребёнка;

– индивидуализация темпов и методов письма.

Людмила Георгиевна Парамонова в своей книге «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» (43) говорит о том, что профилактика оптической дисграфии должна быть направлена на преодоление отставания в развитии у ребёнка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (работа идёт именно над тем, что у ребёнка не сформировано) и на развитие способности к «оречевлению» пространственных признаков.

Ирина Николаевна Садовникова в работе «Нарушения письменной речи у младших школьников» (45) предлагает работу по предупреждению оптической дисграфии начинать с уточнения оптико-пространственных дифференцировок на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой.

Однако в трудах этих специалистов лишь намечены основные направления и приёмы работы по предупреждению оптической дисграфии. Кроме того, практически все специалисты-дефектологи говорят о том, что профилактику оптической дисграфии проводит только логопед на отдельных занятиях. На данный момент не существует программы по предупреждению оптической дисграфии на уроках и во внеурочное время.

 

1.3. Зрительное восприятие, пространственная ориентация и зрительно-моторная координация - этапы формирования в онтогенезе

 

Восприятие (перцепция) – сложный акт познания, представляет собой психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. В основе восприятия лежат два вида нервных связей: связи, образуемые в пределах одного анализатора, и межанализаторных связи (3, 9, 21, 22, 23,27, 37,49).

Восприятие – не только чувственный образ, но и осознание выделенного объекта. Эта особенность восприятия проявляется в таких его свойствах, как осмысленность, обобщённость и целостность.

Основными качествами восприятия являются: дифференцированность (различительная чувствительность), аналитичность (способность к анализу), конкретность (видение последствий), точность.

Виды восприятия. В основу классификации восприятий могут быть положены следующие критерии: 1) ведущий анализатор в восприятии; 2) отражаемая форма существования материи; 3) степень целенаправленности деятельности личности.

В соответствии с тем, какой анализатор играет данном восприятии ведущую роль, различают зрительные, слуховые, осязательные, кинестетические, обонятельные и вкусовые восприятия.

По форме существования отражаемой в восприятии материи выделяют восприятие пространства, времени, движения.

В восприятии пространства различают восприятие величины, формы, объёмности и глубины (или удалённости) предметов.

Зрительное восприятие – это 1) формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз; 2) важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребёнка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональное значение. Оно участвует в обеспечении регуляции позы, удержания равновесия, ориентировки в пространстве, контроля поведения и т. д. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания в школьном возрасте.

Представление о зрительном восприятии как о сложном системном акте базируется на теории функциональных систем П. К. Анохина, теории психофизиологических основ психических процессов Б. М. Теплова и Е. Н. Соколова, теории развития высших психических функций Л. С. Выготского, теории единства обучения и психического развития ребёнка П. П. Блонского и В. В. Давыдова. В соответствии с этими теориями зрительное восприятие рассматривается как процесс, включающий внимание, память, мыслительные, эмоциональные и другие компоненты.

В отечественной психологии зрительное восприятие рассматривается как сложная система перцептивных и опознавательных действий (3, 9, 12, 15, 41, 52). На самом первом этапе восприятия с помощью перцептивных действий осуществляется обнаружение объекта, различение и выделение его информативных признаков. Затем они интегрируются в целостное перцептивное образование, то есть формируется зрительный образ на основе комплекса воспринятых признаков. Далее происходит сличение – соотнесение воспринятого образа с перцептивными и вербальными эталонами, хранимыми в памяти позволяет произвести категоризацию, то есть принять решение о классе, к которому относится объект.

Таким образом, зрительное восприятие – сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, её оценку, интерпретацию и категоризацию.

Развитие восприятия определяется степенью возрастной дифференциации органов чувств, степенью зрелости всех звеньев анализаторных систем. Акт восприятия определяется не только биологической зрелостью соответствующих нервных аппаратов, но и объёмом возрастной тренировки их функции в условиях специфически человеческой деятельности индивидуума.

Развитие зрительного восприятия у младенцев (от рождения до 1 года). Примерно со второго месяца жизни у ребёнка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем-четвёртом месяцах – формы предметов. На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличия их от окружающих предметов (комплекс оживления). Примерно, после 4 месяца жизни ребёнок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня; он в состоянии хранить образ воспринятого предмета более 1 секунды. В 8 – 12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причём узнаёт их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребёнок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, то есть фиксирует объективные связи, существующие между предметами. Формирование хватательных движений у ребёнка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребёнка в пространстве. Познание пространства на моторном и сенсомоторном этапах развития ребёнка начинается с пространства, ограниченного его собственным телом (подносит всё ко рту, пробует зубами, ударяет себё по голове, сосёт палец и пр.). К 9 – 10 месяцам восприятие пространства ограничивается рамками собственного тела. Восприятие внешнего пространства особенно интенсивно развивается, начиная с 9 месяцев. Уже к 14 месяцам оно достигает относительно высокого уровня: ребёнок правильно оценивает зеркальное изображение, отличая себя от внешнего пространственного образа (зеркального изображения).

Зрительное восприятие у ребёнка раннего возраста (от 1 года до 3 лет). Детям младшего возраста не свойственно полное и точное восприятие предметов и явлений действительности. Их психика не обеспечивает различение и идентификацию сложных объектов. Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребёнка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребёнок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами. На третьем году жизни ребёнок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый. Уже в первые месяцы второго года жизни ребёнок познаёт место нахождения вкусных вещей, тянется к ним. В 17 месяцев у него формируются первые представления о высоте.

Развитие зрительного восприятия у дошкольников (от 3 лет до 6-7 лет). В дошкольном возрасте восприятие постепенно начинает приобретать характер самостоятельного процесса. У детей раннего возраста оно слито с практической деятельностью, с непосредственным оперированием предметами. Дошкольник ещё не способен к систематическому наблюдению. Часто он замечает в предмете лишь какую-нибудь яркую, бросающуюся в глаза деталь, упуская его существенные особенности. Но постепенно, особенно в связи с занятиями в детском саду, наблюдательность ребёнка всё более растёт. Дети оказываются в состоянии замечать не только отдельные детали. Им уже доступно восприятие сравнительно несложных ситуаций. После 6 лет становится возможным систематическое исследование предмета только глазами, без одновременного манипулирования самим предметом. Примерно с 3 лет ребёнок использует представления «пространства в пространстве» (постель в комнате, дом на улице). Символическое, словесное выражение пространство получает к 5-6 годам. К этому возрасту ребёнок может уверенно локализовать с помощью слов предметы, расположенные в пространстве, даже без непосредственного зрительного восприятия их в данный момент.

По данным М. М. Безруких (4) к 6-7 годам ребёнок (психическое развитие – норма) способен:

- различать и выделять простые геометрические фигуры (круг, овал, квадрат, ромб и т. п.) и сочетания фигур;

- к классификации фигур по форме, величине;

- различать и выделять буквы и цифры, написанные разным шрифтом;

- мысленно находить часть от целой фигуры, достраивать фигуры по схеме, конструировать фигуры (конструкции) из деталей;

- срисовать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов.

Все предметы и явления возникают и существуют в пространстве. Предметы занимают в пространстве определённое положение, имеют известную форму, объём и находятся на различном расстоянии.

Пространство – промежуток между чем-нибудь, место, где что-нибудь вмещается (40).

Ориентация – определение своего местонахождения (40).

Различение человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название «схемы тела» (2). Процесс формирования схемы тела у ребёнка связан с развитием дифференцирующей работы коры головного мозга. Сенсо-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях. В первые месяцы жизни ребёнок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом. Целостная схема тела складывается не сразу. Установлено, что первые движения ребёнка двусторонни (билатеральны). Односторонние (несимметричные) движения наблюдаются лишь спустя много недель после рождения (45).

Развитие ориентации в пространстве у детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). К семи годам ребёнок способен выделять пространственные особенности предмета, соотношения его частей. Именно в этот период дети осваивают главные пространственные соотношения, хорошо различают положение фигур на плоскости, овладевают умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов. В 6 – 7 лет они практически правильно дифференцируют такие положения в пространстве, как «верх – низ», «правое – левое», «над – под» и т. п..

К началу обучения в школе ребёнок (при психическом развитии, соответствующего возрастным нормам) должен владеть следующими умениями и навыками, связанными с ориентацией в пространстве:

- умение различать левую и правую руку,

- умение определять направление движения,

- умение определять местонахождение предмета по отношению «к себе» и к другому предмету: вверху – внизу, впереди –сзади, слева – справа,

- умение передвигаться в заданном направлении, менять направление движения во время бега и ходьбы,

- умение ориентироваться на плоскости (в двумерном пространстве).

Зрительно-моторная координация – согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и мышечно-двигательного анализаторов (44).

На протяжении значительной части дошкольного детства регуляция изобразительных движений осуществляется преимущественно на основе двигательного анализатора. Период от 1 года до 4 – 5 лет уходит на овладение произвольной регуляции движений руки. Контроль выполнения, обратная связь происходит с помощью кинестезии. Рисуя, дети в этом возрасте опираются на «память руки» (26). Зрительный контроль за движениями почти отсутствует. Постепенно происходит межсенсорная интеграция кинестетических ощущений во время рисования и зрительных образов, воспринимаемых при этом. Рука как бы учит «глаз». Наибольшего развития межанализаторная интеграция достигает в возрасте 6 – 8 лет (26). При этом «глаз», обогатившийся опытом «руки», принимает участие в управлении движениями. С этого момента зрительно-моторная координация начинает занимать ведущее положение в регуляции графо-моторных движений и развитии соответствующих навыков.

К началу обучения в школе ребёнок способен:

- срисовывать простые геометрические фигуры, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношения штрихов;

- координировать движения пальцев, кисти, руки при выполнении бытовых действий, при работе с конструктором, мозаикой и т. п.;

- выполнять простые графические движения (вертикальные, горизонтальные линии, овалы, круги и т. п.).

 

1.4. Задержка психического развития. Понятие, причины, типология

 

Задержка психического развития – это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной направленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данные аномалии развития.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы.

При систематике задержки психического развития Т. А. Власова и М. С. Певзнер (9) различают две её основные формы: 1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложнённым и осложнённым недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), и 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

К. С. Лебединская (1), исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития: 1) задержку психического развития конституционального происхождения; 2) задержку психического развития соматогенного происхождения; 3) задержку психического развития психогенного происхождения; 4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

При задержке психического развития конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) инфантильности часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребёнка более раннего возраста.

Соматогенная задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными, хроническими заболеваниями, врождёнными и приобретёнными пороками соматической сферы, в первую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этой аномалии развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (неумение тормозить свои эмоции и желания, импульсивность). В условиях гиперопёки психогенная задержка психического развития проявляется в формировании эгоцентрических установок. А в психотравматических ситуациях или условиях воспитания, где преобладает жестокость либо грубая форма авторитарности, нередко формируется невротическое развитие личности.

При задержке психического развития церебрально-органического генеза необходимы срочные психолого-педагогические коррекционные мероприятия. Чаще всего задержка психического развития по церебрально-органическому типу связана с более поздними поражениями мозга, когда дифференциация основных мозговых систем уже закончена. Церебрально-органическая недостаточность накладывает отпечаток на структуры этого типа ЗПР, характеризующегося не только особенностями эмоционально-волевой незрелости, но и спецификой нарушения познавательной деятельности.

 

1.5. Особенности формирования зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации у первоклассников с задержкой психического развития

 

Ряд наблюдений и специальных исследований (17) показывают, что, при нормальном развитии зрительной чувствительности и зрительно-двигательной функции, у детей с задержкой психического развития наблюдаются дефекты развития восприятия. Об этом свидетельствует прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счёт бедности опыта ребёнка. Да собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Видимо, это взаимодействие и нарушено у детей с задержкой психического развития.

Недостатки зрительного восприятия.

Проявляются в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечёркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетание букв и т. д.

Большинство психологов в качестве важных особенностей восприятия отстающих в развитии детей указывают на затруднения в построении целостного образа и выделения фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно. Например, если нормальному ребёнку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребёнок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» того, что показывает учитель.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «несхваченными», как бы невидимыми. Ребёнок с задержкой психического развития воспринимает за определённое время меньший объём материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Скорость восприятия у детей с ЗПР становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий (малая освещённость, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов и т. п.).

Особенности восприятия объектов и явлений детьми с задержкой психического развития обусловлены также и нарушением функции поиска. Если ребёнку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, ему бывает трудно его обнаружить. Это отчасти объясняется тем, что замедленность опознавания не позволяет ребёнку быстро обследовать непосредственно окружающее его пространство. Сказывается и отсутствие методичности поиска. Имеются также данные, указывающие на то, что дети с ЗПР испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Недостатки пространственной ориентации.

Следует отметить недостатки ориентации в пространстве, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении. Пространственная ориентация формируется в процессе сложного взаимодействия зрения, двигательного анализатора и осязания. Это взаимодействие складывается у детей с задержкой психического развития с запозданием, и долгое время оказывается неполноценным, что в свою очередь затрудняет процесс обучения чтению и письму, где большое значение имеет различение элементов. Особую трудность представляет для детей с ЗПР вычленение пространственных отношений, существующих между предметами. Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ЗПР является неспособность овладеть понятиями «право – лево, верх - низ» (26), что очень часто приводит к зеркальному письму.

Недостатки зрительно-моторной координации.

Недоразвитие зрительно-моторной координации у детей с задержкой психического развития связано прежде всего с отставанием развития межанализаторных связей. В отличие от ребёнка с развитием, соответствующим возрастной норме, ребёнок с ЗПР к 7 годам не всегда способен зрительно контролировать свои движения, координировать их. Очень часто ребёнок с ЗПР (особенно церебрально-органического характера) неспособен провести прямую линию, испытывает трудности при формировании правильной траектории движений при выполнении графического элемента, не соблюдает размеры и пропорции при срисовывании геометрических фигур, букв и цифр, часто добавляет лишние элементы, либо не дорисовывает и не дописывает.

Таким образом, дети с задержкой психического развития находятся в «группе риска», так как недоразвитие зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации является предпосылкой возникновения оптической дисграфии. Для предупреждения возникновения данного вида дисграфии необходима специальная коррекционно-развивающая работа. Кроме того, при работе с детьми данной категории необходимо учитывать, что передаваемая им информация далеко не всегда достигает цели. Все сообщаемые таким детям сведения следует неоднократно повторять – больше, чем это необходимо их нормально развивающимся сверстникам. Предлагаемый детям в процессе обучения наглядный материал должен быть свободен от лишних, не используемых непосредственно на данном занятии деталей. Перегрузка может привести к отрицательному эффекту, – ребёнок не усвоит и самого необходимого. Так же следует помнить, что предъявление основного и вспомогательного материала должно происходить в оптимальных условиях, всё лишнее целесообразно убирать или закрывать от взглядов детей. Демонстрация наглядного материала должна сопровождаться подробными словесными комментариями. Отрезок времени, отведённого на выполнение того или иного задания, должен быть более продолжительным, чем при работе с детьми, не имеющих отклонений в развитии. Режим занятий должен быть рассчитан таким образом, чтобы ребёнок успевал выполнить каждый этап учебного задания за время, соответствующее его возможностям. Выбор адекватных педагогических приёмов для коррекции восприятия требует знания индивидуальных особенностей ребёнка, выявления специфических показателей уровня его развития.

 

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

 

2.1. Организация экспериментального исследования

 

При работе с детьми, испытывающими трудности в обучении (в частности, с задержкой психического развития) достаточно часто наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих определённого уровня развития зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребёнка или результатом его недостаточного сенсорного развития. Но чаще всего в массовой школе недоразвитие зрительного восприятия при сохранной зрительной функции проявляется у детей с ЗПР. Своевременное выявление нарушения или недоразвития зрительного восприятия позволяет найти более эффективные пути его коррекции.

С целью определения уровня сформированности зрительного восприятия, ориентации в пространстве, зрительно-моторной координации у первоклассников с задержкой психического развития был проведён констатирующий эксперимент. В эксперименте приняло участие 20 первоклассников (психическое развитие – норма), учащиеся МОУ школы №…, – контрольная группа (в данной группе 5 человек (Николай Ж., Ирина К., Игорь П., Лариса С., Владимир У.) были соматически ослаблены: болели в августе-сентябре) и 20 первоклассников с задержкой психического развития (учащиеся государственного специального коррекционного общеобразовательного учреждения №…) – экспериментальная группа. В этой группе, по данным медицинских карт, 4 человека с задержкой психического развития соматогенного характера, 6 человек с задержкой психического развития, конституционального происхождения (психофизический инфантилизм), и 10 человек с задержкой психического развития церебрально-органического характера.

Состояние зрительной функции у всех детей и контрольной, и экспериментальной групп находится в норме или приближено к норме (3 человека в контрольной группе имеют незначительное снижение остроты зрения (-0,75дптр) и у 5 человек в экспериментальной группе снижение остроты зрения колеблется в пределах одной диоптрии (от –0,25 до –1дптр) (Приложение 1).

 

2.2. Обоснование и описание экспериментальной методики.

 

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребёнка. Одними из важнейших показателей функционального развития и готовности к обучению являются зрительное восприятие, пространственная ориентировка и зрительно-моторная координация, определяющие успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Среди известных тестовых методик нами была выбрана «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 – 7,5 лет» М.М. Безруких, Л.В. Морозовой (5), как наиболее соответствующая цели эксперимента. Данная методика имеет чёткие количественные и возрастные нормативы, представляет собой комплексную систему, направленную на выявление уровня развития всех сторон зрительного восприятия.

Данную методику, по мнению авторов, можно использовать:

- для определения готовности ребёнка к школьному обучению;

- для раннего прогнозирования трудностей обучения;

- для определения специфических и индивидуальных мер коррекции;

- для диагностики причин школьных трудностей;

- для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Методика состоит из 6 субтестов, направленных на изучение развития следующих навыков:

– Зрительно-моторная координация (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по образцу.

– Фигуро-фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры.

– Постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

– Положение в пространстве (субтест 4) включает узнавание повёрнутых и перевёрнутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

– Пространственные отношения (субтест 5) включает анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

– Комплексный субтест (субтест 6) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.

Исследование проводилось на третьей неделе обучения, индивидуально с каждым испытуемым, в одинаковых для всех условиях. К тестированию приступали только тогда, когда была уверенность в том, что испытуемый понял задание. Все инструкции подавались на слух, при необходимости они повторялись. При первом же признаке усталости тестирование прерывалось на несколько минут, чтобы снять напряжение и дать ребёнку отдохнуть. Помощь испытуемым оказывалась только в виде повторения инструкции и возможности отдохнуть между заданиями (в частности после субтеста № 2). В любом случае (правильного или неправильного выполнения) ход эксперимента не прерывался. После любого выполнения испытуемому говорилось «хорошо», чтобы избежать у него негативной реакции. В остальном, мы придерживались требований и условий проведения тестирования, предъявляемых авторами (5).

Субтест № 1.

Состоит из 16 заданий.

Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкции:

1. Здесь нарисованы точка и звёздочка. Нарисуй прямую линию от точки до звёздочки не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее.

2. Здесь нарисованы две вертикальные линии. Найди середину первой линии, а затем – второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги.

3. Посмотри, вот нарисована дорожка. Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по её середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги.

4. Соедини точку и звёздочку. Для этого проведи прямую линию сверху вниз.

5. Проведи прямую линию сверху вниз не отрывая карандаш от бумаги и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

6. Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки.

7–12 (инструкция, приведённая ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги.

13–16 (инструкция, приведённая ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести рисунок по прерывистой линии, но линию надо вести только в том направлении, в каком показывает стрелка. То есть как только ты дорисовал до «перекрёстка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звёздочке. Не отрывай карандаш от бумаги, не забывай, что лист нельзя вертеть.

Критерии оценок:

Возможные оценки – 1, 0 (задания 1, 4), 2, 1, 0 (задания 2, 3, 5 – 16). Максимальный итог – 30 баллов.

Задания 1, 4.

1 балл: - нарисована непрерывная линия от точки до звёздочки, изгиб или небольшой угол в детском рисунке не влияет на оценку; ребёнок отрывал карандаш от бумаги, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов; линия выходит за пределы стимулирующих точек не более чем на 0,5 см.

0 баллов: - линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или обведена несколько раз, а также если сделаны исправления; если нарисованная линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см от стимулирующего точек. Если линия выходит за пределы «прямой границы» более чем на 0,7 см (вверх или вниз).

Задания 2, 3, 5, 6.

2 балла: аналогично 1 баллу в задании 1.

1 балл: - линия выходит за пределы (не более чем на 1 см); линия отклоняется от «прямой» не более чем на 0,7 см; линия делает изгиб, но при этом не выходит за пределы стимулирующих линий.

0 баллов: - линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или разветвлениями, а также с большими исправлениями; линия выходит за пределы стимулирующих линий; линия нарисована неровно, толчками, явно заметен тремор.

Задания 7–12.

2 балла: - фигура обведена правильно, по направлению стрелки, без разрывов, а самостоятельно нарисованные фигуры не отличаются от заданной (размер и форма), расположение в пространстве верное.

1 балл: - фигура обведена правильно, но линия отклоняется от стимулирующей незначительно; самостоятельно нарисованные фигуры отличаются от заданной незначительно (размер или форма) при обведении фигуры или рисовании линий ребёнок отрывал карандаш, но выполнил работу с небольшими нарушениями.

0 баллов: - фигура обведена неправильно, не по направлению стрелки, с большими отклонениями от стимулирующих линий, с явными разрывами или углами; ребёнок не мог уловить конфигурацию стимулирующей фигуры; самостоятельно нарисованные фигуры значительно отличаются от стимулирующей по форме или по размеру.

Задания 13–16.

2 балла: - контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелок, без разрывов, обводок, углов или отклонений.

1 балл: - при обведении контрольной фигуры место отрыва приходится на стрелку, а дальше ребёнок продолжает работать без отрыва; при выполнении задания ребёнок отрывал карандаш, но продолжил работу без углов, разрывов, обводок.

0 баллов: - при обведении контрольной фигуры ребёнок отрывает карандаш, проводимая линия имеет разрывы, углы, большие отклонения от стимулирующей линии или обводки; при обведении контрольной фигуры ребёнок « не видит» стрелок, а работает так, как ему удобнее.

Субтест № 2.

Состоит из 8 заданий.

Материалы: тестовый буклет, цветные карандаши, демонстрационные карточки (ДК) с изображением равностороннего треугольника, прямоугольника, креста, полукруга, пятиугольной и шестиугольной звёзд, ромба и овала.

Примечание: ДК предъявляются ребёнку на определённое время, затем убираются. Фигура на ДК не должна предъявляться так, как она нарисована в тестовом задании.

Инструкции:

1. Сейчас мы будем находить знакомые фигуры и обводить их. Ты знаешь, что значит обвести фигуру? (Если ребёнок не знает, необходимо объяснить и показать.) Посмотри внимательно на карточку, здесь нарисован треугольник. А теперь на рисунке найди и обведи цветным карандашом спрятанный там треугольник.

2. Посмотри, на карточке нарисован прямоугольник. А теперь найди его на этом рисунке и обведи.

3. А на этой карточке ты видишь крест. Найди его на рисунке, который перед тобой и обведи.

4. А на этой карточке ты видишь полукруг. Найди его на рисунке и обведи.

5. Посмотри, здесь нарисована шестиугольная звезда. А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы две шестиугольные звёзды. Но они перепутаны между собой. Возьми два любых цветных карандаша и обведи одну звезду одним цветом, а другую – вторым. Обводи внимательно, не торопись.

6. Посмотри на карточку, на ней нарисована пятиугольная звезда. А теперь посмотри на рисунок задания, здесь тоже нарисованы такие звёзды. Сколько их? Четыре, но они все перепутаны. Возьми четыре цветных карандаша и попробуй распутать звёзды, обведи каждую из них своим цветом. Будь внимателен и старайся обводить каждую звезду непрерывной линией.

7. Посмотри на рисунок задания. Здесь изображен круг, а внутри него , среди полосок, спрятано несколько ромбов. Возьми цветной карандаш и обведи столько ромбов, сколько найдёшь.

8. А в этом круге спрятаны овалы. Постарайся их найти на своём рисунке и обвести.

Критерии оценок:

Возможные оценки – 1, 0 (задания 1 – 4), 2(задание 5), 4 (задание 6), 1 – 5 (задания 7, 8). Максимальный итог – 20 баллов.

Задания 1–4.

1 балл: - ребёнок чётко обводит требуемую фигуру (нет сильных разрывов и отклонений). Разрыв в точке пересечения двух фигур не учитывается.

0 баллов: - если карандашная линия заметно отклоняется в сторону от стимулирующей или имеет большой разрыв между двумя точками пресечения; ребёнок не смог правильно выделить фигуру и обводит лишь часть её.

Задания 5, 6.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 1, причём выполнение каждой звезды оценивается отдельно (оценка 1 или 0 баллов), а итог – сумма оценок.

Задания 7, 8.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 1. За каждую правильно обведённую фигуру начисляется 1 балл, за каждую неправильно обведённую фигуру вычитается 1 балл из общего результата.

Субтест № 3.

Состоит из 2 заданий.

Материалы: тестовый буклет, цветные карандаши, демонстрационные карточки с круга и квадрата.

Инструкция:

1. Сейчас перед тобой новое задание. Посмотри, на листе нарисовано много различных фигур, но среди них есть квадраты. Тебе нужно найти их как можно больше и обвести. Не торопись, квадраты здесь есть большие и маленькие, белые и заштрихованные.

2. А здесь нужно найти и обвести как можно больше кругов.

Критерии оценок:

Максимальный итог – 15 баллов.

Критерии в обоих заданиях аналогичны. Максимальный итог задания 1 – 7 баллов, задания2 – 8 баллов. Должны быть найдены все квадраты и круги. Правильно обведённой считается фигура (квадрат или круг), если она не имеет больших отклонений, а обводные линии не имеют разрывов. За каждую правильно обведённую фигуру ребёнок получает 1 балл. За каждую неправильно обведённую фигуру вычитается 1 балл из общего результата.

Субтест № 4.

Состоит из 8 заданий.

Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкции:

1. Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы уголки. Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный тк же, как образец (нарисован отдельно, покажите его ребёнку). Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один их них «правильный».

2. А здесь нужно найти точно такой же круг, как на образце, и зачеркнуть его.

3-4. Следующие задания сложнее. Здесь нарисованы три фигуры, но они расположены не просто так, а в определённом порядке. Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу фигур среди остальных и зачеркни её.

5–6. Посмотри, на образце (задание 5) нарисованы два треугольника (в задании 6 – круг, квадрат и треугольник). Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных и зачеркнуть их.

7–8. А в этих заданиях образец – буква. Найди такую же среди остальных букв и зачеркни её.

Критерии оценок:

Максимальный итог – баллов.

Критерии в обоих заданиях аналогичны. Возможные оценки 1, 0 баллов.

1 балл: - ребёнок правильно указал фигуру.

0 баллов: - ребёнок отметил неправильную фигуру, исправления и стёртые фигуры не засчитываются.

Субтест № 5.

Состоит из 8 заданий.

Материалы: тестовый буклет, простой карандаш.

Инструкции:

1–8. Посмотри внимательно на рисунок задания. Ты видишь фигуру. На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, то есть каждая линия идёт от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи от какой точки к какой идут линии.

Критерии оценок:

Максимальный итог – 8 баллов.

Критерии в обоих заданиях аналогичны. Возможные оценки 1, 0 баллов.

1 балл: - ребёнок правильно воспроизвёл рисунок, изображённый в задании; ребёнок выполняет работу не совсем аккуратно, но чётко прослеживает, от какой точки и куда нужно вести линию; самостоятельно нарисованная линия не начинается и не заканчивается в точке, немного прервана, однако рисунок выполнен правильно.

0 баллов: - ребёнок рисует линии не так, как они расположены на образце; есть исправления или ребёнок пытался стереть неправильные линии; при анализе рисунка трудно понять, какую точку имел в виду ребёнок, проводя линию.

Субтест № 6.

Состоит из 4 заданий.

Материалы: тестовый буклет (Приложение 2), простой карандаш.

Инструкции:

1. Здесь нарисован квадрат, а рядом не дорисованы пять квадратов, то есть рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать эти квадраты. Они должны соответствовать образцу. Не забывай, те линии, которые уже есть обводить нельзя.

2. А здесь нужно дорисовать фигуры так, чтобы они не отличались от образца – круга с крестом.

3. Образец в этом задании похож на конверт. Дорисуй незаконченные рисунки. Не торопись, не обводи уже нарисованные линии.

4. И последнее задание. Дорисуй неполные фигуры, должен получиться ромб с уголком.

Критерии оценок:

Максимальный итог – 20 баллов.

Возможные оценки 0 – 5 баллов. Критерии во всех заданиях аналогичны.

Максимальный итог каждого задания – 5 баллов. В задании каждая фигура оценивается отдельно, возможная оценка одной фигуры – 1, 0 баллов.

1 балл: - ребёнок правильно дорисовал фигуру, обводок и сильных искажений нет.

0 баллов: - ребёнок дорисовал фигуру правильно, но при этом обвёл уже нарисованные линии; ребёнок не смог правильно дорисовать фигуру.

 

2.3. Анализ экспериментальных данных

 

Как уже было сказано эксперимент состоял из шести серий заданий. Каждый из субтестов предполагает три уровня развития:

Высокий уровень (75% и выше). Данный уровень показывает, что восприятие у ребёнка соответствует возрастной норме и предпосылок для трудностей, связанных со зрительным восприятием нет.

Средний уровень (от 50% до 74%). Этот уровень показывает, что развитие зрительного восприятия у данной категории детей ниже возрастной нормы и с ними необходимо проводить коррекционно-развивающую работу.

Низкий уровень (ниже 50%). Данный уровень характеризуется значительным несоответствием возрастным нормам (в этом случае развитие зрительного восприятия или задерживается, или запущено, то есть речь может идти о большой и длительной коррекционно-развивающей работе).

Первая серия заданий была направлена на оценку сформированности зрительно-моторной координации. Каждому испытуемому нужно было провести прямые, кривые и изогнутые линии, не отрывая карандаш от бумаги. Высокий уровень развития зрительно-моторной координации в контрольной группе показало 16 человек, в экспериментальной – 0 человек. Средний уровень сформированности зрительно-моторной координации в контрольной группе показали 4 человека (Николай Ж., Ирина К., Игорь П. и Владимир У.), в экспериментальной – 6 человек (Роман А., Михаил В., Кирилл И., Марина К., Галина О. и Алексей С.) и низкий уровень сформированности зрительного восприятия показали в контрольной группе – 0 человек, а в экспериментальной – 14 человек. Большие затруднения в экспериментальной группе вызвали задания № 10, № 11, № 13. Были допущены следующие ошибки:

- неправильно переданы форма и размер фигуры;

- дети путали направления стрелок, отрывали карандаш от бумаги.

Таблица 1

Зрительно-моторной координация

Уровень развития Испытуемые
Норма ЗПР
Высокий 80% __
Средний 20% 30%
Низкий - 70%

 

 

Зрительно-моторная координация

 

Вторая серия состояла из заданий на нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях были использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры. Высокий уровень в контрольной группе показали 15 человек, в экспериментальной – 1 человек (Кирилл И.). Средний уровень в контрольной группе показали 5 человек (Николай Ж., Ирина К., Игорь П., Лариса С., Владимир У.) и 6 человек – в экспериментальной группе (Роман А., Михаил В., Егор З., Марина К., Галина О. и Алексей С.). Низкий уровень в контрольной группе не показал никто, а в экспериментальной – 13 человек. Больше всего дети (в основном, из экспериментальной группы) испытывали затруднения при выполнении заданий, связанных с нахождением и различением нескольких геометрических фигур (задание 6), а также с нахождением «скрытых» фигур (задания 7-8). Были допущены следующие ошибки:

- дети не находили требуемую фигуру;

- обводили фигуру неправильно;

- карандашная линия сильно отклонялась в сторону;

- имелся большой разрыв между двумя точками пересечения;

- обводили лишь часть фигуры.

Таблица 2

Фигуро-фоновое различение

Уровень развития Испытуемые
Норма ЗПР
Высокий 75% 5%
Средний 25% 30%
Низкий 0% 65%

 

 

Фигуро-фоновое различение

 

Задания третьего субтеста были направлены на опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной фигуры предлагались круг и квадрат. В контрольной группе 15 человек показали высокий уровень и 5 человек – средний уровень (Николай Ж., Ирина К., Игорь П., Лариса С., Владимир У.). Вся экспериментальная группа задания данного субтеста выполнила на низком уровне. Были допущены следующие ошибки:

- путали квадрат ромб и прямоугольник;

- путали круг и овал;

- находили не все фигуры;

- обводные линии разрывались;

- «не видели» заштрихованные фигуры.

Таблица 3

Постоянство очертаний

Уровень развития Испытуемые
Норма ЗПР
Высокий 75% -
Средний 25% -
Низкий - 100%

 

 

Постоянство очертаний

 

Четвёртая серия заданий была направлена на выявление умения узнавать повёрнутых и перевёрнутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях. В контрольной группе 14 человек показали высокий уровень и 6 человек (Татьяна В., Николай Ж., Ирина К., Игорь П., Лариса С., Владимир У.) – средний уровень. В экспериментальной группе высокий уровень показал 1 человек (Кирилл И.), средний уровень – 7 человек (Роман А., Михаил В., Егор З., Марина К., Анна Н., Галина О. и Алексей С.) и низкий уровень – 12 человек. Больше всего затруднений вызвали серии геометрических фигур. Дети с ЗПР путали взаиморасположение фигур из-за чего и давали неверный ответ. Большие трудности возникли и при выполнение заданий 7 и 8, так как многие дети с задержкой психического развития оказались не знакомы с буквами. Ошибки:

- фигура указана неправильно;

- зачёркнута не одна, а несколько фигур;

- в серии фигур – неправильная последовательность.

Таблица 4

Положение в пространстве

Уровень развития Испытуемые
Норма ЗПР
Высокий 70% 5%
Средний 30% 35%
Низкий - 60%

 

 

Положение в пространстве

 

Задания пятого субтеста были направлены на исследование умения анализировать и копировать несложные формы, состоящие из линий различной длины и углов. Испытуемые контрольной группы показали высокий уровень (16 человек) и средний уровень (4 человека: Ирина К., Игорь П., Лариса С., Владимир У.). В экспериментальной группе высокий уровень у 2 человек (Кирилл И., Галина О.), средний – у 8 человек (Роман А., Михаил В., Тамара В., Егор З., Марина К., Фёдор Л., Анна Н., Алексей С.) и низкий уровень у 10 человек. Дети с ЗПР допускали следующие ошибки при выполнении заданий пятого субтеста:

- наличие исправлений;

- зеркальное изображение;

- линии прерываются;

- трудно понять, какую точку имел в виду ребёнок, проводя линию;

- отсутствие элементов.

Таблица 5

Пространственные отношения

Уровень развития Испытуемые
Норма ЗПР
Высокий 80% 10%
Средний 20% 40%
Низкий 0% 50%

 

 

Пространственные отношения

 

Шестая серия состояла из заданий на анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу. В контрольной группе высокий уровень у 13 человек, средний уровень у 6 человек (Татьяна В., Светлана Е., Николай Ж., Ирина К., Игорь П., Владимир У.) и 1 человек (Лариса С.) имеет низкий уровень. В экспериментальной группе высокий уровень не показал никто, средний уровень у 8 человек (Роман А., Михаил В., Егор З., Кирилл И., Марина К., Фёдор Л., Анна Н., Алексей С.) и низкий уровень у 12 человек. И в контрольной, и в экспериментальной группах (в экспериментальной значительно большее количество) были допущены следующие ошибки:

- неправильно дорисованы фигуры;

- фигура дорисована правильно, при этом обведены уже нарисованные линии;

- есть сильные искажения фигуры;

- некоторые фигуры оставались недорисованными;

- много исправлений.

Таблица 6

Анализ фигур с последующим дорисовыванием

Уровень развития Испытуемые
Норма ЗПР
Высокий 65% -
Средний 30% 40%
Низкий 5% 60%

 

 

Комплексный субтест

 

Результаты всего тестирования следующие:

Таблица 7

Общий итог выполнения субтестов

Номер теста Высокий Средний Низкий
Норма ЗПР Норма ЗПР Норма ЗПР
№ 1 80% - 20% 30% - 70%
№ 2 75% 5% 25% 30% - 65%
№ 3 75% - 25% - - 100%
№ 4 70% 5% 30% 35% - 60%
№ 5 80% 10% 20% 40% - 50%
№ 6 65% - 30% 40% 5% 60%
Итог 74% 3% 25% 30% 1% 67%

 

 

 

Уровни развития пространственных функций у детей с ЗПР

 

Как видно из приведённых данных, дети, не имеющие задержки психического развития, справились с заданиями теста (средний уровень развития показали лишь соматически ослабленные ученики). Высокий уровень развития зрительного восприятия в контрольной группе, в среднем у 70 – 75% испытуемых и приблизительно 25% детей имеют средний уровень развития зрительного восприятия. В экспериментальной группе детей с высоким уровнем развития зрительного восприятия практически нет, средний уровень показали около 30% и низкий уровень развития зрительного восприятия более, чем у 65% испытуемых.

Результаты обследования показали, что у детей, имеющих задержку психического развития соматогенного и конституционального происхождения, преобладает средний уровень развития зрительного восприятия, что говорит об отставании от возрастной нормы, но не указывает на органические поражения.

Среди испытуемых с задержкой психического развития церебрально-органического характера в основном имеют низкий уровень развития зрительного восприятия (значительное отставание от возрастной нормы). Это объясняется недостаточностью функций некоторых мозговых структур (в частности, височных, затылочных и теменных отделов коры), а также нарушением функционального объединения различных структур мозга.

Подводя итоги проведённого констатирующего эксперимента, можно выделить следующие особенности формирования зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации у детей 7 – 8 лет с задержкой психического развития (различного происхождения):

  1. Затруднения при узнавании предметов.
  2. Необходимость более длительного промежутка времени для приёма и переработки сенсорной информации.
  3. Трудности ориентировки в направлениях пространства.
  4. Трудности при пространственном анализе и синтезе.
  5. Зеркальное написание.
  6. Нарушение соотношений элементов, наличие лишних либо недостаточное количество элементов.
  7. Несоблюдение пропорций и размеров.
  8. Тремор (дрожание руки при проведении горизонтальной и вертикальной линий).
  9. Недостаточный зрительный контроль за движениями.
  10. Неустойчивость зрительного образа.
  11. Увеличение числа объектов, их непривычное расположение и наличие «помех» (штриховка, перечёркнутые фигуры, буквы и цифры) резко уменьшает качество выполнения задания.
  12. Восприятие сходных по начертанию предметов как одинаковых (овал = круг, прямоугольник = квадрат, табурет = стол, тетрадь = книга и т. д.).

 

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ ОПТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ С ЗПР

 

3.1. Теоретическое обоснование коррекционно-развивающей работы

 

Недоразвитие зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации у детей 7 – 8 лет с задержкой психического развития является предпосылкой для возникновения оптической дисграфии. Этого можно избежать при наличии своевременной и систематической коррекционно-развивающей работы. Предлагаемую работу по предупреждению оптической дисграфии может проводить учитель на уроках и во внеурочное время, что является немаловажным, учитывая дефицит специалистов (далеко не во всех школах есть логопед). На данный момент во многих населённых пунктах Самарской области организуются логопункты, где работают специалисты, курирующие несколько учебных заведений. В их функции входит обследование детей, разработка коррекционно-развивающих программ и помощь педагогам в работе с детьми. Предлагаемая коррекционно-развивающая программа и является опытом совместной работы учителя начальных классов и логопеда.

При разработке нашей программы мы руководствовались следующими психолого-педагогическими принципами:

Единство диагностики и коррекции. Коррекционно-развивающая работа по предупреждению оптической дисграфии проводится после диагностики уровня развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации, так как данные обследования определили направления коррекционно-развивающей работы. А также по завершению коррекционно-развивающей работы проводится итоговое обследование зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации с целью выявления уровня развития этих функций и определения направлений дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Учёт «зоны ближайшего развития» (по Л. С. Выготскому (12)). В нашей программе процесс развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации осуществляется постепенно с учётом ближайшего уровня развития данных функций, то есть каждое последующее задание немного сложнее предыдущего.

Учёта возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребёнка. Задания в нашей программе предлагаются с учётом возраста детей, особенностей их психического развития (в отличие от детей с нормальным темпом психического развития – даётся больше времени на выполнение задания, повторяется инструкция, на начальных этапах – помощь (обучающая)).

Активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной работе. Наша программа рассчитана на взаимодействие педагога, логопеда и родителей. Выполнение некоторых заданий не только в школе и на улице, но и дома, под руководством родителей, благотворно повлияет на весь коррекционно-развивающий процесс.

 

3.2. Этапы, основные направления коррекционно-развивающей работы по предупреждению оптической дисграфии у первоклассников с зпр

 

Система заданий по предупреждению оптической дисграфии состоит из серии специально организованных упражнений и игр, подобранных с учётом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей.

Данная коррекционно-развивающая программа по предупреждению оптической дисграфии была апробирована на базе ГСКОУ школы №…

Цель – устранение предпосылок возникновения оптической дисграфии.

Предмет коррекции – зрительное восприятие, ориентировка в пространстве и зрительно-моторная координация.

Объект – дети 7 – 8 лет с задержкой психического развития.

Задачи – развитие зрительного восприятия, развитие зрительно-моторной координации, развитие пространственной ориентировки, повышение познавательного процесса.

Форма работы – индивидуально-групповая на общеобразовательных уроках и во внеурочное время.

Уроки:

  • Математика.
  • Чтение.
  • Русский язык.
  • Окружающий мир.
  • Рисование
  • Труд.
  • Физкультура.

Внеурочное время:

  • Прогулки.
  • Переменки.
  • Экскурсии.
  • Дома (вместе с родителями).

Продолжительность: шесть месяцев (с сентября до марта)

- подготовительный этап – третья неделя сентября;

- коррекционный этап – сентябрь – март;

- заключительный этап – третья неделя марта.

Подготовительный этап (диагностический).

На данном этапе с целью выявления предпосылок оптической дисграфии было проведено исследование уровня развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации (ГЛАВА 2). Исследование проводилось по методике М. М. Безруких, Л. В. Морозовой (5). После анализа полученных результатов была составлена коррекционно-развивающая программа по предупреждению оптической дисграфии.

Коррекционный этап.

Особенности развития зрительного восприятия, пространственной ориентации и зрительно-моторной координации у детей 7 – 8 лет с задержкой психического развития (полученные на основе данных диагностики) определили следующие направления коррекционно-развивающей работы:

Развитие видов зрительного восприятия.

1. Развитие восприятия величины. Игры: «Великан и гном» (необходимо выбрать для великана карточки с изображением больших предметов, а для гномика – маленьких предметов), «Три медведя» (найти вещи медведя-папы, медведицы-мамы и медвежонка) «Матрёшка» (сложить матрёшек или выстроить их по росту), «Четвёртый лишний» (среди предложенных предметов, букв, цифр найти самый маленький, самый большой), «Лото» (карточки с изображением различных предметов, букв, цифр двух размеров (большой и маленький), нужно соединить два одинаковых предмета одного размера) и т. п. Игры и задания по развитию восприятия величины проводятся на следующих уроках:

- математика;

- чтение;

- русский язык;

- окружающий мир;

- рисование;

- труд.

2. Развитие восприятия формы. Игры: «Что это?» (по описанию учителя или одноклассника назвать геометрическую фигуру), «На что это похоже?» (найти предметы, похожие на круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), «Кто больше» (нужно назвать как можно больше предметов похожих на геометрические фигуры), «Четвёртый лишний» (среди предложенных фигур найти лишние, не похожие на остальные), «Конструктор» (из разных геометрических фигур построить что-либо, например: из треугольников – квадрат, из кругов – человека, из разных фигур – дом, животных и т. д.), «Сосчитай» (назвать из каких геометрических фигур состоит рисунок и сосчитать их), «Чем отличается?» (предлагается рассказать, чем отличается треугольник от квадрата, круг от овала и т. д.), «Конструктор» (из отдельных элементов составить целую геометрическую фигуру), «Огородники» (две команды детей, одни собирают в корзину овощи круглой формы, а другие – овощи овальной формы), «Геометрическое лото» (карточки с различными геометрическими фигурами, нужно соединить две одинаковые фигуры) и т. п. Упражнения по развитию восприятие формы лучше проводить на следующих уроках:

- математика;

- окружающий мир;

- рисование;

- труд.

Развитие свойств восприятия.

1. Развитие целостности восприятия. Игры: «Мозаика» (из отдельных элементов нужно собрать рисунок), «Мастерская» (предлагается «склеить» вазу, тарелку, картинку, букву, цифру и т. д.), «Забывчивый художник» (дети должны дорисовать «забытые» художником части предмета, буквы, цифры), различные «пазлы» (из частей необходимо сложить целую картинку), «Расколдуй зверей» (нужно правильно собрать изображения животных), «Что в корзинке?» (по частям нужно догадаться о том, что лежит в корзинке), «Допиши букву» (нужно дописать недостающие элементы букв, сначала в печатном варианте, затем в рукописном) и т. п. эти игры целесообразно проводить на уроках:

- русского языка;

- чтения;

- математики;

- окружающего мира;

- рисования.

2. Развитие избирательности восприятия. Игры: «Рисунки Хрюши» (рисунки со всевозможными «помехами» (зачёркнутое изображение, заштрихованное), нужно узнать что нарисовал Хрюша), «Прятки» (среди наложенных рисунков нужно найти всех животных (предметов мебели, посуды, продуктов, букв, цифр) и назвать их), «Найди отличия» (на двух почти одинаковых картинках нужно найти отличия) и т. п. Данные упражнения можно включать на уроках:

- русского языка;

- чтения;

- математики;

- рисования;

- труда;

- окружающего мира.

Формирование пространственных представлений.

1. Развитие умения ориентироваться в собственном теле. Игры: «Будь внимателен» (по команде учителя нужно поднять вверх правую руку, согнуть левую ногу, дотронуться левой рукой до правого уха и т. д.), «Зеркало» (два ученика встают напротив друг друга, один из них показывает движение, а другой повторяет, меняя стороны, как в зеркальном отражении), «Плечи, колени, пятки, нос» (дети сидят на стульях (так, чтобы могли свободно двигаться), по команде учителя они должны дотронуться до названной учителем части тела, побеждает тот, кто ни разу не ошибся), различные физминутки. Эти игры можно проводить на всех уроках и во внеурочное время: на переменках, на прогулках.

2. Развитие умения ориентироваться в окружающем пространстве. Игры: «Кто где?» (учитель вызывает к доске несколько ребят, дети должны определить кто с какой стороны стоит (сначала 2, а потом 3, 4 и больше детей выходят к доске)), «Лабиринты» (с закрытыми глазами нужно пройти через лабиринт (стулья и парты), опираясь на подсказки одноклассников), «Прятки» (нужно найти предмет, который находится справа (слева, перед, за, внутри, над, под) от стола учителя и нарисовать его), «В магазине» (на столе расставлены всевозможные предметы, дети «покупают» их, называя сам предмет и его соседей (с указанием их взаиморасположения), «Новоселье» (нужно расставить мебель в новой квартире, используя слова, обозначающие пространственные отношения), «Муха» (на игровом поле (3х3) находится фишка («муха»), её нужно перемещать с одной клетки на другую по командам «вверх», «вниз», «вправо», и «влево»; побеждает тот, кто первым доведёт «муху» до угла соперника), «Найди соседей» (на поле (3х3), где в каждом квадрате написана буква, нужно найти заданную букву и назвать её соседей справа, слева, сверху и снизу), физминутки и т. п. Упражнения на развитие умения ориентироваться в окружающем мире можно проводить на всех уроках, на прогулках и во время перемен.

Развитие мелкой моторики и координации движений.

1) Плетение, шитьё, лепка, аппликация, оригами, «Мозаика», игры с конструктором, рисование и т. д..

2) Пальчиковая гимнастика.

3) Прохождение лабиринта (провести дорожку, показать маршрут).

4) Графические диктанты: а) продолжить предложенный узор, б) выполнить рисунок под диктовку.

5) Штриховки (заштриховать контур предмета, буквы, цифры и т. п. определённым образом).

Все игры и задания по развитию мелкой моторики и координации движений можно проводить на всех уроках, а также предлагать родителям выполнить данные упражнения дома (один раз в день – обязательно).

Каждое из данных направлений включает в себя следующие этапы:

– Знакомство с признаками предметов, геометрических фигур, букв, цифр и т. п. (форма, величина, расположение в пространстве);

– Формирование умений и навыков, связанных с узнаванием, нахождением и воссозданием предметов, геометрических фигур, букв, цифр и т. п., ориентацией в пространстве, зрительно-моторной координации;

– Закрепление данных умений и навыков;

– Этап дифференциации предметов, геометрических фигур, букв, цифр и т. п. (по форме, по величине, по расположению в пространстве).

Заключительный этап.

На данном этапе проводилась работа по закреплению полученных навыков, а также, с целью выявления эффективности коррекционно-развивающей работы, было проведено исследование уровня развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации. Исследование проводилось по методике М. М. Безруких, Л. В. Морозовой (5).

 

3.3. Анализ результатов обучающего эксперимента

 

После коррекционного этапа было проведено итоговое обследование детей (третья неделя марта). Цель данного исследования – выявление уровня развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации после проведения коррекционно-развивающей работы. Обследование детей проводилось по методике М.М.Безруких, Л.В.Морозовой (5). Требования к проведению тестирования, материал и критерии оценок были те же, что и при первичном обследовании (ГЛАВА 2). Данные, полученные при итоговом тестировании, мы сравнили с результатами первичного тестирования (ГЛАВА 2)

Рассмотрим результаты СУБТЕСТА № 1 (уровень зрительно-моторной координации). Высокий уровень развития имеют 3 ученика (на начало обучения ни у кого из этой группы не было высокого уровня развития), средний уровень показали 11 детей, что на 25% больше, чем при первичном исследовании, и, наконец, низкий уровень сформированности зрительно-моторной координации имеют 6 учащихся, что на 40% меньше, чем на начало обучения. Дети уже практически не выходили за границы, не путали размер и форму рисунка, однако пока ещё продолжали путать направления стрелок.

Таблица 8

Зрительно-моторная координация

Уровень развития Результаты
Первичное исследование Итоговое исследование
Высокий 0% 15%
Средний 30% 55%
Низкий 70% 30%

 

Зрительно-моторная координация повторная

 

Вторая серия заданий была направлена на выявление умения различать фигуры на различном фоне. Высокий уровень развития показали 5 человек (при первичном обследовании высокий уровень показал только один ребёнок), средний уровень показали 13 человек, что на 35% больше, чем при первичном тестировании. Низкий уровень развития был выявлен у 2 учащихся (на начало обучения низкий уровень имели 13 человек). Дети уже не путали фигуры, находили «скрытые» геометрические фигуры, но не всегда могли найти все фигуры и правильно их обвести.

Таблица 9

Фигуро-фоновое различение

Уровень развития Результаты
Первичное исследование Итоговое исследование
Высокий 5% 25%
Средний 30% 65%
Низкий 65% 10%

 

Фигуро-фоновое различение повторное

 

Третья серия заданий была направлена на выявление умения узнавать геометрическую фигуру, не смотря на разные размеры, тона, текстуру и расположение в пространстве. Высокий уровень показали 2 человека, средний – 10 человек и низкий – 8 человек, что на 60% меньше, чем при первичном тестировании, когда все дети показали низкий уровень развития. Учащиеся не ошибались при узнавании фигуры, но не всегда находили более маленькие и заштрихованные фигуры, а также не всегда находили все фигуры.

Таблица 10

Постоянство очертаний

Уровень развития Результаты
Первичное исследование Итоговое исследование
Высокий 0% 10%
Средний 0% 50%
  Низкий

100% 40%

 

 

Постоянство очертаний повторное

 

Четвёртая серия заданий была направлена на выявление уровня сформированности умения узнавать повёрнутые и перевёрнутые геометрические фигуры, группы фигур и букв в сериях. Высокий уровень показали 4 человека (при первичном тестировании этот уровень был выявлен у 1 учащегося), средний уровень показали 13 человек (до начала обучения – 7 человек) и низкий уровень был выявлен у 3 человек, что на 50% меньше, чем при первичном обследовании. Дети практически не допускали грубых ошибок, но много было исправлений.

Таблица 11

Положение в пространстве

Уровень развития Результаты
Первичное исследование Итоговое исследование
Высокий 5% 20%
Средний 35% 65%
Низкий 65% 15%

 

Положение в пространстве повторное

 

В пятой серии задания были направлены на выявление умения анализировать и копировать несложные формы, состоящие из линий различной длины и углов. Высокий уровень при выполнении этого субтеста показали 5 человек, что на 15% больше, чем при первом тестировании, средний уровень показали 13 человек (8 человек при первом обследовании), низкий уровень 3 человек, что на 35% меньше, чем на начало обучения. Неаккуратное выполнение заданий (исправления) и нечёткость линий – допущенные при работе ошибки.

Таблица 12

Пространственные отношения

Уровень развития Результаты
Первичное исследование Итоговое исследование
Высокий 10% 25%
Средний 40% 65%
Низкий 50% 15%

 

Пространственные отношения повторные

 

Таблица 13

Комплексный субтест

Уровень развития Результаты
Первичное исследование Итоговое исследование
Высокий 0% 15%
Средний 40% 65%
Низкий 60% 20%

 

Комплексный субтест повторный

Рассмотрим сводную таблицу по итогам первичного и итогового тестирования:

Таблица 14

Уровень развития зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации

Уровень развития Результаты
Первичное исследование Итоговое исследование
Высокий 3% 18%
Средний 30% 61%
Низкий 67% 21%

 

 

Повторные уровни пространственных функций у детей с ЗПР

 

Таким образом мы видим, что процент детей, имеющих предпосылки к возникновению оптической дисграфии значительно уменьшился. Уровень развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации почти у всех учащихся приблизился к возрастной норме. Низкий уровень сформированности данных навыков и функций выявлен у детей, имеющих задержку психического развития церебрально-органического характера. Однако, несмотря на неблагоприятный диагноз, в развитии данной категории детей наблюдается положительная динамика (из 10 человек с ЗПР церебрально-органического генеза низкий уровень на данный момент имеют, примерно, 4 человека, а при первичном тестировании низкий уровень имели все дети данной категории). Высокий уровень развития показали учащиеся с ЗПР конституционального характера, что объясняется незначительной задержкой психического развития. Большинство испытуемых (61%) имеют средний уровень развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации.

Таким образом, предложенная нами коррекционно-развивающая программа по предупреждению оптической дисграфии является эффективной. Однако необходимо продолжение работы в данном направлении, так как ещё есть учащиеся, имеющие низкий уровень развития и входящие в «группу риска».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Неуспеваемость, особенно если она проявляется ещё в начальных классах, существенно затрудняет овладение ребёнком обязательной школьной программой. Именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, который пополняется в дальнейшие годы, в то же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможны последующие учение и практическая деятельность. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребёнку своевременную и адекватную его проблемам помощь. Среди причин школьной неуспеваемости первое место занимает задержка психического развития (ЗПР).

Дети с задержкой психического развития оказываются не готовыми к школьному обучению. У большинства детей с ЗПР отмечается неполноценность зрительно-пространственной ориентировки, незрелость некоторых зрительных, слуховых и моторных функций. Отставание развития зрительного восприятия, пространственной ориентировки и зрительно-моторной координации ведёт к трудностям воспроизведения и запоминания графического образа буквы и цифры, нарушения различения фигур и т. д. В частности, по мнению специалистов (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, И. Н. Садовникова и др.), несформированность у данной категории детей этих функций и навыков может привести к возникновению оптической дисграфии.

Проблема предупреждения оптической дисграфии интересовала многих известных исследователей (А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова и др.). Но, несмотря на то, что на сегодняшний день создано несколько коррекционных методик, программ, считать данную проблему полностью изученной не представляется возможным.

Подтверждением выдвинутой нами гипотезы о том, что у детей с задержкой психического развития зрительное восприятие, ориентация в пространстве и зрительно-моторная координация несформированны на должном уровне, явились результаты экспериментального исследования. Уровень развития данных функций у детей с ЗПР значительно отстаёт от уровня у детей с психическим развитием, соответствующим возрастной норме. В частности, у детей с ЗПР отмечаются следующие особенности развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации:

  • Трудности ориентировки в направлениях пространства.
  • Трудности при пространственном анализе и синтезе.
  • Нарушение соотношений элементов, несоблюдение пропорций и размеров.
  • Неустойчивость зрительного образа.
  • Недостаточный зрительный контроль над движениями.

Результаты проведённого нами экспериментального исследования диктуют необходимость создания экспериментальной коррекционно-развивающей программы по предупреждению оптической дисграфии. Так как на данный момент во многих школах отсутствуют специалисты предлагаемая нами коррекционно-развивающая программа предназначена для использования на уроках и во внеурочное время учителем начальных классов.

Экспериментальная коррекционная программа предполагает работу, состоящую из следующих этапов:

I. Диагностический. На данном этапе проводится диагностика уровня развития зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации, а также выявляются основные направления коррекционной работы.

II. Коррекционный. На этом этапе проводится коррекционно-развивающая работа по направлениям, которые были выявлены при анализе данных диагностики.

III. Заключительный. На данном этапе закрепляются полученные навыки, а также проводится итоговое обследование уровня сформированности зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации.

Разработанная нами коррекционно-развивающая программа по предупреждению оптической дисграфии у первоклассников с ЗПР предназначена для устранения предпосылок оптической дисграфии учителем начальных классов на уроках и во внеурочное время. Результаты, полученные при апробации данной программы, показали её эффективность. Преимущество нашей программы в её системности: упражнения и игры, направленные на развитие зрительного восприятия, ориентации в пространстве и зрительно-моторной координации, проводятся ежедневно на нескольких уроках и во внеурочное время. Кроме того, плюсом данной программы является возможность её применения учителем начальных классов, то есть не специалистом-дефектологом, на любых уроках, во время переменок, на прогулках, а также привлечение родителей к выполнению заданий нашей программы в домашних условиях.

 

БИБЛИОГРАФИЯ

 

  1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. Лебединской К. С. М., 1982.
  2. Ананьев В. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом //Известия АПН РСФСР. 1959. Вып. № 70.
  3. Бадалян Л. О. Невропатология. – М.: ВЛАДОС, 2000.
  4. Безруких М. М. Ступеньки к школе: Книга для педагогов и родителей. – 2-е изд., стереотип. – М., Дрофа, 2001.
  5. Безруких М. М., Морозова Л. В. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 - 7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. – М.: Новая школа, 1996.
  6. Беккер К. П., Совак М. Логопедия: Пер. с нем. -М.: Медицина, 1981.
  7. Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. диагностика познавательной сферы ребёнка. – М.: Роспедагенство, 1994.
  8. Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. / Учебно-методическое пособие. – М.: Гном-Пресс, 2002.
  9. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. – М.: Просвещение, 1969.
  10. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии.- М., Просвещение, 1973.
  11. Воспитание и обучение детей с нарушениями развития /научно-методический журнал/. № 1, 3, 5; 2002.
  12. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А. В. – М.: Просвещение, 1977.
  13. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А. В. – М.: Просвещение, 1977.
  14. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи.- М., 1961.
  15. Грегори Р. Л. Разумный глаз // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А. В. – М.: Просвещение, 1977.
  16. Гунина Е. В. Игры и упражнения по развитию памяти, мышления, внимания у детей с ЗПР. – Чебоксары, 1996.
  17. Дефектология /научно-методический журнал/. № 3/1999, 3/2000, 5/2002, 1/2003.
  18. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Цыпиной Н. А./ – М., 1984.
  19. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов.- М., 1991.
  20. Зинченко В. П. Теоретические проблемы психологии восприятия // Хрестоматия по психологии / Под ред. Петровского А. В. М.: Просвещение, 1977.
  21. Казаков В. Г., Кондратьева Л. Л. Психология. – М., 1989.
  22. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. – М., 1982.
  23. Краткий психологический словарь/Сост. Карпенко Л. А.; - М., 1985.
  24. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997.
  25. Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации. – М., 2002.
  26. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.
  27. Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.
  28. Лайло В. В. Изучение алфавита и развитие восприятия. – М., 2001.
  29. Лалаева Р. И. Дисграфия. // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
  30. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб., 2001.
  31. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. - М., 1991.
  32. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей. // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
  33. Лубовский В. И. Обучение детей с задержкой психического развития. – Смоленск, 1994.
  34. Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма. // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
  35. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 1995.
  36. Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. – М.: Международная педагогическая академия, 1994.
  37. Немов Р. С. Психология. – М., 1990.
  38. Немов Р. С. Психология/Книга 2/. – М., 1994.
  39. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: Пособие для учителя / Под ред. Мачихиной В. Ф., Цыпиной Н. А.. – М.: Просвещение, 1992.
  40. Ожегов С. И. Словарь русского языка. – М.: Советская энциклопедия, 1973.
  41. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста/Под ред. Эльконина Д. Б. /. – М., 1988.
  42. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех. – М., 1997.
  43. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб.: Лениздат, 2001.
  44. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селивёрстова. – М.: ВЛАДОС, 1997.
  45. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983.
  46. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма. // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
  47. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. – Ярославль, 1996.
  48. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с ЗПР. – М., 1990.
  49. Ушаков Г. К. Детская психиатрия. – М., 1973.
  50. Филичева Т. Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. – М., 1989.
  51. Фарбер Д. А. Младший школьник: развитие мозга и познавательная деятельность. – М.: Вентана-Графф, 2003.
  52. Шехтер М. С. Зрительное опознание. Закономерности и механизмы.– М., 1981.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 Характеристика экспериментальной группы

Ф.И.О. Пол Дата рожден. Возраст Заключение психоневр. Сост. зрения
А. Игорь М. 15.12.96 7,8 ЗПР цер.-орг. хар-ра Норма
А. Сергей М. 11.03.97 7,6 ЗПР цер.-орг. хар-ра Норма
А. Роман М. 25.08.96 8 ЗПР констит хар-ра -0,5 дптр
Б. Ольга Ж. 04.12.96 7,9 ЗПР цер.-орг. хар-ра Норма
В. Михаил М. 21.09.96 7,11 ЗПР соматог. хар-ра Норма
В. Тамара Ж. 30.08.96 8 ЗПР констит. хар-ра Норма
Д. Полина Ж. 02.02.97 7,7 ЗПР цер.-орг. хар-ра -0,25дптр
З. Егор М. 15.11.96 7,10 ЗПР констит. хар-ра -1 дптр
И. Кирилл М. 23.12.96 7,9 ЗПР соматог. хар-ра Норма
К. Марина Ж. 06.10.96 7,11 ЗПР констит. хар-ра Норма
К.Виктория Ж. 07.11.96 7,10 ЗПР цер.-орг. хар-ра Норма
Л. Фёдор М. 02.01.97 7,8 ЗПР констит. хар-ра -0,75дптр
Н. Сергей М. 08.09.96 8 ЗПР цер.-орг. хар-ра Норма
Н. Анна Ж. 27.03.97 7,5 ЗПР конст. хар-ра Норма
О. Галина Ж. 10.01.97 7,8 ЗПР соматог. хар-ра Норма
П. Дмитрий М. 19.10.96 7,10 ЗПР цер.-орг. хар-ра Норма
С. Алексей М. 29.12.96 7,8 ЗПР соматог. хар-ра Норма
Т. Наталья Ж. 31.03.97 7,5 ЗПР цер.-орг. хар-ра - 0,5 дптр
Ф. Карина Ж. 20.09.96 7,11 ЗПР цер.-орг. хар-ра Норма
Я. Татьяна Ж. 13.08.96 8 ЗПР цер.-орг. хар-ра Норма

 

Характеристика контрольной группы

Ф.И.О. Пол Дата рожден. Возраст Заключение психоневр. Сост. зрения
Б. Юрий М. 13.09.97 7 Норма Норма
Б. Олег М. 23.07.97 7,1 Норма Норма
В. Татьяна Ж. 03.11.97 6,9 Норма Норма
В. Максим М. 10.11.97 6,10 Норма - 0,5 дптр
В. Александр М. 04.09.97 7, Норма Норма
Е. Светлана Ж. 14.10.97 6,11 Норма Норма
Ж. Николай М. 21.07.97 7,1 Норма (после болезни) Норма
К. Антонина Ж. 27.04.97 7,4 Норма Норма
К. Ирина Ж. 30.09.97 6,11 Норма (после болезни) - 0,25 дптр
К. Никита М. 10.11.97 6,10 Норма Норма
Л. Анатолий М. 03.01.98 6,8 Норма Норма
Л. Елена Ж. 24.08.97 7 Норма Норма
М. Владимир М. 02.06.97 7,2 Норма Норма
П. Игорь М. 12.04.98 6,5 Норма (после болезни) Норма
Р. Николай М. 07.10.97 6,11 Норма Норма
С. Елена Ж. 28.10.97 6,10 Норма Норма
С. Лариса Ж. 17.11.97 6,9 Норма (после болезни) Норма
У. Владимир М. 19.01.98 6,7 Норма (после болезни) - 0,75 дптр
Щ.Екатерина Ж. 06.09.97 7 Норма Норма
Ю. Нина Ж. 27.12.97 6,8 Норма Норма

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Игры и упражнения на развитие восприятия величины

 

«Великан и гном».

Детям предлагается найти картинки с изображением вещей великана (картинки с предметами большого размера) и гнома (картинки с изображением предметов меньшего размера).

«Три медведя».

Проводится так же, как и предыдущая игра, только добавляются предметы среднего размера.

«Матрёшки».

Нужно выстроить матрёшек по росту. Затем на рисунке подписать номер каждой матрёшки.

«Четвёртый лишний».

Четвертый лишний

Среди 4 фигур нужно найти лишнюю (по размеру) и вычеркнуть её (закрасить, обвести, заштриховать).

«Лото».

Правила игры те же, что и в настоящем лото, только на брусках не точки, а большие и маленькие геометрические фигуры.

Игра

 «На прогулке».

Из картона изготавливается набор фигурок лыжников разного роста и набор лыж разной длины. Нужно подобрать каждому лыжнику подходящие лыжи.

«Ателье».

Раздаются выкройки платьев разных размеров и прямоугольники из бумаги. Дети должны правильно разместить выкройки на бумаге, обвести их карандашом и вырезать. После этого можно предложить подобрать платья для бумажных кукол разной величины.

«Красная Шапочка».

На карточке наклеиваются изображения Красной Шапочки, Серого Волка и домика. Ребёнку даются полоски разной длины и предлагается выбрать для Красной Шапочки такую дорожку, по которой можно было бы быстрее дойти до бабушкиного домика, опередив Волка.

 

Развитие восприятия формы

 

«Что это?».

Учитель или один из учащихся даёт описание геометрической фигуры. Остальные должны узнать и назвать эту фигуру.

«На что это похоже?».

Дети в классе, на улице, на картинке должны найти предметы, похожие на круг, овал, треугольник, прямоугольник, квадрат и т. д..

«Кто больше».

Игра аналогична предыдущей. Учитывается количество предметов, названных каждым ребёнком.

«Конструктор».

Из разных геометрических фигур нужно собрать изображение какого-либо предмета.

«Сосчитай».

Нужно назвать из каких геометрических фигур состоит рисунок и сосчитать их

 

Игра

 

«Чем отличаются»

У каждого ребёнка по две геометрические фигуры (буквы, цифры). Ученик должен рассказать, чем одна фигура отличается от другой.

«Огородники».

Соревнуются две команды детей. Одной команде нужно собрать все овощи круглой формы, а другой – все овощи овальной формы. Побеждает команда, справившаяся с заданием быстрее и без ошибок.

«Геометрическое лото».

У каждого ребёнка несколько карточек, на которых нарисовано по две геометрические фигуры. Дети должны составить карточки так, чтобы все одинаковые фигуры соединились.

«Четвёртый лишний».

На доске или на парте четыре геометрические фигуры. Дети должны найти фигуру, отличающуюся от других по форме.

 

Развитие целостности восприятия

 

«Мозаика».

Из отдельных элементов дети должны собрать весь рисунок, геометрическую фигуру, букву, цифру.

«Мастерская».

Детям предлагается среди нескольких осколков найти тот который откололся от вазы.

«Забывчивый художник».

Раздаются картинки с изображением предметов, животных, у которых отсутствует какая-либо деталь. Детям предлагается дорисовать недостающую часть.

«Что в корзинке?».

На картинке изображена корзинка, полная фруктов или овощей. Дети по частям предметов должны догадаться, что лежит в корзинке.

 

Упражнения на развитие избирательности восприятия

 

«Рисунки Хрюши».

Детям предлагается узнать, что нарисовал Хрюша (рисунки с разными «помехами»:зачёркнутое изображение, заштрихованное и т. д.).

«Прятки».

Детям раздаются картинки с изображениями нескольких животных, наложенных друг на друга. Нужно найти всех животных.

«Найди отличия».

Детям предлагается найти отличия на двух практически одинаковых картинках.

 

Упражнения на развитие пространственной ориентировки

 

№ 1. Физминутки.

На одной ноге постой-ка,

Будто ты солдатик стойкий.

Ногу левую – к груди,

Да смотри – не упади.

А теперь постой на левой,

Будто ты солдатик смелый.

 

От зелёного причала

Оттолкнулся теплоход, раз, два,

Он назад шагнул сначала раз, два,

А потом шагнул вперёд, раз, два

И поплыл, поплыл по речке,

Набирая полный ход.

 

Руки в стороны – в полёт

Отправляем самолёт,

Правое крыло вперёд,

Левое крыло вперёд.

Раз, два, три, четыре –

Полетел наш самолёт.

 

А теперь насос включаем,

Воду из реки качаем.

Влево – раз, вправо – два.

Потекла ручьём вода.

Раз, два, три, четыре –

Хорошо мы потрудились.

 

№ 2 Игры.

«Прятки».

Выбирается ведущий. Педагог вместе с другими детьми прячут какой-либо предмет. Ребёнок должен найти его, ориентируясь на подсказки (вправо, влево и т. п.) остальных.

«В магазине».

На столе расставлены различные предметы (товар). Дети по очереди «покупают»: называют предмет и его соседей (с указанием их взаиморасположения). Если ребёнок правильно назвал стороны, то он получает свою покупку. Выигрывает тот, кто «купил» больше предметов.

«Угадай-ка».

Ведущий загадывает предмет. Остальные дети должны его найти. Подсказки: ведущий с помощью предлогов указывает месторасположение предмета (например: «этот предмет лежит НА столе, ПОД книгой…»).

«Новоселье».

Педагог предлагает детям расставить мебель в новой квартире. Обязательно: употребление слов, обозначающих пространственные отношения.

«Муха».

На игровом поле (3х3) находится фишка или магнит, если поле расчерчено на доске. «Муха» перемещается с одной клетки на другую по командам «вверх», «вниз», «вправо» и «влево». Исходное положение «мухи» – центральная клетка. По мере усложнения задания осуществляется переход от работы с опорой на игровое поле к работе в умозрительном плане.

 

№ 3. Упражнения, организующие учебную деятельность.

«Рабочее место».

Педагог: «Положите перед собой учебник. На учебник положите тетрадь. Справа от учебника положите пенал» (инструкция меняется в зависимости от учебного предмета).

Это упражнение также развивает дисциплинированность.

 

Развитие мелкой моторики и координации движений

 

«Дорожки».

Детям предлагается провести линию по середине дорожки, не отрывая карандаша и не съезжая с дорожки.

Игра