09.09.2010 56926

Система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР

 

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Анализ литературы по проблеме исследования

1.1. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

1.2. Особенности речи детей с ФФНР

1.3. Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

2. Система коррекционно-логопедической работы по развитию фонематического восприятия у детей с ФФНР

2.1. Организация и методика исследования фонематического восприятия

2.2. Анализ результатов исследования фонематического восприятия

2.3. Система практических заданий для формирования и коррекции фонематического восприятия

2.4. Анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список использованных источников

Приложения

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6-летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФНР).

Согласно современным научным представлениям ФФНР – относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность фонематического восприятия приводит к тому, что ребенок испытывает значительные затруднения не только в процессе овладения произносительной стороной речи, но и в процессе звукового анализа слов, овладения грамотой, т. к. только после достижения определенного (стартового) уровня фонематического восприятия ребёнок может полноценно овладеть звуковым анализом и синтезом, а впоследствии - навыками письма и чтения. Многочисленными исследованиями Н. А. Никашиной, А. К. Марковой, Г. И. Жаренковой, Л., Г. А. Каше и др. было подтверждено предположение, сделанное в 40-х годах 20 века отечественными учеными Р. Е. Левиной и Р. М. Боскис. Они утверждали, что в преобладающем большинстве случаев причиной дисграфии и дислексии является несовершенство фонематического восприятия и как следствие – несформированность навыков звукового анализа и синтеза.

Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Левиной Р.Е. был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп для детей с ФФНР, в которых большая роль отводится формированию фонематического восприятия.

Проблема исследования. Полноценное развитие фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР является одним из условий эффективности коррекции данных речевых нарушений, а также обучения и дальнейшей социализации в обществе детей данной категории. Но, к сожалению, технология данного процесса остается недостаточно разработанной.

Объект исследования. Фонематическое восприятие детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Предмет исследования. Система логопедического воздействия по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР

Цель исследования. Доказать, что рекомендованная нами система практических заданий для формирования и коррекции фонематического восприятия улучшает состояние фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

Гипотеза: Мы предполагаем, что, у детей с ФФНР будет отмечаться недоразвитие процессов фонематического восприятия, и что система практических заданий, по формированию и коррекции фонематического восприятия, предложенная нами приведет к улучшению фонематического восприятия у этих детей.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

– Провести теоретический анализ проблемы исследования. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.

– Выявить состояние фонематического восприятия у детей 5–5,5 лет с ФФНР.

– Разработать методические рекомендации, направленные на развитие фонематического восприятия у данной категории детей с использованием специальных игр и упражнений.

– Апробировать разработанные методические рекомендации в экспериментальной группе детей 5 – 5,5 лет с ФФНР.

– Провести контрольный эксперимент с целью выявления эффективности предложенных методических разработок в экспериментальной группе.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения:

– общей и специальной психологии о единстве общих закономерностей развития нормальных и аномальных детей (Выготский Л.С, Лурия А.Р),

– о системном подходе к анализу речевых нарушений (Левина Р.Е. Лубовский В. И)

– работы Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Н.А. Чевелевой, Ткаченко Т. А., посвященные воспитанию и обучению детей с ФФНР.

Во время работы мы использовали следующие методы исследования:

а) теоретический (анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования);

б) социально-педагогический (наблюдение, беседы с детьми, изучение медико-педагогической документации);

в) экспериментальный (проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов);

г) статистический (количественный и качественный анализ полученных данных);

Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Исследование проводилось на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения общеразвивающего вида детский сад №… города…

 

1. АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

 

1.1. Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

 

Речь является сложной функциональной системой, в основе которой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения [43]. Психофизиологической основой речи является ряд совместно работающих анализаторов, и прежде всего речеслуховой и речедвигательный анализаторы [42]. Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А.Зимина [46] под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всего речедвигательного аппарата. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора.

По Л. С. Волковой [9] фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостно речевом потоке дискретные единицы – речевые звуки.

Фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) – это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Восприятие воспроизводства звуков родного языка – это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию – подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [41].

Данные литературных источников показывают, что развитие и становление фонетической и фонематической стороны речи происходит постепенно. В большинстве работ (Гвоздев А. Н. [13], Кольцова М. М. [18], Левина Р. Е. [30], Леонтьев А. А. [20], Филичева Т. Б. [40] и др.) выделяется четыре этапа становления речи детей:

Подготовительный – от рождения до года;

Преддошкольный – этап первоначального овладения языком (1 – 3 года);

Дошкольный (3 - 7 лет);

Школьный (с 6 - 7 лет);

Подготовительный этап является наиболее важным этапом для становления звуковой стороны речи. Данный этап называется «психологически-предпосылочным» этапом формирования речи [3]. С. Н. Цейтлин [44] и др. разделяют подготовительный этап развития на стадии: крик, гуление (2 – 3 месяца), лепет (6 месяцев). Переход от доречевого развития к первым словам происходит около 1 года. Таким образом, развитие подготовительного этапа можно изобразить линейно: крик – гуление – лепет – слова.

Устная речь предполагает наличие голоса, и крик ребенка в первые недели и месяцы жизни уже характеризует состояние тех врожденных нервных механизмов, которые будут использованы при становлении речи. Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом [4]. К концу первого месяца крик и плач младенца приобретает модуляции и некоторую интонационную выразительность. Уже в крике ребенка наблюдаются гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Они сопровождаются неопределенными шумами, близкими к согласным звукам придыхательного типа, особенно в момент сближения у младенцев губ. Однако все эти звуки носят рефлекторный характер и не рассматриваются исследователями детской речи как предшественники фонем [2].

А. Н. Гвоздев [13] описывал крики новорожденных как выдыхание при суженной голосовой щели при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Характерно, подчеркивает А. Н. Гвоздев [13], что крик невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нем те или иные звуки.

В 2 – 3 месяца начинается качественное изменение крика, и на смену крикам приходит гуление. Гуление входит в комплекс оживления – рефлекторную эмоциональную реакцию на ситуацию эмоционально- положительного общения [43]. На стадии гуления появляются предшественники фонем.

А. Н. Гвоздев [13] характеризовал гуление в отличие от криков как согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования.

Первоначально на этой стадии появляются гласноподобные звуки среднезаднего ряда неверхнего подъёма, сопровождающиеся консонантными призвуками, т. е. наблюдается некоторая усредненность вокалических элементов [21] .

По мнению Р. Якобсона [49], освоение совокупности гласных звуков или вокализма обычно начинается с широкого гласного, затем узкий гласный начинает противополагаться широкому гласному, а спустя еще некоторое время возникает система из трех гласных, что и составляет вокалический минимум в живых языках мира: а, и, у.

Согласно – подобные компоненты гуления имеют гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение, они палатализованы, т. е. звучат мягко. Наблюдается обилие шумов типа аффрикат, бывают хрюкающие и всхрапывающие звуки, звуки, обусловленные дрожанием нёбной занавески. Язычных звуков практически нет. Губные звуки представлены только в губно-губном варианте: по большей части они носовые и часто смягчены. [3], [8], [21].

Звуки гуления еще не вполне четки и с неустойчивыми артикуляциями и не имеют социального значения.

Таким образом, на стадии гуления происходит выделение двух типов звуков – вокалей (гласноподобные) и консонантов (согласноподобные).

Ещё одним важным достижением гуления является появление слогоподобного сегмента - чередование элементов вокалического и консонантного типа [21].

На 5 – 6-м месяце ребёнок вступает в стадию лепета. Лепет, по Бельтюкову В. И. [3] является врожденным процессом, т.е. результатом известных исторически накопленных речедвигательных реакций человека, переданных ребенку по наследству, состоит из трех этапов:

- 1 этап – переданная по наследству программа артикуляционных движений реализуется независимо от слуха ребенка;

- 2 этап – в лепет включаются механизмы аутоэхолалии;

- 3 этап – в лепет включаются механизмы эхолалии.

В период лепета претерпевают качественные изменения уже имеющиеся у ребёнка вокалические элементы. Постепенно происходит освобождение гласноподобных от шумовых компонентов, их более дифференцированная артикуляция, что дает возможность утверждать, что к концу доречевой стадии происходит переход вокалических элементов в гласные звуки [21], а у ребёнка формируется первая оппозиция: гласный – согласный [27].

Дальнейшее развитие получают и согласноподобные звуки, которые утрачивают назализованный призвук уже в начальной стадии лепета. Происходит дифференциация звуков по типу носовой - ротовой ([т] - [р]). Помимо смычных звуков появляются щелевые [ф, с], затем ребенок начинает произносить звуки разного места образования, реализуя их в максимально контрастных слогах [3], [34]. В этот же период начинается формирование артикуляторных противопоставлений по признакам щелевые - смычные, глухие - звонкие и к концу лепета - твердые - мягкие.

Как было отмечено выше, к концу гуления у ребенка появление слогоподобного сегмента приводит к формированию устойчивого слога. В период лепета у ребенка появляется тенденция к удвоению однородных слогов, что приводит к развитию лепетной цепи. Длина такой цепи в 7 - 8 мес. (период расцвета лепета) составляет от 3 до 5 слогов. Характерной чертой организации лепетных цепочек является открытость слога: та-та [21], [27].

По наблюдениям М. М. Кольцовой [18], звуковые проявления ребенка в период лепета, совпадающие по звукопроизношению со словами взрослого, закрепляются. Если же они не находят аналогов в окружающем речевом материале - гаснут и исчезают. Речевые реакции, которые связываются с определенными ситуациями и предметами, закрепляются за ними и приводят к формированию основной единицы языка – слова.

Исследование А. Д. Салаховой [34] свидетельствует о том, что при переходе от лепета к речи заново происходит процесс формирования всей звуковой системы языка, причём последовательность появления групп звуков одна и та же в лепете и в словесной речи.

Существует и противоположное мнение. Оно заключается в том, что на основе перешедшего из лепета в речь звукового запаса происходит усвоение недостающих звуков.

По Г. Р. Шашкиной [4] к году, в словесной речи:

- ребенок хорошо произносит гласные – [а], [у], [и],

- твердые губные [м], [б], [п],

- зубно-язычный [в],

- заднеязычные звуки [к], [г],

- из мягких звуков появляется среднеязычный [й].

На втором году жизни:

- дети начинают активно произносить звуки [э], [ы], [и], [о], т. е. все гласные,

- твердые согласные у них звучат как мягкие - [т'], [д'], [с'], [з'].

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук [ц] заменяется звуком [т'] или [с'], звуки [ч] и [щ] - звуками [т'] и [с'] соответственно, звуки [л] и [р] - звуком ль или й, шипящие – [т'], [д']. К трём годам чётко оформляется артикуляция губно-зубных: [ф], [в], [ф'], [в'].

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные – [л], [р], [р'], у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

А. Н. Гвоздев [9] считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Божович Л. И. [5] отмечает, что фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения.

Фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии развития.

Так, Р. Е. Левиной [30] выделены следующие стадии:

1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая. Основную семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

На 2 стадии становится возможным различение акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различаются.

На 3 стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е.Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующегося нового.

На 4 стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация еще нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5 стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.

По Н. Х. Швачкину [47], различение звуков, происходит в определенной последовательности:

– первоначально ребенок различает наиболее грубо противопоставленные звуки – гласные и согласные, но внутри этих групп наблюдается широкая генерализация: согласные еще вовсе не различаются, а среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук [а]; ему противопоставляются все остальные гласные звуки, между собой также не дифференцируемые;

– далее происходит дифференциация «внутри» гласных – [и]-[у], [э]-[о], [и]-[о], [э]-[у]; позже остальных он начинает различать высокочастотные гласные [и]-[э], низкочастотные звуки [у]-[о]; труднее воспринимается звук [ы];

– затем формируются оппозиции «внутри» согласных: определение наличия или отсутствия согласного звука в слове как широко обобщенного звука, последующее различение сонорных – шумных; твердых – мягких; взрывных – фрикативных; глухих – звонких; свистящих – шипящих.

Примерно к началу третьего года жизни ребенок приобретает способность различать на слух все звуки речи, и, по мнению известных исследователей речевого слуха детей, таких как Ф. Ф. Pay [33], H. X. Швачкин [47], Л. В. Нейман [25], фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

С началом обучения в школе (или ещё в детском саду) ребёнок, благодаря направленному обучению делает ещё один шаг в своём языковом сознании. Наступает шестой этап – осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит – этап фонематического анализа.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

а) Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия.

б) Функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного.

в) Особенностью передачи ребенком звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции при их произношении. Это свидетельствует о том, что в этот период у ребенка еще отсутствуют строго разграниченные фонемы, и он оперирует еще своеобразными диффузными звуками, характеризующимися неустойчивостью отдельных компонентов.

г) Существует определенный порядок овладения звукопроизношением в онтогенезе.

д) Усвоение нового звука в большинстве случаев происходит не сразу, а постепенно, через промежуточные звуки.

е) Р. Е. Левиной [30] выделено 5 стадий развития фонематического восприятия в онтогенезе.

ж) Различение звуков, происходит в определенной последовательности.

з) К концу дошкольного возраста ребенок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с другими фонемами, овладевает их произношением. Однако этого еще недостаточно для перехода к обучению грамоте.

 

1.2. Особенности речи детей с ФФНР

 

Фонетико-фонематическое недоразвитие – нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (Л. С. Волкова [22]).

Р.Е. Левина [3], Р. М. Боскис [6], Н. X. Швачкин [47], Л. Ф. Чистович [45], А. Р. Лурия [24] считают, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие.

Р. Е. Левина [30] и В. К. Орфинская [28] на основе психологического изучения речи детей пришли к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна. Можно выделить следующие его уровни М. Ф. Фомичева [29]:

- первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.

- вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезии вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.

Исследователи Т. А. Ткаченко, М. Ф Фомичева и др. в фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

- недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;

- недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;

- при глубоком фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим характерным проявлениям [29]:

– Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш] - [ф], вместо [р], [л]-[л'], [й], вместо звонких - глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Трудности различения близких звуков, принадлежащих разным фонетическим группам, приводят к их смешению при чтении и на письме. Количество неправильно произносимых или неправильно употребляемых в речи звуков может достигать большого числа - до 16 - 20. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [й]; гласный [ы].

– Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно-близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] - мягкий звук [ш'], вместо [ч] и [т] - нечто вроде смягченного [ч']. Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическими.

– Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой - искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

– Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2 - 4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произношение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные отклонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фонематического восприятия.

Низкий уровень собственного фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем [22]:

– нечеткое разделение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих – звонких, свистящих – шипящих, твердых – мягких, шипящих – свистящих – аффрикат и т.п.);

– неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

– затруднение при анализе звукового состава речи.

Т. Б. Филичева [39] указывает, что недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

– в выделении первого гласного, согласного звука;

– в подборе картинок, включающий заданный звук;

– в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

М. Ф. Фомичева [29] считает, что кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с ФФНР наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция; некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя; отмечаются затруднения при произнесении многосложных слов и словосочетаний.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п.

Следовательно, в литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с ФФН. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с ФФНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ФФНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе.

 

1.3. Содержание коррекционного обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

 

Доктор наук, профессор Р. Е. Левина, стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов». Таким узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. «Формирование узловых образований, - отмечает далее Р. Е. Левина, - позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта» (т.е. коррекции речевого недоразвития) [30].

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя, определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей - левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.[46]

Фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) – это психическая функция, обеспечивающая модально-специфическую (фонетическую) переработку речевого потока, специальные умственные действия по осуществлению операций вычленения, узнавания и различения фонем.

Фонематический слух (точнее, фонетический слух) – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью вычленять в целостном речевом потоке дискретные единицы – речевые звуки.

Корректность терминов фонематический слух и фонематическое восприятие, как и большого числа терминов, широко употребляемых в специальной педагогике и психологии, в современных исследованиях подвергается критике, но т.к. эти термины очень прочно закреплены в дефектологическом языке, предлагается их употреблять с определенной долей условности, как дань традиции.

Фонематический анализ - специальные умственные действия по установлению звуковой структуры слова: выявление линейного расположения и дифференциации фонем, удержание выявленной пространственно организованной последовательности в оперативной слухоречевой памяти. Вырабатывается при специальном обучении (как правило, при обучении письменной речи), направленном на сознательный, волевой сдвиг внимания ребенка со смысла слова на его звуковую форму, которая и подвергается анализу.[43]

В специальной литературе и практической деятельности нередко смешиваются два понятия: фонематическое восприятие и звуковой анализ. Т. А. Ткаченко [36] обобщённо сформулировала разницу между фонематическим восприятием и звуковым анализом.

– фонематическое восприятие не требует специального обучения, а звуковой анализ требует;

– фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая;

– фонематическое восприятие формируется в период от года до 4-х лет, звуковой анализ - в более позднем возрасте (после 4-х);

– фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

Таким образом, указанные отличительные факторы можно обозначить следующим образом (в порядке их описания):

– дидактический;

– порядковый;

– возрастной;

– содержательный.

Логопеду очень важно представлять разницу между 2-мя указанными процессами и не смешивать их. Кроме того - и это важнейшее положение реабилитационной программы - переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребёнка с нарушениями речи следует только после достижения им определённого (стартового) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи. Т.е., звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии [40].

По данным Т. А. Ткаченко [36], развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. При специальной коррекционной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги, слова сложной слоговой структуры.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е.Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова и др.), а также практический опыт логопедической работы, обучение детей по специализированным (коррекционным) программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устноречевую базу для овладения элементами грамоты еще в дошкольный период. Своевременное и личностно-ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием для полноценной интеграции в среду нормально развивающихся сверстников.

Как указывалось ранее, недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Известно, что вторичные отклонения легче предупредить, чем исправлять уже сформировавшиеся нарушения. Р. Е. Левиной [30] был, выдвинут принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста. Этот принцип нашёл свою практическую реализацию в открытии логопедических групп. Дети пяти- или шестилетнего возраста с недоразвитием фонетической стороны речи (звукопроизношения) и недостаточным фонематическим слухом зачисляются в логопедические группы со сроком обучения на 10 месяцев, при наполняемости 12 человек.

Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает:

– коррекцию звукопроизношения,

– формирование фонематического восприятия,

– подготовку к обучению грамоте (Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова).

Коррекционное обучение также предусматривает:

– Уточнение, обогащение и активацию лексического запаса в процессе нормализации звуковой стороны речи.

– Формирование морфологической и синтаксической сторон речи.

– Развитие диалогической и монологической форм речи (в соответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).

В процессе обучения проводятся три типа занятий: индивидуальные, подгрупповые, фронтальные.

В коррекционном обучении можно выделить три раздела:

I раздел работы - артикуляторный (подготовительный) предполагает уточнение артикуляционной основы сохранных и легких в артикуляции звуков: [а], [о], [у], [э], [ы], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [к], [к'], [х], [х'], [ф], [ф'], [в], [в'], [й], [б'], [д], [г], [г'] в целях развития фонематического восприятия и звукового анализа. Эти звуки в речевом потоке детьми произносятся неотчетливо, с вялой артикуляцией, смешиваются между собой ([к] - [х], [в] - [б] т.д.) или являются заместителями отсутствующих звуков, что свидетельствует о незавершенности процесса фонемообразования.

Занятия по уточнению артикуляции, развитию фонематического восприятия и подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова проводятся логопедом на фронтальных занятиях и обязательно на звуках, правильно произносимых всеми детьми группы. Затем логопед в определенной последовательности включает во фронтальные занятия, поставленные к этому времени исправленные звуки.

II раздел работы - дифференцировочный, в котором выделяются 2 этапа.

На первом этапе дифференциации каждый правильно произносимый звук сравнивается на слух со всеми артикуляционно или акустически близкими звуками. Большое внимание уделяется уточнению дифференциации гласных звуков, от четкости произношения которых, прежде всего, зависит внятность речи и анализ звуко-слогового состава слова.

После усвоения артикуляции второго из пары взаимозаменяющихся в речи звуков дифференциация производится не только на слух, но и в произношении, - это второй этап дифференциации.

III раздел работы - формирование звукового анализа и синтеза состоит в следующем:[16]

– Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

– Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.

– На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее легкая форма анализа - выделение первого гласного звука из начала слова.

– Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой - слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.

– Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

– Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа «суп».

– Выделение начальных согласных в словах типа сок.

– Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.

– Анализ и синтез прямого слога типа [са].

– Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа «сом» и двухсложных типа «зубы» с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.

– Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа «стол», «стул», двухсложных с закрытым слогом типа «кошка», трехсложных типа «панама», произношение которых не расходится с написанием.

– Преобразование слов путем замены отдельных звуков: «сок» - «сук».

– Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.

Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

а) Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.

б) Необходимо разграничивать термины фонематическое восприятие и звуковой анализ.

в) Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии.

г) Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.

д) Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по специальной коррекционной программе в логопедических группах.

Резюмируя вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1) Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования фонематического восприятия. Опережающее развитие фонематического восприятия служит основой совершенствования произношения.

2) В литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с ФФН. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с ФФНР наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. Своевременное выявление детей с ФФНР, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе

3) Ключевым моментом в коррекции речевых нарушений являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. Необходимо разграничивать два этих термина. Звуковой анализ и синтез должен базироваться на устойчивом фонематическом восприятии. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Система обучения детей дошкольного возраста с ФФНР включает: коррекцию звукопроизношения, формирование фонематического восприятия, подготовку к обучению грамоте и проводится по специальной коррекционной программе в логопедических группах

 

2 СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННО-ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С ФФНР

 

2.1. Организация и методика исследования фонематического восприятия

 

Обследование фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР проводилось в начале 1-го полугодия 2008 – 2009 г. на базе МДОУ общеразвивающего вида детский сад №…

В констатирующем эксперименте участвовали 10 детей с нормальной речью и 20 детей с ФФНР.

Биологический возраст испытуемых на момент обследования 5 – 5,5 лет.

Перед процедурой исследования была изучена документация на каждого ребёнка. Обобщая данные состояния звукопроизношения детей с ФФНР, можно сделать следующие выводы: все дети с ФФНР имеют полиморфное нарушение звукопроизношения. Среди нарушений встречаются: отсутствие звуков, искажения, замены, смешение звуков.

Для изучения уровня развития фонематического восприятия были использованы методики, разработанные Л.С. Волковой, Г.Г. Голубевой, Н.В. Нищевой [10, 26].

Обследование проводилось с каждым ребенком индивидуально. Стимульный речевой и наглядный материалы соответствовали традиционным логопедическим требованиям. Все методики подавались в игровой форме.

При проведении обследования учитывались методические рекомендации, предложенные Л. Г. Парамоновой [31]:

– создание доброжелательной обстановки, установление контакта с ребенком;

– выяснение понимания ребенком смыслового значения предлагаемых в процессе обследования слов и разъяснение значения незнакомых ребенку слов;

– применение четких инструкций по выполнению заданий.

Эксперимент состоял из пяти блоков заданий.

1 блок. Включает задания на обследование восприятия и дифференциации изолированных звуков.

Инструкция: Давай поиграем в ловишки, слушай меня внимательно. Если ты услышишь звук [а] ([п], [с], [з], [р]) хлопни в ладоши. Ребенку предлагалось прослушать ряд звуков и хлопнуть в ладоши на определенном звуке.

Материалом для обследования служили ряды произносимых логопедом изолированных звуков:

1) Для звука [а] звуковой ряд состоял из гласных: [а], [о], [и], [у], [а], [ы], [э], [а].

2) Для звука [п] звуковой ряд состоял из: [а], [о], [у], [п], [и], [э], [п], [т], [д], [н], [п], [к], [б], [г], [п].

3) Для звука [с] звуковой ряд состоял из: [а], [у], [и], [с], [о], [э], [ы], [с], [м], [н], [в], [п], [с], [б], [д], [к], [г], [с], [ф], [ф'], [т], [т'], [с], [х], [х'], [с'], [с], [з], [з'], [ц], [ш], [с].

4) Для звука [з] звуковой ряд состоял из: [з], [а], [у], [и], [з], [о], [э], [ы], [м], [з], [н], [п], [б], [з], [к], [в], [в'], [д], [з], [д'], [г], [г'], [з'], [ж], [з].

5) Для звука [р] звуковой ряд состоял из: [и], [о], [э], [ы], [м], [н], [п], [б], [к], [х], [ы], [в], [в'], [д], [д'], [т], [т'], [г], [г'], [ж], [у], [а], [й], [л], [л'], [р'].

Звуковые ряды для сложных в артикуляции звуков были составлены по такому принципу: в начале ряда находились звуки далекие по артикуляции и звучанию от заданного звука; затем звуки близкие по артикуляции и звучанию. В заключении ряда мы включали искаженные варианты фонем, если такие имели место в произношении у данного ребёнка.

Оценка задания проводилась в баллах:

1 балл – без ошибок выделил звук в звуковом ряду.

0,5 балла – затруднялся в дифференциации заданного звука от звуков близких артикуляторно и акустически.

0,25 балла – затруднялся в дифференциации заданного звука от звуков далеких акустически и артикуляторно.

0 баллов – не справился с заданием.

2 блок. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

Ребёнку предлагалось послушать и повторить за логопедом серии из слогов:

1) ба – па, па – ба,

2) са – ша, ша – са,

3) ша– жа – ша, жа – ша – жа,

4) ца – са – ца, са – ца – са,

5) ра – ла – ра, ла – ра – ла.

Система оценки:

1 балл – точное, и правильное воспроизведение слоговой структуры,

0,5 балла – первый член воспринимается правильно, 2-ой уподобляется первому (ба – па, ба – па),

0,25 балла – неточное восприятие с перестановкой слогов, заменой, пропуском,.

0 – балла – отказ, невозможность восприятия

3 блок. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении.

Инструкция: давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Обследование проводится на материале слов квазиомонимов, которые содержат артикуляторно далекие, но акустически близкие звуки:

Почка – бочка

Трава – дрова

Корка – горка

Сова – софа

Крыша - крыса

Система оценки:

1 балл - правильный показ картинки,

0,5 балла - показ картинки после стимулирования,

0,25 балла - восприятие слов – паратипов как одинаковых,

0 – балла - отказ, невозможность восприятия.

4 блок. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении

Инструкция: Давай поиграем. Я буду называть картинки, а ты показывай.

Суп – зуб

Челка – щёлка

Сайка – чайка

Галка – галька

Лак – рак

Система оценки:

1 балл - правильный показ картинки,

0,5 балла - показ картинки после стимулирования,

0,25 балла - восприятие слов – паратипов как одинаковых,

0 – балла - отказ, невозможность восприятия.

5 блок. Обследование восприятия и дифференциации звуков в словах. Материалом для обследования служили различные картинки с изображениями предметов. Ребенку предлагалось отобрать картинки с заданным звуком.

Задание: «Давай поиграем. Перед тобой лежат картинки, я буду их называть. Выбери те из них, в которых ты слышишь звук [с] ([з], [л], [ш], [ц])».

Система оценки:

1 балл – картинки отобраны полностью верно,

0,5 балла - неверно отобраны 1 – 2 картинки, самостоятельно исправляет ошибки, либо после утрированного произношения звука в слове логопедом,

0,25 – больше половины картинок на заданный звук выбрано неверно,

0 баллов – не справился с заданием.

Максимальное количество баллов – 25, приняв эту цифру за 100 %, были определены уровни развития фонематического восприятия:

Высокий уровень развития - 20 - 25 баллов (100 – 80 %),

Средний уровень развития - 10 - 20 баллов (80 – 40%),

Низкий уровень развития - 0 – 10 баллов (40 – 0%).

 

2.2. Анализ результатов исследования фонематического восприятия

 

По результатам констатирующего эксперимента дети были разделены на 3 группы:

1) дети с высоким уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 10 детей с нормальной речью,

2) дети со средним уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 12 детей с ФФНР,

3) дети с низким уровнем развития фонематического восприятия – сюда вошли 8 детей с ФФНР.

Причём, изучение состояния фонематического восприятия у детей с ФФНР выявило что:

– У всех детей с ФФНР имеются нарушения фонематического восприятия тех звуков, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи;

– Нарушение фонематического восприятия распространяется не на все звуки, которые отсутствуют, заменяются или смешиваются в речи конкретного ребенка;

– У 50% детей имеются нарушения фонематического восприятия только на звуки, которые отсутствуют, заменяются, искажаются или смешиваются в речи конкретного ребенка;

– У 50% детей, кроме того, имеют место нарушения фонематического восприятия звуков, которые правильно произносятся как в изолированном варианте, так и в речевом потоке, но различаются тонкими акустическими или артикуляторными признаками;

– В некоторых случаях имеет место завуалированный дефект фонематического восприятия. При относительном благополучии фонетического произношения оказывается нарушенным восприятие большого количества звуков. Однако в большинстве случаев имеется зависимость: чем больше звуков нарушено в произношении, тем больше их нарушено и в восприятии.

Для проведения формирующего эксперимента мы сформировали две группы:

1. Экспериментальная группа, которая состояла из 10 детей с ФФНР. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития фонематического восприятия и 4 ребёнка имели низкий уровень развития фонематического восприятия. Графически состав экспериментальной группы показан на диаграмме № 1.

2. Контрольная группа, которая также состояла из 10 детей с ФФНР. Из них 6 детей по результатам обследования имели средний уровень развития фонематического восприятия и 4 ребёнка имели низкий уровень развития фонематического восприятия.

Уровень фонематического восприятия - первоначальный

 

2.3. Система практических заданий для формирования и коррекции фонематического восприятия

 

Формирующий эксперимент мы сочли целесообразным провести на базе экспериментальной группы, контрольная группа в формирующем эксперименте не участвовала.

Эксперимент длился с сентября 2008 г. по февраль 2009 г., т.е. параллельно первым двум периодам обучения. В основе систематизации практического материала лежала последовательность работы таких авторов, как Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина, Ткаченко Т. А., Александрова Т. В. [40], [35], [1].

Работа по формированию фонематического восприятия начиналась с развития слухового внимания и слуховой памяти. С самых первых занятий мы использовали задания и упражнения для развития слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти. Приведем примеры некоторых из них:

а) Бывает – не бывает.

Если действия (или явления), названные взрослым, могут происходить в реальной жизни («бывает»), ребенок приседает, если не могут происходить («не бывает»), ребенок стоит на месте. Примеры: корова лает, лошадь выступает в цирке, рыба бежит к реке, курица дает молоко, петух кукарекает и т. п. Речевой материал находится в приложении 1.

б) Исправление смысловых несоответствий в прослушиваемых рифмовках, с опорой на изображение. Речевой материал находится в приложении 1.

в) Ребенок внимательно слушает и отгадывает загадки-обманки, выбирая картинку-отгадку. Вначале логопед не произносит неверный вариант ответа. Затем неверный ответ в рифмовке логопед предлагает для усложнения, произнося его с вопросительной интонацией. Речевой материал находится в приложении 1.

Развитие фонематического восприятия осуществлялось с самых первых этапов логопедической работы и проводилось в игровой форме на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Логопедическая работа по развитию у детей фонематического восприятия проводилась в 5 этапов:

а) узнавание неречевых звуков;

б) различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голоса;

в) различение слов, близких по звуковому составу;

г) дифференциация слогов;

д) дифференциация фонем.

На первом этапе в процессе специальных игр и упражнений мы развивали у детей способность узнавать и различать неречевые звуки.

Одновременно эти занятия способствовали развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно научить детей дифференцировать фонемы).

На первом этапе использовались следующие задания:

– после прослушивания выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т.д.);

– чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

– запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

– прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз).

Более конкретно задания и упражнения, используемые нами на первом этапе, даны в приложении 2.

В зависимости от возраста ребенка и уровня развития слухового восприятия продолжительность этого этапа была различной.

На протяжении второго этапа дошкольников учили различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

– Различить на слух варианты слов, произнесенные с различной силой голоса (громко, тихо).

– Различить на слух варианты слов, с различным тембром голоса.

– Различить на слух различные звукокомплексы, произнесенные различной силой или тембром голоса (уа-уа-уа - как кричит голодный ребенок, довольный ребенок, и т.д.).

– Различать по слуху голоса товарищей по силе, высоте, тембру и т.д.

Этим целям служил целый ряд игр. Игры, проводимые нами на этом этапе, находятся в приложении 3.

На протяжении третьего этапа детей обучали различать слова, близкие по звуковому составу.

– выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

– подобрать по картинкам сходные по звучанию слова; и т.д.

Первоначально использовались более легкие слова, а затем задания все более усложнялись. Речевой материал игр и заданий, предлагаемых нами на этом этапе, размещен в приложении 4.

На четвертом этапе детей учили различать слоги.

Мы проводили работу в следующем порядке:

а) воспроизведение слогового ряда со сменой ударного слога:

т/а - та - та

п/а - па - па

к/а – ка – ка

та - т/а - та

па - п/а - па

ка - к/а – ка

та - та - т/а

па - па - п/а

ка – ка - к/а

б) воспроизведение слоговых сочетаний с общим согласным и разными гласными звуками:

та - то – ту

ну - ны - на

бо - ба - бы

ты - та – то

но - на - ну

бу - бо - ба

му - мы - ма

да - ды - до

па - пу - по

мо - ма – мы

ду - ды - да

ку - ко – ка

ва - ву - во

и т.п.

в) воспроизведение слоговых сочетаний с общим гласным и разными согласными звуками:

та - ка - па

па - ка – та

ка - на – па

га - ба – да

фа - ха – ка

ка - фа – ха

ба - да – га

ва - ма – на

ма - на – ва

и т.п. То же с гласными [о], [у], [ы].

г) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по глухости – звонкости:

па - ба

та - да

по - бо

ка - га

пу - бу

фа - ва

пы - бы

са - за

ша - жа

То же с гласными [о], [у], [ы]), затем по 3 слога:

па - ба – па

та - да – та

ва - фа – ва

по - бо - по

да - та - да

фа - ва – фа

пу - бу - пу

ка - га - ка

са - за – са

пы - бы - пы

га - ка - га

д) воспроизведение слоговых сочетаний с согласными звуками, различающимися по твёрдости - мягкости:

па-пя

по-пё

пу-пю

пы-пи

ма-мя

мо-мё

му-мю

мы-ми

ва-вя

во-вё

ву-вю

вы-ви

та-тя

то-те

ту-тю

ты-ти

ба-бя

бо-бё

бу-бю

бы-би

да-дя

до-дё

ду-дю

ды-ди

фа-фя

фо-фё

фу-фю

фы-фи

е) воспроизведение слоговых пар с наращиванием одного согласного звука:

па-тпа

на-пна

та-пта

ка-фка

фа-тфа

ка-тка

та-фта

ка-пка

ма-кма

та-кта

на-фна

на-кна

То же с гласными [о], [у], [ы].

ж) воспроизведение слоговых сочетаний с общим стечением двух согласных звуков и разными гласными:

пта-пто-пту-пты

тма-тмо-тму-тмы

кта-кто-кту-кты

кна-кно-кну-кны

фта-фто-фту-фты

фка-фко-фку-фкы

тпа-тпо-тпу-тпы

пна-пно-пну-пны

и т.п.

з) воспроизведение слоговых пар со сменой позиции согласных звуков в их стечении:

пта-тпа

кта-тка

фта-тфа

пка-кпа

фка-кфа

хта-тха

фпа-пфа

гда-дга

вба-бва

Помимо отраженного повторения мы использовали игры:

– Игра «Телефон». Дети сидят в ряд друг за другом. Логопед называет слог или серию слогов (например: су-су-со, па-па-са и т. д.), состоящие из звуков, не нарушенных в произношении детей на ушко первому ребенку. Серия слогов передается по цепочке, и последний ребенок произносит ее вслух. Последовательность цепочки меняется.

Игра «Какой отличается?». Логопед произносит серию слогов (например: ну-ну-но, сва- ска-сва, са-ша-са и т. д.) и предлагает детям определить, какой слог отличается от других и чем.

На пятом этапе дети учились различать фонемы родного языка.

Работа на этом этапе начиналась с изучения гласных звуков: [а], [у], [и], [о], [э], [ы]. Порядок знакомства с согласными определялся появлением звуков в онтогенезе. Сначала работа проводилась на звуках правильно произносимых, затем в определенной последовательности включались поставленные к этому времени звуки.

Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводилась с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.). На данном этапе нами вводились графические обозначения звуков (например, гласный – красный кружок, согласный – синий квадратик и т.п.)

Последовательность работы над каждым звуком была такова:

а) знакомство со звуком - выделение его на слух;

Для знакомства со звуками мы использовали загадки, отгадки которых начинаются на интересующий звук, стихи с многократно повторяющимся определенным звуком, рассказы, в которых главное внимание направлялось на слуховое восприятие данного звука. Звук при этом, связывается с конкретным образом и произносится по подражанию («песенка насосов» - [с], «песенка комарика» - [з]). При изучении гласных звуков и йотированных гласных букв мы использовали фонетические сказки для дошкольников.

б) уточнение артикуляции звука;

Детям предлагалось произнести звук и обратить внимание на положение артикуляторных органов. По ходу работы дети отвечали на вопросы, которые нацеливали каждого ребенка не на простое произношение звука, а на необходимость проанализировать, «прочувствовать» его артикуляцию, например: «В каком положении губы (язык)?». Таким образом, полученные знания становятся осознанными, так как формируются на основе четких слуховых и кинестетических (двигательных) ощущений. Логопед при этом не просто проговаривал звук вместе с детьми, а, имитируя руками положение языка, заострял их внимание на существенных моментах.

в) определение характеристик звука (гласный - согласный, глухой - звонкий);

Например: звук [а] - рот открыт, язык спокойно лежит, воздух не встречает преграды, звук можно петь голосом (логопед «дирижировал» и вместе с детьми пропевает звук выше - ниже), давалось объяснение, что такой звук называется гласным; звук [м] - губы сомкнуты, воздух не может свободно выходить, т. к. ему мешают губы, звук можно потянуть (логопед с детьми произносил звук длительно, показывая руками, что звук «тянется», но его нельзя произнести выше - ниже, т.е. нельзя петь), объяснял, что такой звук называется согласным, затем детям предлагалось положить руку на шею и многократно произнести звук [м], при этом задавался вопрос: «Что вы чувствуете?». Когда все убеждались, что «горлышко дрожит», логопед объяснял, что это работают голосовые связки и такой звук называется звонким. После знакомства с характеристиками звука задавалась серия вопросов, направленных на закрепление полученных знаний: звук [м] ([а]) - это какой звук? (гласный/согласный), почему? (гласный, так как можно петь, воздух не встречает преграды; согласный - петь нельзя, воздух встречает преграду), какой согласный? (глухой/звонкий), почему? (глухой - горлышко не дрожит, не работают голосовые связки; звонкий - горлышко дрожит, голосовые связки работают).

г) выделение на слуховом уровне звука из ряда других звуков, слогов, слов;

Проводилась игра «Ловишки»- на заданный звук нужно хлопнуть в ладоши.

Игра «Мячик мы ладошкой "стук", повторяем дружно звук». Логопед: Когда услышите звук [а], стукните мячом об пол. Поймав мяч, повторите этот звук. [а] - [у] - [о] - [у] - [а] - [а] - [о] – [у]. Использовались различные варианты игры «Эхо», которая позволяет автоматизировать звуки, развивать слуховое восприятие звуковых и слоговых рядов, внимание, память. Ряды звуков, слогов, слов для запоминания давались с постепенным усложнением по объему и по содержанию.

д) определение места звука в слове (с опорой на картинки);

Логопед показывал картинку и проговаривал слово, а дети определяли место изучаемого звука (начало, середина, конец слова). Показ проводился в следующем порядке: картинки на звук в начале слова, в конце, в середине и далее чередуются в разной последовательности. При этом, после того как детьми определено место звука в слове, картинка выставлялась на доску в соответствующий ряд (верхний, средний или нижний). Таким образом, формирование и закрепление понятия о месте звука в слове происходило с опорой не только на слуховой, но и на зрительный анализатор.

е) определение твердости - мягкости (согласных звуков) с опорой на картинки;

Детям предлагалось для прослушивания с одновременным показом картинок два слова - одно на твердый, другое на мягкий звук. Вопрос логопеда, сопровождающий показ, нацеливал на то, чтобы ребята вслушались и определили, одинаково ли звучат первые звуки. После определения на слух разницы звучания логопед объяснял, что один звук - твердый, другой - мягкий, и картинки выставляются в ту или иную часть доски: на твердый звук - слева, на мягкий - справа. Далее логопед упражнял детей в различении твердого и мягкого звука, проговаривая слова, предъявляя картинки и помещая их после ответов детей в соответствующую часть доски.

По окончании этого этапа работы детям еще раз задавалась серия вопросов на закрепление:

О каком звуке мы сегодня говорили?

Какой это звук?

Почему его называют согласным (гласным)?

Какой это согласный? (Глухой - звонкий.)

Почему?

Каким он может быть? (Твердым - мягким.)

ж) составление слогов, слов заданным звуком;

з) подбор слов с определенным звуком;

Каждый ребенок произносил слово с изучаемым звуком, указывал твердый он или мягкий; в начале, середине или конце слова находится. На этом этапе использовались различные рифмовки-обманки, Игры: «путаница», «буква заблудилась» и т. п. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводились упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам: глухие и звонкие ([ф]-[в], [с]-[з], [п]-[б], [т]-[д], [к]-[г], [ш]-[ж]) свистящие и шипящие ([с]-[ш], [з]-[ж]); фрикативные и аффрикаты ([с]-[ц]); плавные и вибранты ([р]-[л], [р']-[л']); мягкие и твёрдые ([с]-[с'], [з]-[з'] и др.). Дифференциация проводилась сначала на слух, а затем и в произношении.

На начальном этапе мы проводили дифференциацию звуков в играх: «жуки и комары», «змейка и насосик» и т. п., где на заданную песенку (песенка змейки или песенка насосик) дети поднимали соответствующую картинку, затем мы менялись местами, и логопед поднимал картинку, а ребёнок произносил прикреплённый к этой картинке звук. Также использовали игру «Повторяй за мной только звук [с] - предлагаемый звукоряд: [з], [с], [ш], [с] и т. п.

Для дифференциации звуков в слогах мы использовали дидактическую игру «Телефон».

Дифференциация звуков в словах проводилась в игре «Подари подарки зверятам».

Проводилась дидактическая игра «Телевизор» на преобразование слов путем замены одной буквы. Дети определяли первый звук в слове по предметным картинкам, а затем, меняя один звук на другой, получали новое слово («шок» - «сок», «жук» - «сук» и т.д.).

«Повторяй за мной только слова со звуком [с]». Также на этом этапе использовались различные рифмовки - обманки, игры: «путаница», «буква заблудилась» и т. п. Для дифференциации звуков в произношении нами был использован различный речевой материал, содержащий оба дифференцируемых звука.

 

2.4. Анализ результатов контрольного эксперимента

 

Для оценки эффективности проведенных нами мероприятий был проведен контрольный эксперимент, в котором использовались те же задания что и в констатирующем эксперименте. В контрольном эксперименте также участвовали две группы: экспериментальная группа, участвующая в формирующем эксперименте и контрольная группа, которая обучалась по обычной методике.

На момент проведения контрольного эксперимента в экспериментальной группе улучшилось состояние звукопроизношения детей. Большинство звуков были поставлены и введены в речь, некоторые звуки находились на стадии автоматизации. Выполняя задания, дети экспериментальной группы перестали испытывать трудности при различении, дифференциации сходных звуков на слух и в произношении, также стали хорошо воспроизводить слоговые цепочки. Не составило трудности выполнение заданий на выбор слов с заданным звуком. Дети стали свободно отличать дефектное произношение звуков от правильного (приложение 6).

По результатам контрольного эксперимента, были определены следующие уровни развития фонематического восприятия у детей с ФФНР в экспериментальной группе:

– высокий уровень развития (9 детей) – 90%

– средний уровень развития(1 ребёнок) – 10%;

– низкий уровень развития (-) - 0%.

Сравнивая результаты обследования фонематического восприятия в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах исследования, мы видим положительную динамику (Диаграмма №2).

Уровень фонематического восприятия - повторный

Значительно улучшилось фонематическое восприятие у всех детей группы: 90 % экспериментальной группы составляют дети с высоким уровнем развития фонематического восприятия (который в констатирующем эксперименте показали дети без речевой патологии). Так у шести детей экспериментальной группы уровень развития фонематического восприятия изменился со среднего до высокого уровня, у троих – с низкого до высокого уровня, а у одного – с низкого до среднего уровня.

В контрольной группе тоже наблюдалась положительная динамика, но в меньшей степени (приложение 7).

Уровень развития фонематического восприятия по результатам контрольного эксперимента в контрольной группе:

– высокий уровень (5 детей) – 50%;

– средний уровень (4 ребёнка) - 40%;

– низкий уровень (1 ребенок) – 10%.

Так у пяти детей экспериментальной группы уровень развития фонематического восприятия повысился со среднего до высокого уровня и у троих детей – с низкого до среднего уровня.

Уровень фонематического восприятия двух групп

Сравнительная диаграмма №3 показывает, что в контрольном эксперименте экспериментальная группа дала более высокие показатели уровня развития фонематического восприятия, чем контрольная группа. Это доказывает эффективность применения нашей методики для развития фонематического восприятия у детей с ФФНР.

Таким образом, результаты контрольного эксперимента продемонстрировали возможность применения нашей методики в обучении детей 5–5,5 лет с ФФНР.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Анализ литературных источников показал, что в литературе достаточно подробно раскрыты вопросы онтогенеза фонетико-фонематической стороны речи, характерные признаки ФФНР и особенности речи детей с этим нарушением, однако недостаточно систематизирована информация по развитию фонематического восприятия у детей с ФФНР. Развитие фонематического восприятия имеет важное значение в системе обучения детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, т. к.:

– Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов.

– Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений.

– И самое важное – только после достижения определенного уровня фонематического восприятия ребёнок может овладеть звуковым анализом и синтезом, а следовательно навыками чтения и письма.

В настоящей работе в ходе констатирующего эксперимента, было выявлено нарушение фонематического восприятия у детей 5–5,5 лет с ФФНР. На основании систематизации работ Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелевой, Г. В. Чиркиной, Ткаченко Т. А., Александровой Т. В. нами был предложен и апробирован комплекс игр и устных заданий для формирования и коррекции фонематического восприятия у данной категории детей. Существенные различия, выявленные у детей экспериментальной и контрольной групп, подтвердили эффективность предложенной нами системы по формированию и коррекции фонематического восприятия у детей 5–5,5 лет с ФФНР.

Таким образом, разработанная система логопедической работы по формированию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ФФНР может широко применяться логопедами медицинских и образовательных учреждений; она повышает качество и прочность результатов коррекционно-логопедического воздействия и позволяет более эффективно готовить детей к школьному обучению.

Перспективы исследования заключаются в дальнейшей разработке, уточнении и применении описанных методов в коррекционном обучении детей старшего дошкольного возраста с ФФНР.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

  1. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - СПб.: Детство-пресс, 2005. - 48 с., ил
  2. Базжина Т. В. Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 1985.
  3. Бельтюков В. И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе // Вопросы психологии. - 1984. - № 5.
  4. Белякова Л. И. , Дьякова Е. А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» - М.: В. Секачев, 1998.
  5. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М., 1968.
  6. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети // Советский спорт 2004.
  7. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии. - М.: Астрель, 2006.
  8. Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.- М.: Просвещение,1987.
  9. Волкова Л. С. Логопедия. Методическое наследие. В 5 кн. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Владос, 2004.
  10. Волкова Л. С., Голубева Г. Г. Рекомендации к системе обследования фонетической стороны речи у дошкольников с ЗПР // Дефектология. – 1995. – № 2.
  11. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика. 1991- 480 с.
  12. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т 2. М.: Педагогика. 1989- 540 с.
  13. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб.: Изд. РГПУ, 2008.
  14. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: 1985.
  15. Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб. - метод. пособие. - М.: Соц. Полит. журн., 1994.
  16. Каше Т. А., Филичева Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. М.: Просвещение.
  17. Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: 2002.
  18. Кольцова М. М., Рузина М. С. Ребёнок учится говорить, У-Фактория, 2006.
  19. Лалаева Р. И. Формирование правильной речи у дошкольников. Ростов-на- Дону: Феникс, 2005. – 224 с.
  20. Леонтьев А. Л. Исследование детской речи // Основы теории речевой деятельности. - М., 1974.
  21. Лепская Н. И. Речевое развитие ребенка
  22. Логопедия: учебник для студ. дефектологических факультетов пед. высш. учебн. заведений под ред. Л. С. Волковой. М.: Владос, 2008.
  23. Львов М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие / М. Р. Львов. - М.: Академия, 2000. - 248 с.
  24. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. - СПб.: Питер, 2008.
  25. Нейман Л. В., Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224 с. (Коррекционная педагогика)
  26. Нищева Н. В. Речевая карта ребёнка с ОНР СПб.: «Детство – пресс» 2003.
  27. Носиков С. М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком. - М.: Изд. Московского университета, 1985.
  28. Орфинская В. К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Уч. записки ЛГПИ им. Герцена. – 1946.
  29. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф.Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.
  30. Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р. Е. Левиной М.: «Просвещение» 1967.
  31. Парамонова Л. Г. Логопедия для всех, М.:, АСТ, 1997.
  32. Правдина О. В. Логопедия. Учебное пособие для дефектологических факультетов педвузов. М.: «Просвещение»,1969.
  33. Рау Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология, 1977. - №3.
  34. Салахова А. Д. Звуковой состав лепета слышащего ребенка // Дефектология. – 1971.
  35. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб: ДЕТСТВО – ПРЕСС, 2000. – 32 с.
  36. Ткаченко Т. А. Формирование навыков звукового анализа и синтеза. Альбом для индивидуальных и групповых занятий с детьми 4 – 5 лет. Приложение к комплекту пособий «Учим говорить правильно». - М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2005.
  37. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О. С. Ушакова. - М.: Изд. Института психотерапии, 2001. - 240 с.
  38. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием. Программа и методические рекомендации для дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (старшая группа). - М.: Школьная Пресса, 2002. - 32 с.
  39. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. - М.:"Издательство ГНОМ и Д", 2000. - 80 с. (Практическая логопедия.)
  40. Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение,1989.
  41. Фомичева М. Ф. «Воспитание у детей правильного звукопроизношения» - М.: Просвещение,1989.
  42. Цветкова Л. С. Афазия и восстановительное обучение. – М.: Просвещение,1988.
  43. Цвирко О. Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей. Барнаул: 2008. стр. 6
  44. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи : учеб. пособие. - М. : ВЛАДОС, 2000. - 240 с.
  45. Чистович Л. Ф., Кожевникова Е. Разум, чувства и способности младенца. Пособие для любопытных родителей. СПб.: Петербург-XXI век, 1996.
  46. Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А.Зимина. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.
  47. Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Вопросы психологии восприятия и мышления / Отв. ред. Б. М. Теплов. – М.: – Л., 1948.
  48. Эльконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М.: 1969.
  49. Якобсон Р. Избранные работы. - М.: 1985.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

 

Упражнения для развития слухового внимания, слухового восприятия и слуховой памяти

Игра «Бывает – не бывает».

Если действия (или явления), названные взрослым, могут происходить в реальной жизни («бывает»), ребенок приседает, если не могут происходить («не бывает»), ребенок стоит на месте.

- Корова лает.

- Лошадь выступает в цирке.

- Рыба бежит к реке.

- Лягушка громко разговаривает.

- Курица дает молоко.

- Петух кукарекает.

- Муравей тащит бревно.

- Слон залез в нору.

- Лошадь спит в берлоге.

- Воробей чирикает.

- Кукушка ловит кошку.

- Мама моложе дочки.

- Папа старше сына.

- Собака ведет мальчика на поводке.

- В холодильнике жарится яичница.

- На плите стоит миска.

- Мальчик учит детей в школе.

- У кошки родились утята.

- Мальчики играют в футбол.

Игра «Исправь, чего не бывает».

Ребенок слушает рифмовку и исправляет смысловые несоответствия, а также порядок называния предметов с опорой на их изображения. А) Ежик ползал на поляне,

Пудель лаял на диване,

Ну а ялик в это время мирно

плавал в океане.

Б) Ялик плавал по поляне,

Ежик лаял на диване,

Ну а пудель в это время мирно

плавал в океане.

В) Ялик лаял на диване,

Пудель ползал на поляне,

Ну а ежик в это время мирно

плавал в океане.

А) Воробей сидел на ветке,

Старичок дремал в беседке,

Далматин же в это время громко

лаял у соседки.

Б) Воробей дремал в беседке,

Далматин сидел на ветке,

Старичок же в это время громко

лаял у соседки.

В) Далматин дремал в беседке,

Старичок сидел на ветке,

Воробей же в это время громко

лаял у соседки.

Игра «Подбери картинку»

Ребенок внимательно слушает и отгадывает загадки-обманки, выбирая картинку-отгадку. Вначале логопед не произносит неверный вариант ответа. Затем неверный ответ в рифмовке логопед предлагает для усложнения, произнося его с вопросительной интонацией.

Под землею не размокла

Вся оранжевая … (свекла?)

Когда последний луч потух

В лесу завыл большой … (петух?)

Он зовется «царь зверей»,

Потому что … (соловей?)

В огороде до сих пор

Под землею … (помидор?)

Серый шарик только тронь,

Всех уколет тихий … (конь?)

Покраснел он, наконец,

Круглый мягкий … (огурец?)

Друга лучше не найдешь,

Лает громко верный … (еж?)

Над трубою дым и пар,

Мчит по рельсам … (самовар?)

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

 

Задания и игры, развивающие у детей способность узнавать и различать неречевые звуки

Игра «Узнай игрушку по звуку»

На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка и т.п. Логопед предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем ребёнку нужно только на слух, без зрительной опоры (ребенок отворачивается) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается. Количество звучащих игрушек увеличивается постепенно, с трех до пяти. Упражнение проводится до достижения стойкого различения громких и контрастных звуков

Игра «Найди по звуку».

Логопед назначает водящего и предлагает ему плотно закрыть глаза или повернуться к нему спиной. Потом прячет какую-нибудь игрушку (в шкаф, за штору, за спину одного из детей) и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребёнок подходит близко к тому месту, где спрятана игрушка, барабан бьёт громко, если удаляется – тихо. Чтобы поддержать у детей интерес, мы варьировали звуки, направляющие поиски ребёнка – звенели в колокольчик, хлопали в ладоши и т. п.

Игра «У кого колокольчик?».

Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребёнка звенел колокольчик.

Игра «Какая коробочка звучит».

В одинаковые металлические баночки из-под леденцов помещаются сыпучие продукты с частицами различной величины: манная и гречневая крупа, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку сначала предлагается внимательно послушать и запомнить звучание каждого продукта о металлическую коробочку при ее встряхивании. Потом, по очереди встряхивая коробочки, логопед каждый раз просит ребенка отгадать, что в коробочке. Так как звуковые различия незначительны, количество банок ограничивается вначале тремя, после чего медленно увеличивается при постоянном сравнении акустических восприятий.

Игра «Солнце или дождик».

Логопед говорит детям, что они сейчас пойдут на прогулку. Погода хорошая и светит Солнышко (при этом логопед звенит бубном). Затем логопед говорит, что пошел дождь (при этом он ударяет в бубен и просит детей подбежать к нему - спрятаться от дождя).

Игра «Повтори ритм».

Логопед задает ритм, отстукивая его рукой, например такой – 2 удара - пауза - 3 удара. Ребенок его повторяет. Сначала ребенок видит руки, потом выполняет это упражнение с закрытыми глазами.

Варианты игры:

– ребенок повторяет ритмический рисунок правой рукой, левой рукой, двумя руками одновременно, поочередно (хлопки или удары по столу);

– ребенок воспроизводит тот же ритмический рисунок ногами;

– ребенок придумывает свои ритмические рисунки и контролирует их выполнение.

Возможные пути усложнения задачи: удлинение и усложнение ритма, воспроизведение звуков разной громкости внутри ритмического рисунка. Ритмические структуры можно записывать: слабый удар – большой крестик, сильный – маленький крестик.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

 

Задания и упражнения, обучающие дошкольников различать высоту, силу и тембр голоса

Игра «В лесу».

Дети встают в круг, один ребенок – в центре круга. И произносят слова:

Таня, ты сейчас в лесу,

Мы зовем тебя: «Ау!»

Ну-ка, глазки закрывай,

Кто позвал тебя, узнай.

Если ребенок отгадал правильно, то он займет место ведущего, если нет, можно позвать ребенка еще раз. Игра повторяется несколько раз.

Игра «Скажи как…».

Взрослый показывает, а затем просит ребенка воспроизвести изменения характера, тембра и эмоциональной окраски одного и того же звука.

А - плачет, кричит девочка

А - показывают горло врачу

А - поет певица

А - качаем малыша

А - девочка укололась иголкой

О - удивилась мама

О - стонет бабушка

О - поет певица

О - потягивается папа

О - кричит охотник в лесу

У - гудит пароход

У - звучит дудочка

У - плачет мальчик

Игра «Мама и малыш».

Детям раздавали картинки с изображениями домашних животных – взрослых и детёнышей: коровы и телёнка, козы и козлёнка, свиньи и поросёнка, кошки и котёнка, собаки и щенят и др. логопед произносит каждое звукоподражание то низким, то высоким голосом («Му-у», «бе-е», «хрю-хрю» и т.д.) Дети должны были, ориентируясь на характер звукоподражания и одновременно на высоту голоса поднимать соответствующие картинки.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 

Игры и задания, помогающие научиться различать слова, близкие по звуковому составу

Игра «Верно – неверно».

Логопед показывает детям картинку и громко, чётко называет изображение: «вагон». Затем объясняет: я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши» Затем он произносит: «Вагон – вакон – фагон – вагон – факон - вагом» и т. д. Затем логопед показывает следующую картинку и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака»и т. д. Услышав неверно сказанное логопедом слово, дети должны хлопнуть в ладоши.

Затем мы усложняли игру: дети должны были реагировать на неверное слово не хлопками, а подниманием кружка из красного картона, а в дальнейшем – красный если заметят ошибку, а зелёный, если слово произнесено верно.

Игра «Найди пару».

Вслед за взрослым ребёнок произносит название всех картинок к упражнению. Затем называет парами те картинки, названия которых звучат похоже:

Полено – Колено

Отметка – Конфетка

Батон – Лимон

Утка – Дудка

Пакет – Букет

Затем мы усложняли задание. Ребенок самостоятельно называл 3 картинки в ряду, добиваясь того, чтобы все три слова были максимально похожи по звучанию.

Майка – гайка – лайка.

Вагон – лимон – батон.

Каток – венок – моток.

Сом – ком – дом.

Отметка – пипетка – конфетка.

Игра «Четвёртый лишний».

Из четырех слов, отчетливо произнесенных взрослым, ребенок должен назвать то, которое отличается от остальных:

канава-канава-какао-канава

ком-ком-кот-ком

утёнок-утёнок-утёнок-котёнок

будка-буква-будка-будка

винт-винт-бинт-винт

минута-монета-минута-минута

буфет-букет-буфет-буфет

билет-балет-балет-балет

дудка-будка-будка-будка

Игра « Расставь по местам».

Ребенок внимательно слушает незаконченную рифмовку и добавляет подходящее слово, выбрав его среди названий картинок.

БИЛЕТ – БАЛЕТ – ПАКЕТ – БУКЕТ

Я тебе задачу дам

Все расставить по местам.

В кассе я куплю …

И отправлюсь на …

У меня с собой …

В нем лежит большой …

БУТОН – БАТОН – ПИТОН – БЕТОН

Я тебе задачу дам

Все расставить по местам.

В булочной куплю …

В зоопарке жил …

Распускается …

Нужен для дорог …

КАТОК – ПОТОК – МОТОК – ВЕНОК

Тебе задачу дам

Все расставить по местам

Что стащил игривый кот? …

Таня девочкам плетет? …

С гор спускается, течет? …

Что за скользкий, ровный лед?

Игра «Закончи рифму».

Шепчет ночью мне на ушко сказки разные... (перина, подушка, рубашка).

Ой, ребята, верь, не верь - от меня сбежала... (кошка, дверь, стенка).

Сказала дверь: «Мой дорогой! Не открывай меня... (плечом, коленом, ногой).

От грязнули даже стол поздним вечером... (сбежал, ушел, ускакал).

Две лисички, две сестрички отыскали где-то... (спички, щетку, ножик).

Опустела мостовая, и уехали... (автобусы, трамваи, такси).

Говорила мышка мышке: - До чего люблю я... (сыр, мясо, книжки).

Сел в машину верный пёс, у него в чернилах... (лапа, шея, нос).

В выходной пошли куда-то мама, папа и... (детишки, ребята, малыши).

Катя Лену просит дать краски, карандаш... (ручку, тетрадь, книгу).

Портфель я выронил из рук, такой большой на ветке... (жук).

Шёл по лесу шустрый мишка, на него свалилась... (шишка).

Здесь в лесу есть злые звери, запирайте на ночь... (двери).

Тише, Танечка, не плачь, не утонет в речке... (мяч).

Как-то вечером две мышки унесли у Пети... (книжки).

Не полезет Влад на ель, у него в руках... (портфель).

«Я трудиться не привык!» - отвечает... (грузовик).

«Рифмовки – обманки».

Ребёнок внимательно слушает рифмовку – обманку и находит в ней «неправильное» слово. Затем с опорой на картинку заменяет его «правильным», похожим по звуковому составу.

Мы скатаем снежный ком

И построим куклам ТОМ (ДОМ).

Говорит сосед – чудак:

Вырос в поле красный РАК (МАК).

Отругала мама зайку:

Не надел под свитер ГАЙКУ (МАЙКУ).

Хулиганам не до шутки,

Если Рекс в собачьей ДУДКЕ (БУДКЕ).

Два танкиста едут в … БАНКЕ.

Деньги сохранились в … ТАНКЕ.

Жаркий наступил … ПЕНЕК.

Маша села на … ДЕНЕК.

У Тани голубые … ЛАПКИ.

Когтистые у кошки … ТАПКИ.

Заверну железный … БИНТ.

И куплю в аптеке … ВИНТ.

От конфет остались … БАНТИКИ.

Завяжу на платье … ФАНТИКИ.

Положу рядом с печкой … КОЛЕНО.

И помажу зеленкой … ПОЛЕНО.

Я посуду мою в … КОЙКЕ.

Вечером читаю в … МОЙКЕ.

Идут солдаты в прочных … МАСКАХ.

А все на карнавале в … КАСКАХ.

Попал в тарелку черный … ГОЛОС.

Но тут раздался громкий … ВОЛОС.

Съел я овощной … ХАЛАТ.

А потом надел … САЛАТ

Игра «Путаница».

Игра для развития звукового различения. Нужно обратить внимание ребёнка на то, как важно не путать звуки между собой. Для подтверждения этой мысли следует попросить его прочесть:

Русская красавица своей козою славится.

Тащит мышонок в норку огромную хлебную горку.

Поэт закончил строчку, в конце поставил бочку.

Прошлой ночью дождик был, в почку он воды налил.

 

Хвост с узорами,

сапоги со шторами.

Тили-бом! Тили-бом!

Загорелся кошкин том.

 

За окошком зимний сад,

Там листочки в бочках спят.

 

Мальчишек радостный народ

Коньками звучно режет мёд.

 

Кот плывет по океану,

Кит из блюдца ест сметану.

 

Куклу выронив из рук,

Маша мчится к маме:

Там ползёт зелёный лук

С длинными усами.

Игра «Буква заблудилась».

Неизвестно, что случилось,

Только буква заблудилась:

Заскочила в чей - то дом

И хозяйничает в нем!

Но едва туда вошла

Буква - озорница,

Очень странные дела

Начали твориться ...

Посмотрите - ка, ребятки,

Раки выросли на грядке!

На виду у детворы

Крысу красят маляры.

Тает снег. Течет ручей.

На ветвях полно врачей.

Мама с бочками пошла

По дороге вдоль села.

Нужно задать вопрос ребёнку, что перепутал поэт? Какие слова нужно употребить вместо этих?

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

 

Сводная таблица результатов обследования в экспериментальной группе

Объект Сумма баллов по результатам заданий Итоговая сумма баллов по 5-ти блокам
1-й блок 2-й блок 3-й блок 4-й блок 5-й блок
К1 К2 К1 К2 К1 К2 К1 К2 К1 К2 К1 К2
А1 2,75 5 1,75 3 3,5 5 3,5 5 1,25 5 12,5 (средний уровень) 23 (высокий уровень)
А2 2 5 1,75 4 2,5 5 2,5 5 2,25 4,5 11 (средний уровень 23,5 (высокий уровень)
А3 2,75 5 1,75 4 4 5 3,5 5 1,25 4,5 13,25 (средний уровень) 23,5 (высокий уровень)
А4 2 4 1,75 4 2,5 5 2,5 5 1,25 4 10 (низкий уровень) 22 (высокий уровень)
А5 1,5 4 1,25 3 2,5 5 2,5 5 1,25 3 9 (низкий уровень) 20 (средний уровень)
А6 1,5 5 1,25 3,5 3 5 2,5 5 1,25 3,5 9,5 (низкий уровень) 22(высокий уровень)
А7 3 5 2 3 5 5 5 5 2,5 3 17,5 (средний уровень) 21 (высокий уровень)
А8 1,5 5 1 3,5 3 5 2,5 5 1,25 4 9,25

(низкий уровень)
22,5 (высокий уровень)
А9 3,5 5 3 3 5 5 4 5 3 5 18 (средний уровень) 23 (высокий уровень)
А10 3,5 5 3 4 5 5 4 5 3,5 5 19 (средний уровень) 24 (высокий уровень)

 

К1 – констатирующий эксперимент, К2 – контрольный эксперимент.

 

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

 

Сводная таблица результатов обследования в контрольной группе

Объект Сумма баллов по результатам заданий Итоговая сумма баллов по 5-ти блокам
1-й блок 2-й блок 3-й блок 4-й блок 5-й блок
К1 К2 К1 К2 К1 К2 К1 К2 К1 К2 К1 К2
В1 2,75 3,5 1,75 2,25 3,5 5 3,5 5 1,25 4,75 12,5 (средний уровень) 20,5 (высокий уровень)
В2 2 2 1,25 2 2,5 3 2,5 3 1,25 3 9,5 (низкий уровень 13 (средний уровень)
В3 2,75 3,5 1,75 2,5 4 5 3,5 5 1,25 5 13,25 (средний уровень) 21 (высокий уровень)
В4 2 2 1,25 1,25 2,5 2,75 2,5 2,75 1,25 1,25 9,5 (низкий уровень) 10 (низкий уровень)
В5 1,5 3 1,5 2,5 4 5 3 5 1,25 2,5 11,25 (средний уровень) 18 (средний уровень)
В6 1,5 2,5 1,25 2 3 3,75 2,5 4 1,25 1,75 9,5 (низкий уровень) 14 (средний уровень)
В7 3 5 2 3,5 5 5 5 5 2,5 4 17,5 (средний уровень) 22,5 (высокий уровень)
В8 1,5 2,5 1 1,5 2 3 2,5 4 3 4 10 (низкий уровень) 15 (средний уровень)
В9 3,5 4 3 4,5 5 5 4 5 3 4,5 18,5 (средний уровень) 23 (высокий уровень)
В10 3,5 4,5 3 4,75 5 5 4 5 3,5 4,25 19 (средний уровень) 23,5 (высокий уровень)

 

К1 – констатирующий эксперимент, К2 – контрольный эксперимент.