Дифференцированное обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы (Т.В. Казнина)
На правах рукописи
Казнина Татьяна Владимировна
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ГРАММАТИКЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА УЧАЩИХСЯ ПЯТОГО КЛАССА СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (филология; уровень общего образования)
Автореферат диссертации на соискание ученой степеникандидата педагогических наук
Екатеринбург – 2010
Работа выполнена в ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Сергеева Наталья Николаевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Корнеева Лариса Ивановна, кандидат педагогических наук, доцент Яковлева Валентина Анатольевна
Ведущая организация: ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Актуальность исследования. В пятом классе средней школы закладываются основы грамматических умений. Учитывая объем грамматического материала, предусмотренного для изучения в пятом классе Программой и возрастные особенности учащихся младшего подросткового возраста, следует признать преподавание грамматики английского языка в пятом классе сложным, но немаловажным процессом. Необходимо облегчить условия восприятия и усвоения грамматики английского языка на данном этапе обучения, используя различные технологии, в том числе и технологию дифференцированного обучения. Проблема обучения грамматике английского языка учащихся средней школы занимает одно из центральных мест в современной методике преподавания иностранного языка.
Различными аспектами по исследованию проблемы дифференциации ранее занимались С.В. Алексеев, А.А. Бударный, Н.Ф. Белокур, М.Л. Вайсбург, М.Д. Виноградова, Г.Д. Глейзер, Н.П. Гузик, Н.Э. Гронлоуд, Н.И. Демкова, Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, М.Г. Каспарова, А.А. Кирсанов, В.П. Кузовлев, М.А. Лозовая, Е.У. Микламов, Е.Е. Минченков, В.М. Монахов, В.В.Фирсов, И.Ф. Обернихина, И.Д. Осмоловская, Е.С. Полат, Г.В. Рогова, И.Э. Унт, И.С. Якиманская и другие. Большинство авторов отмечают, что идея дифференцированного обучения должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Однако до сих пор нет единой точки зрения по вопросу использования дифференцированного обучения грамматике английского языка учащихся средней школы.
Таким образом, очевидны противоречия:
– между программными требованиями к уровню владения учащимися общеобразовательной школы английским языком и недостаточным реальным уровнем сформированности грамматических умений, необходимых для эффективного общения на изучаемом языке;
– между объективной потребностью теории и практики школьного преподавания иностранному языку в развитии индивидуальных способностей учащихся к овладению грамматическим строем изучаемого языка и недостаточной разработанностью теоретических основ дифференцированного обучения грамматике иностранного языка;
– между потребностью облегчить восприятие, запоминание и усвоение учащимися пятого класса большого объема грамматического материала и отсутствием соответствующих теоретически и экспериментально обоснованных дифференцированных грамматических заданий, способных решить эту задачу.
Выделенные противоречия позволили сформулировать существующую проблему поиска эффективных путей дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
Объект исследования – образовательный процесс, направленный на реализацию дифференцированного обучения грамматике английского языка в средней школе.
Предмет исследования – пути и способы реализации дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
Цель исследования: выявить и обосновать методические принципы и дидактические условия организации дифференцированного обучения грамматике, которые станут основой для разработки и внедрения комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
В основу исследования положена гипотеза: обучение учащихся пятого класса средней школы грамматике английского языка будет более эффективным, если:
– осуществлять данный процесс на основе психолого-педагогического анализа грамматики английского языка как предмета обучения и учащихся пятого класса как субъекта обучения;
– учитывать дидактические условия и методические принципы дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы;
– разработать комплекс дифференцированных грамматических упражнений и критерии оценки эффективности дифференциации процесса обучения учащихся пятого класса грамматике английского языка.
В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи исследования:
1. Произвести психолого-педагогический анализ грамматики английского языка как предмета обучения и учащихся пятого класса средней школы как субъекта обучения.
2. На основе данного анализа определить сущность дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
3. Выявить и описать методические принципы и дидактические условия организации процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы.
4. Создать комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы и экспериментально проверить его эффективность.
Методологическая основа исследования. Определяющие идеи для данного исследования заложены в трудах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, Н.К. Гончарова, А.Р. Лурия, где содержатся требования учитывать индивидуальные особенности учеников в процессе обучения и воспитания. Теоретическая база для комплексного исследования проблемы дифференциации представлена в трудах И.С. Якиманской, Н.М. Магомедова, С.А. Славиной, А.М. Гельмонт, А.А. Бударного, рассматривающих дифференциацию как средство развития личности ученика.
Идеи работ Н.М.Магомедова, И.Э. Унт, И.М. Осмоловской, исследовавших проблему дифференциации процесса обучения в средней школе, и Ю.З. Гильбуха, изучавшего историю возникновения данного вопроса, являются теоретическим основанием настоящего исследования. В работах Н.Ф Белокур, В.В Фирсова, М.Г. Каспаровой, Н.И. Демковой, И.Ф. Обернихиной, Е.У. Микламова, Е.С. Полат, М.Л. Вайсбурга, Н.Н. Сергеевой, Е.В. Чесноковой прослеживается мысль о том, что дифференциация должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам. Психологическую основу исследования составили теоретические положения А.Г. Асмолова, Г.С. Абрамовой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, О.Б. Дарвиш, Т.Г. Егоровой, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурия, А.А. Люблинской, Р.С. Немова, Л.Ф. Обуховой, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейна, А.А. Смирнова, Ф.Р. Филатова, Д.Б. Эльконина, К.Г. Юнга о возрастных и индивидуальных особенностях учащихся среднего звена.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ методической, научной, психолого-педагогической литературы, опыта реализации дифференцированного обучения иностранным языкам, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, опытно-поисковая работа, качественный и количественный анализ ее результатов.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что:
– выявлены методические и дидактические принципы процесса обучения грамматике английского языка: комплексность и дифференцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; минимизация сложности заданий; системность – изучение грамматики в органической связи с лексикой; дифференцированная организация учебного материала; осуществление внешнего руководства и контроля, предоставление учащимся самостоятельности в выборе средства обучения;
– выявлены и обоснованы дидактические условия организации процесса обучения грамматике в пятом классе средней школы: учет управляющей деятельности учителя и самостоятельной творческой деятельности учащихся по овладению иноязычной грамматикой; сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка учащихся пятых классов, относящихся к различным группам; согласованность действий всех субъектов образовательного процесса;
– разработан комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка, предполагающий четко организованную структуру грамматических заданий, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» учителем процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и форм самостоятельной работы самими учащимися;
– предложены критерии оценки и самооценки уровня сформированности грамматических умений при условии дифференциации процесса обучения грамматике: наличие и тенденция повышения интереса к изучению грамматики; сформированность грамматических умений, механизмов применения их в речи и на письме: а) знание правила, теории; б) общеучебные грамматические умения: узнавать, применять, выбирать, изменять форму и т. д.; в) правильность выполнения упражнения; г) скорость выполнения; изменение адекватности при самоконтроле и самооценке.
Теоретическая значимость исследования:
– определено, что обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней общеобразовательной школы включает деятельность учащегося и учителя на разных уровнях (на мотивационном, операционном и оценочном) и процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме;
– выявлены психолого-педагогические особенности и проблемы обучения грамматике английского языка в пятом классе: смена состава класса и учителя, введение новых предметов, увеличение количества уроков английского языка в неделю и объема грамматического материала в учебнике, отсутствие у учащихся стойкой мотивации к изучению грамматики, различия в уровне подготовки и индивидуальных способностях учащихся, отсутствие взаимосвязи в обучении родному и иностранному языку;
– доказано, что при дифференцированном обучении грамматике английского языка учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).
Практическая значимость работы состоит
– в разработке календарно-тематического планирования и содержания занятий, включающих дифференцированное обучение грамматике английского языка в школе № 12, проведении и описании опытного обучения в школе № 12 г. Тобольска в 2005-2006,2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка»;
– в разработке методического пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка» и рекомендаций по его использованию;
– в разработке аудиотекстов, презентаций и наглядных материалов по теме диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:
1. В публикации статей и тезисов в сборниках материалов научно-методических конференций: городских «Использование информационных и медийных технологий в образовательном процессе» (Тобольск, 2007); всероссийских (с международным участием) «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур» (Москва, 2009).
2. В выступлениях на заседаниях кафедры теоретической и прикладной лингвистики Уральского государственного педагогического университета по теме исследования и внутривузовских научно-практических конференциях Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева (2006, 2007гг.), городских Педагогических чтениях (Тобольск, 2006,2007), на городских методических объединениях учителей иностранного языка (Тобольск, 2008,2009).
3. Проведение опытно - экспериментальной работы в школе № 12 г. Тобольска с привлечением экспертов из школ № 4, № 18, № 9 г. Тобольска.
Опытное обучение проводилось в школе № 12 г. Тобольска в 2005-2006,2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка». Опытно-экспериментальная работа осуществлялась при непосредственном участии автора и нескольких независимых экспертов из школ № 4, 18, 9 города Тобольска.
Исследование осуществлялось по следующим этапам:
1. 2004-2006гг. – изучение педагогической, методической, философской, психолого-педагогической литературы по предмету исследования, определение гипотезы, цели, задач, плана исследования.
2. 2007-2008гг. – разработка теоретических положений исследования, составление на их основе комплекса дифференцированных упражнений, направленного на обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы, проведение опытной проверки эффективности данного комплекса, составление методических рекомендаций для учащихся и преподавателей по использованию методического комплекса.
3. 2008-2009гг. – завершение программы исследования, анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, текстовое оформление диссертации, начало использования методических рекомендаций и учебных материалов в школе и вузе.
Объективность и достоверность проведенного исследования определяется методологической базой, сочетанием различных методов исследования, проверкой теоретических положений путем опытного обучения и воспроизводимостью результатов, соответствием поставленных задач и цели, качеством анализа экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы следует рассматривать как деятельность субъектов процесса обучения(на мотивационном, операционном и оценочном уровнях) и как процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме.
2. Дифференцированное обучение грамматике английского языка является частью общей дидактической системы обучения иностранному языку, при которой учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).
3. Дифференцированное обучение учащихся грамматике английского языка базируется на следующих методических принципах: комплексность и дифференцированность; грамматическая активность; опора на грамматику родного языка; доступность; минимизация сложности заданий; системность – изучение грамматики в органической связи с лексикой; дифференцированная организация учебного материала; осуществление внешнего руководства и контроля, предоставление учащимся самостоятельности в выборе средств обучения грамматике.
4. Дифференцированное обучение учащихся грамматике английского языка осуществляется на основе следующих дидактических условий: 1) учёт управляющей деятельности учителя и самостоятельной творческой деятельности учащихся по овладению иноязычной грамматикой; 2) сочетание общих и дифференцированных путей, форм и методов обучения грамматике английского языка учащихся пятых классов, относящихся к различным группам; 3) согласованность действий всех субъектов образовательного процесса.
5. Комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка предполагает четко организованную структуру грамматических упражнений, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» учителем процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и форм самостоятельной работы учащимися.
6. Критерии эффективности комплекса дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка позволяют судить о сформированности грамматических умений у тех учащихся, которые принимали участие в опытном обучении: удовлетворенность субъектов процесса обучения его качеством, психологический комфорт на уроке, осознанное стремление учащихся к изучению грамматики, сформированность грамматических умений, изменение самоконтроля.
Структура диссертации определяется ее целью и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза и методы исследования, определена его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, приведены основные положения, выносимые на защиту, сведения об апробации и внедрении результатов работы.
В первой главе «Теоретические основы обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы» подробно характеризуется грамматика английского языка как предмет обучения, обучение грамматике исследуется как процесс и как деятельность; анализируются возрастные особенности обучающихся и специфика обучения грамматике в пятом классе; обосновывается необходимость и доказывается возможность и эффективность использования дифференцированного обучения грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы.
В данной главе уточняется понятие «грамматика», приводятся различные формулировки этого понятия, устанавливается связь между знанием грамматики иностранного языка и продуктивным общением на языке.
Мы считаем, что наиболее продуктивным методом обучения иностранному языку в условиях средней школы следует признать метод обучения с опорой на грамматику языка, грамматические умения. В XXI веке речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, то есть о практическом владении языком. Бесспорно, что речевое общение возможно при наличии языковой компетенции, часть которой составляют грамматические умения, поэтому определенное место в работе занимает характеристика грамматических умений.
Грамматические умения необходимо формировать, тренировать, обобщать и систематизировать. Осуществить это можно путем выполнения упражнений. Грамматические упражнения могут быть репродуктивного (упражнения на употребление языкового материала в речи) и рецептивного (упражнения на восприятие и узнавание языкового материала) характера.
При изучении грамматики языка очень важен процесс опоры на знание грамматических явлений родного языка. С учетом сходств и различий родного и английского языков мы выделяем основные грамматические темы, которые с трудом усваиваются учащимися: степени сравнения имен прилагательных и наречий, употребление временных форм глаголов, вида, наклонения и согласование временных форм, образование, употребление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола, причастия II смыслового глагола и строгий порядок слов в предложении.
Роль грамматики английского языка заключается не только в правильном построении фраз и предложений, но и в овладении логикой построения предложения, словообразования, самостоятельности в пользовании языком. В процессе усвоения иноязычной грамматики развивается мышление, память, воображение учащихся, при умелой подаче грамматических явлений растет интерес к изучаемому языку и культуре народа изучаемого языка.
В этой связи необходимо охарактеризовать обучение грамматике английского языка как деятельность.
Приступая к изучению грамматики английского языка в пятом классе средней школы, каждый учащийся имеет мотивы к этому. Ежегодное анкетирование с целью выяснения мотивов позволяет выявить приоритеты: поездки за границу, развивающийся туризм в России, овладение компьютерной грамотой. Более 70% анкетируемых учащихся хотят «правильно говорить на языке, чтобы общаться». Для грамотного общения необходимо знать грамматику английского языка. Отсюда вытекает «специальная коммуникативная задача», первый уровень деятельности – мотивационный.
Все этапы деятельности по овладению грамматическими умениями одинаково важны: от зрительного восприятия, узнавания в тексте, затем в речи, до осознанного употребления в ситуациях общения. Иными словами, цепочка действий – операций, направленных на обучение грамматике английского языка. Второй уровень деятельности – операционный.
Обучение грамматике английского языка, направленное на овладение грамматическими умениями, в конечном итоге нуждается в контроле или самоконтроле. Насколько учащийся владеет грамматикой английского языка, какие пробелы в знаниях существуют, как устранить ошибки при употреблении грамматических явлений, какие трудности испытывает каждый учащийся. Без контроля и анализа невозможны дальнейшие действия. Третий уровень – оценочный, включающий контроль и самоконтроль.
В методической и психологической литературе отмечается, что любая деятельность глубоко индивидуальна и зависит от особенностей восприятия, памяти, воображения, вовлеченного в процесс обучения, от правильной организации направленности внимания, индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Следовательно, очень важно не только то, каким путем осуществляется выработка грамматических умений, но и в какой последовательности.
Необходимо охарактеризовать обучение грамматике английского языка как процесс. Мы рассматриваем в своей работе два направления процесса обучения грамматике: от целого к частному и от частного к целому, называем преимущества и недостатки этих направлений, факторы, влияющие на выбор того или иного пути, рассматриваем последовательность формирования грамматических умений.
В методической и психологической литературе отмечается, что любая деятельность глубоко индивидуальна и зависит от особенностей восприятия, памяти, воображения вовлеченного в процесс обучения, от правильной организации направленности внимания, индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Следовательно, очень важно не только то, каким путем осуществляется выработка грамматических умений, но и в какой последовательности. Мы выделяем несколько этапов процесса изучения грамматики английского языка:
1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для их последующего формирования.
2. Формирование речевых грамматических умений путем их многократного применения в устной и письменной речи.
3. Включение грамматических умений в устную и письменную речь.
4. Развитие грамматических умений.
Исследуя проблему обучения грамматике английского языка, мы определяем периодизацию процесса изучения английского языка в школе: первая ступень – первые три года обучения, вторая ступень – последующие годы обучения. Мы подчеркиваем особую целесообразность такой периодизации, так как именно в первый год обучения закладываются основы всех последующих знаний, умений, навыков. Учитывая значимость первоначального этапа обучения, приходим к выводу о преимуществах изучения грамматики английского языка в пятом классе средней школы.
На основе анализа учащихся пятого класса как субъектов обучения нами формулируются основные особенности младшего подросткового возраста:1) не окончательно развита произвольность внимания (умение усилием воли заставить себя концентрировать внимание на малоинтересном материале); 2) происходит переход от смешанного фрагментарного восприятия к осмысленному категориальному освещению предметов, мышлению; 3) хорошая ориентация во времени суток, различие сезонных явлений; 4) развивается особый вид восприятия – слушание и, в частности, фонематический слух; 5) изменение процессов мышления сказывается на развитии речи, особенно на ее синтаксической стороне; 6) осуществляется переход к смысловому запоминанию; 7) характер подростка еще не сформировался окончательно; 8) ведущим типом деятельности остается игра.
Результаты психолого-педагогической диагностики показали, что в пятом классе интерес к иностранным языкам достаточно высок: ведущим мотивом является стремление к расширению сферы общения («Каждый культурный человек должен знать несколько иностранных языков, чтобы говорить с людьми других государств», «думаю, что знание языков мне пригодится в жизни для поездок за границу» и т. п. – из анкет пятиклассников). Однако к седьмому классу отмечается снижение интереса и уровня удовлетворенности учащихся результатами обучения иностранному языку.
С 2001 года в рамках эксперимента, а затем вводится обязательно изучение иностранного языка со второго класса. К пятому классу языковое обучение, во-первых, не является для ученика новым предметом, а значит, не требует адаптации, во-вторых, для изучения сложной грамматики уже имеется лексическая и частично грамматическая основа.
По мнению Н.М. Магомедова и О.Б. Дарвиш, использование дифференцированного обучения лишь на старшей ступени отрицательно сказывается на самочувствии учащихся. Появляются такие симптомы нездоровья, как головная боль, сонливость днем, нарушение сна (длительное засыпание, беспокойный, поверхностный сон), усталость. К субъективному чувству утомления добавляется объективные неблагоприятные физиологически значимые изменения функционального изменения организма: ухудшается зрение, регистрируются изменения артериального давления, нарастает количество психоневрологических отклонений. В нашем случае, когда мы приступаем к дифференцированному обучению в пятом классе средней школы, важно, чтобы обучение не было чрезвычайно обременительным для детей, не нарушало их режима дня, обеспечивало относительно легкую адаптацию организма к тому или иному виду деятельности.
Таким образом, обучение грамматике английского языка в предложенном Программой объеме и заданной сложности целесообразно начинать именно в пятом классе общеобразовательной школы, но способы и методы обучения должны быть специфичны и соответствовать возрастным особенностям и возможностям учащихся среднего звена.
На основе изучения, анализа и систематизации понятий «дифференциация обучения» и «дифференцированный подход» мы выделили основное их содержание. Когда речь идет о дифференциации обучения, то говорится о комплексе различных аспектов, которые создают статус учебного заведения. Если речь идет о дифференцированном подходе, то имеется в виду технология индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального развития каждой личности на всех этапах обучения. Целью любой школьной программы, учебного заведения и конкретного учителя является создание оптимальных условий для развития личности каждого школьника, его задатков и способностей, предоставление ребенку возможности выбора, поиска и проявления своей индивидуальности.
Принцип индивидуализации и дифференциации является основополагающим для обучения иностранному языку (И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, С.К. Фоломкина,С.Ф. Шатилов и др.). Под индивидуализацией и дифференциацией обучения понимается один из критериев организации обучения. В исследовании Е.В. Чесноковой (2004) было убедительно показано на примере обучения чтению младших школьников, что наиболее эффективно обучение осуществляется там, где параллельно используются оба пути («от целого к частному» и «от частного к целому»), где в каждом конкретном случае учащиеся выбирали оптимальный для них путь, формируя при этом индивидуальный стиль обучения.
В исследовании дается характеристика учебной деятельности в среднем школьном возрасте. Она уже не занимает центральное место в жизни подростка. На первый план выходит общение со сверстниками и влияет на успеваемость. В этом возрасте происходит изменение мотивов учения, которое связано с осознанием своего я, с первыми мыслями о своем будущем, о профессиональных намерениях, идеалах. Подросток готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его взрослее в собственных глазах, в этой связи его привлекают самостоятельные формы работы. У подростков развивается теоретическое мышление, происходит интеллектуализация познавательной сферы. В этом возрасте важен способ осуществления контроля за учебной деятельностью. Существенным стимулом в учебной деятельности для учащихся средней школы продолжает оставаться оценка.
В подростковом возрасте особенно заметны различия в темпераментах школьников (характеристика индивида со стороны его динамических особенностей: интенсивности, скорости, темпа, ритма психических состояний и процессов). В этой связи процесс обучения иностранному языку напрямую связан с выявлением индивидуальных особенностей учащихся. При дифференцированном обучении нужно учитывать следующие признаки учащихся: обучаемость, обученность, работоспособность, уровень познавательной активности и самостоятельности, темп продвижения, отношение к учению, мотивация, характер волевого развития, темперамент, возраст и др.
В настоящем исследовании автор опирается на теорию стилей обучения.
Психологи и методисты, разносторонне изучавшие индивидуальный стиль деятельности (М.М. Безруких, Г.А. Берулава, Б.А. Богуславская, С.П. Ефимова, В.Е. Каган, Е.А.Климов, И.Ю. Кулагина, В.С. Мерлин, Б.М. Теплов, У. Рампильон, А.М. Эткинд, К.Г. Юнг и др.), утверждают, что возникает он постепенно, не стихийно. Индивидуальный стиль вырабатывается и совершенствуется применительно к темпераменту человека. Традиционно считается, что именно на основе этих характеристик должен строиться дифференцированный подход к обучению. Важное место в дифференциации процесса обучения грамматике английского языка занимает проблема отбора дидактического материала. Он должен быть разноплановым, непрерывным, вариативным, избыточным, дающим возможность внутреннего и внешнего контроля. Необходимо постоянно помнить о том, что все учащиеся не могут обладать одинаковыми характеристиками. Задача учителя – подобрать для каждого своего ученика те методы работы и упражнения, которые станут для него самыми эффективными.
Во второй главе «Методика дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы»формулируются методические принципы дифференцированного обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы; разрабатывается комплекс дифференцированных грамматических упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка; раскрывается сущность данного комплекса, его дидактический потенциал; представляются результаты опытной проверки эффективности комплекса; даются критерии оценки и самооценки при работе над дифференцированными грамматическими упражнениями; анализируются результаты констатирующих и контрольных срезов у школьников, обучающихся грамматике английского языка с использованием данного комплекса.
В данной главе представлена характеристика дидактических условий организации обучения грамматике английского языка и наиболее целесообразной последовательности предъявления грамматического материала в пятом классе: 1) объяснение целей изучения грамматики английского языка; 2) введение нового грамматического материала; 3) объяснение нового грамматического материала;4) осмысление и отработка нового грамматического материала; 5) закрепление и контроль знаний.
Исследуя проблему дифференцированного обучения грамматике, мы предприняли попытку разработать комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение грамматике английского языка различными группами учащихся пятого класса. В представленном методическом пособии «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка» содержатся следующие средства обучения грамматике:
1. Комплекс дифференцированных упражнений;
2. Ключи для самоконтроля;
3. Опоры для самооценки;
4. Методические рекомендации по использованию упражнений для субъектов процесса.
5. Тестовые задания по основным разделам грамматики.
Все составляющие части пособия связаны с задачами обучения и с уровнями деятельности учащихся.
Предлагается следующая последовательность изучения грамматики английского языка в пятом классе: 1) по степени трудности (от простого к сложному); 2) по аналогии (параллельное изучение явлений русской и английской грамматик); 3) по устным образцам (в той последовательности, в какой они встречаются в изучаемых лексических темах).
Проанализировав существующие учебники для изучения английского языка на среднем этапе обучения, мы установили, что в них не существует единой последовательности введения грамматических понятий, практически отсутствует системность при объяснении отдельных явлений и недостаточно упражнений на их отработку.
При составлении методического комплекса были заложены ключевые грамматические темы в определенной последовательности, с опорой на уже имеющиеся грамматические и лексические знания пятиклассников. В работе учитываются программные требования, касающиеся навыков и умений ученика пятого класса, изучающего английский язык. Эти темы в следующей последовательности были включены в методический комплекс: «Артикли», «Глагол to be»,«Глаголы like/likes, have/has»,«Местоимения», «Множественное число имен существительных», «Алфавит», «Глагол to be в отрицательных и вопросительных предложениях», «Предлоги», «Числительные», «Притяжательный падеж», «Present Simple»,«Структура оборота thereis/ thereare»,«Степени сравнения имен прилагательных»,«PresentSimple в сравнении с PresentProgressive», «Глагол tobe: PastSimple, PresentSimple, PresentPerfect,PastSimple»,«Способы отнесения действия к будущему времени».
Возможен другой вариант работы над грамматикой в пятом классе: разделение всего грамматического материала на блоки в рамках изучаемых лексических тем, параллельное изучение лексики и грамматики. И в том, и в другом случае очень удобно использовать предложенный методический комплекс, который содержит достаточное количество упражнений для обучения грамматике английского языка.
Упражнения в комплексе построены по принципу «от простого к сложному», таким образом, учащиеся уже с первых уроков могут выполнять те грамматические упражнения, которые им по силам.
Несколько грамматических тем изучаются сначала изолированно, а затем в сравнении, что ведет к более эффективному усвоению грамматического материала. Упражнения сочетают пути «от частного к целому» и «от целого к частному», что позволяет реализоваться различным психотипам учащихся. Представляется следующая дифференциация упражнений в зависимости от психотипа учащегося (таблица № 1):
Лексические темы выбраны на основе программных требований и с учетом возрастных особенностей учащихся: «Еда. Продукты», «Животные», «Знаменитые люди», «Знакомство», «Обо мне», «Семья», «Профессии», «Мой дом», «Одежда», «Магазин», «Времена года», «Мой город», «Транспорт», «Школа», «Путешествие».
В составе упражнений содержится большое количество кроссвордов. схем, рисунков. При отборе текстов учитываются возрастные и индивидуальные особенности учащихся, интересы, успеваемость. Мы согласны с мнением тех авторов (В.С. Библер, И.Л. Бим, Г. Вестхоф, Н.Д. Гальскова,О.А. Денисенко, У.Гуревер, С. Елерс, М. Крюгер, Г. Нейнер, Е.И. Пассов и др.), которые предлагают строить обучение языку на основе аутентичных текстов и учебных текстов, составленных авторами. В соответствии с программными требованиями, в предлагаемом комплексе дифференцированных грамматических упражнений использовались следующие виды текстов: 1) краткие и развернутые тексты; 2) монологические, диалогические, полилогические тексты.
Упражнения объединяются не только по теме и цели, но и располагаются в определенной последовательности, сообразно дидактическим и методическим принципам. Выполнение упражнений предполагает развитие всех видов речевой и неречевой деятельности, аудирования, чтения, письма, говорения. Комплекс может быть использован как в качестве рабочей тетради к учебнику английского языка, так и автономно для отработки грамматических умений на среднем этапе обучения.
Мы считаем субъектами образовательного процесса не только учителей и учащихся, но и родителей. Для помощи родителям, учителям и учащимся были разработаны рекомендации по использованию данного комплекса, которые позволяют привлечь к процессу обучения грамматике английского языка не только традиционных участников учебного процесса, но и родителей, заинтересованных в эффективности процесса обучения; наиболее оптимально сочетать самообучение с управлением процессом извне; разобраться в специфике данного комплекса, в особенностях дифференцированного обучения грамматике английского языка.
Учитель не всегда может тонко, деликатно, порой дифференцированно, а главное, объективно оценивать деятельность своего ученика. Оценка должна побуждать, стимулировать учащегося к дальнейшей, более сложной деятельности. Мы предлагаем систему самоконтроля и самооценки для решения данной проблемы.
Ключи, представленные в пособии, позволяют как учащемуся, так и учителю проверить правильность выполнения упражнений.
Тестовые задания призваны проверить усвоение той или иной грамматической структуры, их необходимо проводить в группе, после выполнения всех заданий раздела.
Упражнения в комплексе призваны выполнять не только обучающую, но и воспитательную, и развивающую цели. В каждом разделе, в каждой грамматической теме представлены обязательные и необязательные задания, они могут выполняться в произвольном и в заданном порядке, в группе и индивидуально, самостоятельно и под управлением и с поддержкой учителя, родителей или других, более сильных учащихся, носят коммуникативный характер и содержат игровые элементы.
Все предлагаемые упражнения носят комплексный характер. Выполняя упражнения комплекса, учащийся будет читать, переводить, писать, говорить, работать с лексикой, рисовать, то есть осуществлять разнообразные действия, направленные на обучение грамматике английского языка.
Эффективность данного комплекса доказывалась опытно-поисковым путем. Опытное обучение проводилось в школе №12 г.Тобольска Тюменской области в 2005-2006, 2006-2007, 2007-2008, 2008-2009 учебных годах на материалах учебника В.П. Кузовлева и разработанного нами пособия «Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка».
Пособие, в основу которого положен единый дидактический подход, содержит комплекс дифференцированных упражнений по грамматике английского языка и обращен к учащимся пятых классов, учителям и родителям. Пособие может быть использовано для начинающих и продолжающих изучение английского языка.
В опытном обучении участвовало 6 классов (11 групп), учащиеся 6 групп участвовали в опытном обучении (96 учащихся), остальные учащиеся относились к контрольной группе (70 учащихся). Обучение состояло из двух этапов: констатирующий этап опытного обучения и развивающий этап опытного обучения. После них был проведен отсроченный срез, который позволил определить эффективность дифференцированного обучения грамматике английского языка на мотивационном, операционном и оценочном уровнях.
Анализ результатов опытного обучения проводился в соответствии с его задачами и на основе следующих критериев:
Критерии результативности и эффективности дифференцированного обучения грамматике английского языка:
1. Удовлетворенностьучащегося и родителей как основных субъектов процесса обучения качеством учебного процесса. По результатам анкетирования прослеживается следующая картина удовлетворенности родителей и учащихся процессом обучения:
2. Психологический комфорт на уроке.Показатели психологического комфорта в экспериментальных и контрольных группах выглядят следующим образом:
– по тесту Спилбергера: экспериментальные группы (в среднем) – 14,74 баллов, контрольные группы (в среднем) – 23,52 балла, что свидетельствует о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности в экспериментальных группах, и о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности в контрольных группах;
– по тесту Филлипса: по всем показателям уровень тревожности выше в контрольных группах, особенно высокие показатели тревожности в факторах: общая тревожность в школе (11,2 балла), переживания социального стресса (4,5 балла), страх самовыражения (8,4 балла) и фрустрации потребности в достижении успеха (5 баллов).
В экспериментальных группах значительно ниже показатели уровня тревожности в следующих факторах: общая тревожность в школе, страх ситуации проверки знаний, проблемы и страхи в отношениях с учителем, страх не соответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения.
3. Осознанное стремление учащихся к изучению грамматики (наличие и тенденция к повышению интереса к изучению грамматики). В начале пятого класса интерес к изучению грамматики английского языка присутствует во всех экспериментальных (в среднем – 69,2%) и контрольных группах (69,2%), средние показатели абсолютно равны. В течение года в контрольных группах интерес либо остается на прежнем уровне, либо понижается (в среднем – 67,8%). В экспериментальных группах происходит рост осознанного стремления к изучению грамматики (в среднем – 78,6%).
4. Сформированность грамматических умений.
Данный критерий складывается из нескольких показателей:
4.1 Знание правил, теории.Самые низкие показатели на констатирующем этапе опытного обучения (контрольная группа № 5 – 54%, экспериментальная группа № 6 – 62%), а самые высокие – на развивающем этапе опытного обучения (контрольная группа № 3 – 76,6%, контрольная группа № 4 – 76,6%, экспериментальная группа № 1 – 90%, экспериментальная группа № 5 – 82,8%).
Показатели отсроченного среза свидетельствуют о том, что лишь в экспериментальных группах удалось сохранить показатели на достигнутом в конце пятого класса уровне. На развивающем этапе опытного обучения показатели в экспериментальных группах выше, что свидетельствует об эффективности применяемых методов.
4.2 Сформированность общеучебных умений.Согласно результатам исследования на констатирующем этапе опытного обучения, средний балл в контрольных и экспериментальных группах почти одинаков (контрольные группы – 3,3 балла и экспериментальные группы – 3,6 балла), на развивающем этапе опытного обучения средний балл в контрольных группах увеличился не намного (0,3 балла), что в условиях традиционной системы ведения уроков является обычной практикой, а в экспериментальных группах увеличился в среднем на 0,8 балла.
Учитывая, что высший балл по данному коэффициенту составляет 6 баллов, можно сказать, что результат 4,4 балла свидетельствует о сформированности общеучебных умений в экспериментальных группах. Результаты отсроченного среза также подтверждают эффективность дифференцированного обучения, так как в экспериментальных группах результат стабилен (4,35 балла), а в контрольных группах (3,34 балла) – остался на исходном уровне.
4.3 Правильность выполнения грамматического упражнения.Анализируя результаты данного показателя, мы пришли к выводу, что они не всегда зависят от применяемых методов обучения. Так, например, наблюдается рост показателей на развивающем этапе опытного обучения и в контрольных группах (рост, в среднем, 4,6%), и в экспериментальных группах (рост, в среднем 6,1%). После проведения отсроченного среза показатели более низкие во всех группах: контрольные группы (снижение, в среднем, на 8%), экспериментальные группы (снижение, в среднем, на 4,3%). Это связано с тем, что на правильность выполнения грамматического упражнения влияют сразу несколько факторов. К тому же, исследуя данный критерий, мы не ограничивали учащихся во времени.
4.4 Скорость выполнения. Отмечается высокая скорость выполнения грамматических упражнений на констатирующем этапе опытного обучения у учащихся контрольной группы №1, в экспериментальных группах №1 и №5. Там, где учащиеся сами устанавливали порядок выполнения упражнений, скорость выше. На развивающем этапе опытного обучения заметен рост скорости выполнения грамматических упражнений во всех группах, кроме контрольной группы №1, экспериментальных групп №1,3,5,6. Но небольшое снижение скорости в экспериментальных группах положительно сказалось на качестве выполнения упражнений. На этапе отсроченного среза наблюдается стабильный рост скорости во всех экспериментальных группах и отсутствие роста скорости выполнения упражнений в контрольных группах.
Подводя итоги по всем показателям данного критерия, можно сделать вывод о сформированности грамматических умений у тех учащихся, которые принимали участие в опытном обучении:
5. Изменение самоконтроля (самостоятельности и адекватности самооценки). Анализируя итоги опытной работы по данному критерию, мы заметили следующую закономерность: в контрольных группах уже на констатирующем этапе опытного обучения заметно ниже число учащихся, желающих улучшить свой результат (в среднем, 28,8%). В экспериментальных группах этот показатель выше – 39,2%. На развивающем этапе опытного обучения в экспериментальных группах наблюдается рост учащихся, желающих улучшить свой результат (рост, в среднем, на 7,7%), а в контрольных группах – небольшой рост (в среднем, на 1,4%).
Показатели изменения самоконтроля и самооценки свидетельствуют о том, что учащиеся экспериментальных групп, особенно на этапах развивающего этапа опытного обучения и отсроченного среза умеют правильно оценивать свои результаты и самостоятельно организовывать процесс изучения грамматики английского языка.
Последующий анализ результатов опытного дифференцированного обучения в пятых классах проводился в соответствии с его целями и задачами. По всем показателям, которые мы замеряли в экспериментальных и контрольных группах, очевиден рост в экспериментальных группах на развивающем этапе опытного обучения. В контрольных группах рост незначителен или отсутствует. Самые высокие показатели получены в тех группах, где обучение велось с использованием представленного комплекса дифференцированных упражнений. Динамика видна на
- мотивационно-целевом (на развивающем этапе опытного обучения учащиеся экспериментальных групп проявляют осознанный интерес, стремление к изучению грамматики). Самый высокий показатель в экспериментальной группе №1 – 82,4%, средний показатель в экспериментальных группах – 78,6%.
- операционном (сформированность грамматических умений, общеучебных грамматических навыков, правильность выполнения упражнений; скорость выполнения упражнений);
- оценочном (самостоятельность и адекватность самооценки и самоконтроля) уровнях.
Результаты в контрольных группах ниже по всем показателям и на всех этапах опытного обучения, это дает нам право полагать, что обучение грамматике английского языка в пятом классе средней школы, наиболее эффективно в том случае, если ведется целенаправленно и с использованием комплекса дифференцированных грамматических упражнений. Количественная и качественная характеристика результатов опытной работы представлена в таблице № 4.
В контрольных группах при уменьшении качественной успеваемости, происходит увеличение общей успеваемости, в экспериментальных группах происходит рост как качественной, так и общей успеваемости, а также прослеживаются стабильные показатели отсроченного теста в экспериментальных группах (в контрольных группах показатели значительно ниже достигнутых в конце года результатов).
В заключении диссертации представлены результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать выводы.
1. На основе психолого-педагогического анализа грамматики английского языка как предмета обучения раскрыта сущность процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы. Обучение грамматике английского языка учащихся пятого класса средней школы следует рассматривать как деятельность (на мотивационном, операционном и оценочном уровнях) и как процесс формирования грамматических умений: от узнавания грамматической структуры в тексте до стойкого навыка употребления в речи и на письме.
2. Установлено, что реализация данного процесса на трех уровнях – мотивационном, операционном и оценочном, ведет к повышению его эффективности.
3. Дифференцированное обучение грамматике английского языка рассмотрено как часть общей дидактической системы обучения иностранному языку, при которой учебная деятельность по овладению иноязычной грамматикой сочетается с индивидуальными особенностями учащихся, а именно, доминирующего у них типа мышления (образного, рационального, наглядно-образного) и познавательного стиля (активность подростка, темп деятельности, интенсивность, способность переключаться на новый вид работы, реакция), их принадлежности к определённому психотипу (художественному, логическому или смешанному).
4. Выделены и обоснованы методические принципы и дидактические условия организации процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы, положенные в основу комплекса дифференцированных грамматических упражнений.
5. Комплекс дифференцированных упражнений, направленных на обучение учащихся пятого класса грамматике английского языка предполагает четко организованную структуру, в которой сочетаются различные пути обучения иноязычной грамматике «от частного к целому», «от целого к частному», осуществляется переход от «жёсткого управления» процессом обучения грамматике к «свободному выбору» методов и средств обучения, реализуются различные психотипы учащихся.
6. Разработаны критерии эффективности дифференцированного обучения грамматике в пятом классе средней школы: 1) удовлетворенность основных субъектов обучения (учащихся и родителей) качеством учебного процесса; 2) психологический комфорт на уроке; 3) осознанное стремление учащихся к изучению грамматики; 4) сформированность грамматических умений (складывается из нескольких показателей: знание правил, теории, сформированность общеучебных умений, правильность выполнения грамматического упражнения, скорость выполнения грамматического упражнения); 5) изменение самостоятельности и адекватности самоконтроля.
7. Теоретический анализ и опытная проверка эффективности данного комплекса дифференцированных грамматических упражнений полностью подтвердили гипотезу исследования о том, что его использование с учетом выдвинутых методических принципов и дидактических условий способствует полному развитию познавательных и творческих способностей учеников с различным уровнем подготовки, повышению уровня сформированности грамматических умений.
Результаты опытного обучения показали, что в экспериментальных группах, то есть там, где для обучения грамматике английского языка использовался разработанный нами комплекс дифференцированных упражнений, происходит рост по всем показателям. Это полностью доказывает предположения теоретической части исследования о том, что дифференциация процесса обучения грамматике английского языка в пятом классе средней школы ведет к увеличению его эффективности.
В качестве перспектив исследования предполагается рассмотрение соотношения обучения грамматике английского языка в основной и старшей школе, их преемственность; решение вопросов, касающихся организации дифференцированного обучения грамматике английского языка в 6 – 11 классах средней школы; поиск и изучение форм и способов дифференциации, не учтенных в представленном комплексе дифференцированных упражнений, с целью его усовершенствования.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОПУБЛИКОВАНЫ В СЛЕДУЮЩИХ РАБОТАХ:
Статьи в рецензируемых изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ:
- Казнина, Т.В. Специфика обучения грамматике английского языка в пятом классе средней общеобразовательной школы [Текст] / Т.В. Казнина //Известия Российского государственного педагогического университета им.А.И. Герцена. – СПб, 2009. – №105. – С. 94 – 101.
Работы, опубликованные в других изданиях
- Казнина, Т.В. Возможности использования Интернет-ресурсов на уроках английского языка [Текст] / Т.В. Казнина // Информационно-методический сборник «Педагогические чтения. III педагогический марафон. Использование информационных и медийных технологий в образовательном процессе». – Тобольск, 2007. – С. 64 – 66.
- Казнина, Т.В. Дифференцированный подход в обучении иностранному языку [Текст] /Т.В. Казнина //Менделеевские чтения 2007: Материалы 38 региональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Тобольск, 8 февр. 2007 г. / ТГПИ им.Д.И. Менделеева. – Тобольск, 2007. – С. 120 – 122.
- Казнина, Т.В. Реализация дифференцированного подхода в обучении [Текст] /Т.В. Казнина // Менделеевские чтения 2008: Материалы 39 региональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых, Тобольск, 28 февр. 2008 г. / ТГПИ им.Д.И. Менделеева. Тобольск, 2008. – С. 122 – 124.
- Казнина,Т.В. Дифференцированные упражнения по грамматике английского языка: Методическое пособие [Текст] /Т.В. Казнина, Н.Н. Сергеева / УрГПУ; Институт иностранных языков. – Екатеринбург, 2008 – 152 с.
- Казнина, Т.В. Интернет на занятиях английского языка [Текст] / Т.В. Казнина //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур». – М.: Российский государственный социальный университет, 2009. – С.106 – 108.