Психолого-педагогическая характеристика понятия «задача»
Понятие «задача» широко используется в различных видах человеческой деятельности. Поэтому многозначность данного термина неизбежна. Не случайно до настоящего времени в литературе нет общепринятого определения «задачи».
В психолого-педагогической характеристике понятия «задача» можно выделить несколько направлений:
1. В качестве исходного используется понятие «проблемная ситуация»;
2. Задача понимается как цель деятельности субъекта, заданная в определенных условиях;
3. Рассматривается знаковый характер задачи.
Авторы первого направления подчеркивают, что понятие задачи тесно связано с понятием проблемной ситуации, но это не одно и то же. Проблемная ситуация предшествует задаче и порождает ее, а решение задачи - это достижение цели, что должно привести к снятию проблемной ситуации.
Различая понятия «задача» и «проблемная ситуация» А.М Матюшкин отмечает, что «термин задача» обычно используют для обозначения интеллектуальных заданий, включающих вопрос или цель действия, условия выполнения действий и некоторые требования к выполняемым действиям (т.е. с помощью задачи обозначают лишь некоторые объективно задаваемые характеристики действия). Субъект не важен для определения задачи, так как задача по своей структуре представляет объективно заданное и сформулированное в словесной или знаковой форме отношение между определенными условиями, характеризуемыми как «известное» и тем, что требуется найти («искомое»). В большинстве случаев решение задачи - это процесс преобразования некоторой начальной ситуации в некоторую конечную.
Проблемная ситуация не составляет специфический вид взаимодействия субъекта и объекта. Она характеризует, прежде всего, психологическое состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе взаимодействия.
В психологическую структуру проблемной ситуации входят три компонента:
1. Неизвестное достигаемое знание или способ действия.
2. Познавательная потребность, побуждающая человека к деятельности.
3. Интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.
Задача же определяется как объективно заданное отношение между известным и искомым. Заинтересованность же решающего, его стремление решить задачу порождается проблемной ситуацией, поэтому введение в состав процесса решения задач проблемной ситуации психологически важно.
Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. Противоречие - несоответствие между имеющимися уже знаниями и новыми требованиями. Противоречие между уже известными и еще не известным, которое требуется открыть, психологи выделяют в качестве наиболее общего противоречия.
Следует отметить, что при одинаковых условиях для одних учащихся возникает проблемная ситуация, а для других - нет. Это зависит от уровня знаний человека, его умственного развития и от разрыва между известным и неизвестным.
При полном отсутствии знаний в определенной области проблемная ситуация не возникает. Диапазон разрыва между известным и неизвестным зависит от интеллектуальных возможностей решающего: чем эти возможности ниже, тем меньше должны быть «порции» неизвестного, и, наоборот, чем больше интеллектуальные возможности человека, тем больше может быть число неизвестных элементов.
Степень трудности задания должна быть такой, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия решающий не мог его выполнить, однако этих знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа содержания и условий выполнения задания. Только такое задание способствует созданию проблемной ситуации.
В результате анализа проблемной ситуации возникает проблема, что означает: решающему ее удалось хотя бы предварительно и приблизительно выделить известное и неизвестное (искомое).
В работах некоторых психологов часто понятия «задача» и «проблемная ситуация» отождествляются.
Так А.Ф. Эсаулов приводит следующее определение «Задача - это более или менее определенные системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое соотношение, между которыми вызывает потребность в их преобразовании. Речь идет о потребности или стремлении того, кто решает задачу».
Как видим, А.Ф. Эсаулов, наряду с объективными характеристиками задачи (наличие систем информационных процессов, несогласованное соотношение между ними), вводит в определение субъективный фактор (потребность, стремление решающего). Если потребность в разрешении противоречия отсутствует, задача исчезает.
Роль субъекта отражена и в определении Д. Пойа: «Задача предполагает необходимость сознательного поиска соответствующего средства для достижения ясно видимой, но непосредственно недоступной цели. Решение задачи означает нахождение этого средства».
«Задача может быть сложной или простой; в первом случае найти ее решение трудно, во втором - легко. Кстати, трудность решения в какой-то мере входит в само понятие задачи: там, где нет трудности, нет и задачи».
Найти решение задачи (по Д. Пойа) - «это значит установить связь между заранее дифференцированными объектами или идеями (объектами, которые нам требуется отыскать, данными и неизвестными, предпосылкой и заключением)».
Отметим, что если у А.Ф. Эсаулова определение задачи больше подходит к понятию проблемной ситуации, то Д. Пойа выделяет существенный признак задачи - наличие «ясно видимой, но непосредственно недоступной» цели.
Основываясь на таком признаке задачи, как цель, Г.А. Балл приводит различные трактовки категории задачи:
1. Категория цели действия субъекта, требование поставленное перед субъектом.
2. Категория ситуации, включающей наряду с целью условия, в которых она должна быть достигнута.
3. Категория словесной (знаковой) формулировки этой ситуации.
Г.А. Балл рассматривает задачу как некоторую ситуацию, в которой оказывается и должен действовать субъект, при этом:
– во-первых, задача является ситуацией, требующей от субъекта некоторого действия;
– во-вторых, задача сама является ситуацией, направленной на нахождение неизвестного посредством его существующей связи с известным;
– в-третьих, задача является ситуацией, в которой от субъекта требуется отыскать действие, направленное на установление связи неизвестного с известным в условиях, когда субъект не владеет способом этого действия.
Различные точки зрения существуют и по отношению к структуре задачи.
По мнению И.П. Калошиной, обязательными компонентами задачи являются:
1. Цель - характеристики конечной ситуации;
2. Известные данные для достижения цели - характеристики начальной ситуации;
3. Неизвестный способ перехода от начальной ситуации к конечной.
Л.М. Фридманом предложена другая характеристика структуры задачи. В состав задачи входят:
1. Предметная область, совокупность всех объектов, которые явно или неявно рассматриваются в задаче. Предметы могут быть постоянными (например, числа, действия и т.п.) и переменными; они могут принимать множество значений (х, у и т.п.). Предметы могут быть также известными (данными) и неизвестными. Известные предметы всегда постоянны, неизвестные предметы всегда переменны. Неизвестные предметы могут быть: а) главными (искомыми); б) вспомогательными (то есть их надо искать для нахождения главных неизвестных, а не самих по себе). Следует отметить, что этого разделения неизвестных в требовании задачи (в явном виде) нет. Предметы задачи могут быть и неопределенными - их вообще не нужно искать (а иногда и нельзя найти), но они нужны для задания в задаче отношений между данными (известными) и искомыми.
2. Отношения и связи, которыми связаны объекты предметной области (они могут быть известными и неизвестными (переменными)).
3. Требование или вопрос задачи. Требование задачи может состоять не только в нахождении искомой характеристики того или иного объекта предметной области, но и в нахождении искомого отношения между объектами, в построении какого-либо объекта, в доказательстве справедливости того или иного утверждения и т.д.
Структуру задачи с точки зрения знакового подхода, Л.М. Фридман рассматривает как систему высказываний и высказывательных форм. Согласно данному аспекту, высказывания и высказательные формы, имеющиеся в задаче, являются элементарными условиями задачи. Кроме них, задача содержит требование или вопрос. Л.М. Фридман отмечает, что, как правило, текст (формулировка) задачи дается в свернутом виде. И очень важно развертывать его в систему взаимосвязанных высказываний и требований - высказывательную модель задачи.
Согласно точке зрения Ю.М. Колягина, задача включает следующие компоненты:
1. Начальное состояние (условие задачи - данные элементы, свойства, связи).
2. Конечное состояние (цель - неизвестные элементы и связи между ними).
3. Решение задачи (способ преобразования условия задачи для нахождения неизвестного).
4. Базис решения задачи (обоснование решения).
В соответствии с выделенной структурой задачи, Ю.М. Колягин предлагает деление задач на четыре типа:
1. Тренировочные (обучающие - неизвестен третий компонент).
2. Поисковые (третий и четвертый компоненты).
3. Проблемные (определена только цель).
4. Задачи, решаемые учеными-исследователями (неизвестны четыре компонента).
По целям мыслительной деятельности задачи можно подразделить на задачи распознавания, конструирования, объяснения, доказательства.
В кибернетике при организации работы счетно-решающих устройств, в какой-то мере моделирующих операционную структуру решения задач человеком, выделяют три основных вида задач:
1. Задачи, в которых учтены все условия, влияющие на результат, и ответ функционально связан с исходными данными, определен ими однозначно.
2. Задачи, на результат решения которых возможно влияние случайных факторов, не учтенных в условиях, в силу чего результат решения получается неоднозначным, он формируется для некоторого числа аналогичных случаев в соответствии с вероятно-статистической оценкой возможных значений результатов.
3. Задачи игрового типа, в которых контролируемая часть условий косвенно направляется противником-соревнователем.
Задачи этого вида являются предметом специальной научной области -теории игр. Ее достижения в последние годы широко используются, так как любую научную задачу можно рассматривать как «игру с природой».
В данной классификации отмечена степень определенности результата задачи. В первом случае результат однозначен, полностью определен условиями, во втором - результат можно предугадать частично, приблизительно. В третьем случае заранее определить результат невозможно, так как большое влияние на его получение будет оказывать соперник в игре.
В книге «Поисковые задачи по математике» выделены такие типы задач, как поисковые и стандартные. «Мы считаем нестандартной (поисковой) задачей ту задачу, при предъявлении которой учащиеся не знают заранее ни способа ее решения, ни того, на какой учебный материал опирается решение. Иными словами, учащиеся в ходе решения таких задач должны провести поиск плана решения задачи, установить, какой теоретический материал дает ключ к тому или иному решению».
«В отличие от поисковых, мы считаем задачу стандартной, если ее решение требует от учащихся применить тот или иной известный им алгоритм или воспользоваться тем выводом по аналогии, который в практике обучения называется решением по образцу».
Задачи первого типа некоторые авторы называют творческими. «В процессе их решения от учащегося требуется много усилий по изысканию путей подхода к выявлению и преобразованию компонентного состава этих задач. Все эти усилия проявляются в сложных формах самостоятельной деятельности учащихся, которая порой более или менее близко граничит с настоящей изобретательской деятельностью».
Автор замечает, что в отличие от подлинного изобретения новизна учебной задачи носит субъективный характер, так как в результате ее решения образуется продукт (способ, теоретические знания), принципиально новый для учащегося.
И.И. Ильясов различает задачи по характеру искомого, так как в связи с ним строится особое содержание решения.
«Всякая задача есть требование либо нахождение каких-либо знаний о явлениях действительности (объектах и процессах) и их характеристиках, которые они имеют в определенных заданных в задаче условиях, либо на получение какого-то искомого практического результата (построить что-то, обеспечить выполнение каких-то условий и тому подобное)».
Знания об объектах и процессах в природе, обществе и духовном мире человека, получаемые в результате решения задачи могут быть естественными и искусственными. Получение знаний о естественных объектах - это научное познание, а получение знаний об искусственных объектах и процессах, о путях создания и использования есть конструктивно-техническая познавательная деятельность.
Соответственно задачи могут быть на получение, как научного знания, так и конструктивно-технического. Получение научного знания является открытием, а получение конструктивно-технического знания - изобретением.
В более широком смысле, познавательная деятельность движется от познания явлений к вскрытию сущности и их объяснению, а на этой основе -к изобретению и практике.
Задачи на познание явлений состоят в выявлении свойств единичных объектов и процессов, в их обобщении в классы, в построении классификаций. Примером являются описания свойств различных веществ в химии; растений и животных в биологии; психологии и в других науках.
Задачи на познание сущности состоят в поиске объяснений явлений через характеристику их структуры, функций, связей с другими объектами и выведение свойств явлений из их сущности, предсказание новых явлений и фактов, в том числе и таких, которые возможны, но в природе и обществе не существуют и поэтому изобретаются как искусственные объекты и процессы.
Как отмечает автор, в профессиональной и учебной деятельности решаются задачи всех казанных типов: сбор эмпирических данных о явлениях, поиск их объединений, выведение характеристик явлений из объяснений, изобретение новых машин, способов деятельности на производстве, в управлении, обучении, лечении и так далее.
Но при обучении многим предметам преобладают задачи на выведение характеристик явлений из объяснений (задачи на нахождение искомого объекта, построение, доказательство, опознание и другие).
Г.А. Балл дал характеристику различных типов задач, используемых в обучении: учебные, критериальные, дидактические задачи, т.е. задачи управления чтением. В основном их решает учитель (вообще, любой обучающий).
Важную роль понятия дидактической задачи отмечает В.И. Загвязинский. «Основным противоречием учебного процесса, - пишет он, - является постоянно преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя и возобновляющееся несоответствие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, умений, навыков, развития, отношения к учению (этот уровень отражается исходной стороной дидактической задачи) и требуемым, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающим из достигнутого (он отражается перспективной стороной дидактической задачи)». Впрочем, если говорить не об отдельной дидактической задаче, а о системе таких задач, то их решение должно быть направлено на достижение в конкретных условиях учебного процесса не только цели, «находящейся в ближайшей перспективе», но и некоторой иерархической системы целей. На ее относительно более низких ступенях находятся цели, которые могут быть описаны достаточно четко и предусматривают формирование у обучаемых определенных средств решения критериальных задач, в том числе знаний, стратегий, императивных моделей способов действий и пр. Цели обучения, находящиеся на верхних ступенях иерархии (они предусматривают развитие способностей обучаемых, достижение воспитательных эффектов и т.п.), с гораздо большим трудом поддаются операциональному описанию, но, конечно, обязательно должны приниматься во внимание при постановке и решении дидактических задач.
Приняв точку зрения Г.А. Балла, мы рассматриваем задачу как некоторую ситуацию, в которой оказывается и должен действовать субъект. В этом случае возможны различные трактовки категории «задача»: а) как цели действия субъекта, требований, поставленных перед ним; б) как ситуации, включающей наряду с целью условия, в которых она должна быть достигнута; в) как словесная (знаковая) формулировка этой ситуации.
АВТОР: Виноградова Е.П.