29.01.2012 1840

Теории проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста

 

Изучение проблемы личностно-ориентированной подготовки позволило выделить в ней элементы педагогической антропологии, акцентирующей внимание на природном фонде человека, который рассматривается ею как дар. Этот подход (когда личность воспринимается как ценность, а образовательный процесс - как сберегающая ее деятельность) необходимо усвоить и студенту для организации им будущей педагогической деятельности.

Педагогическая антропология, основывающаяся на философской концепции (Н.А. Бердяев, М. Бубер, И. Дерболав, В. Дильтей, И. Кант, Э. Кассирер, М. Лангфельд, Г. Рот; И.Г. Фомичева и др.), также, как и другие направления антропоцентризма, делает акцепт на проектировании этого процесса, на характеристике его эмоционально-мотивационной сферы и «творческости».

С позиции педагогической антропологии (В.М. Шепель), в процессе профессионально-педагогической подготовки акцент перемещается - с контроля усвоения знаний и поведения человека на самоконтроль, самообучение, самовоспитание, саморазвитие, что всецело соответствует идее личностной ориентации современного педагогического процесса. Смысл управления состоит в том, что оно ориентировано на обеспечение оптимальных условий для достижения проставленных целей. Главное умение, которым должен обладать педагог, - это работа над собой и с людьми.

Проектирование - вид деятельности, направленный на создание проекта - прообраза, прототипа предполагаемого или возможного объекта, состояния. Как вид деятельности, требующий специального образования, он претерпевает исторически обусловленные изменения. В настоящее время наряду с традиционными видами проектирования (архитектурно-строительным, машиностроительным и др.), складываются как самостоятельные и другие направления: проектирование трудовых процессов, организаций, инженерно-психологическое, социальное и т.д.

Проектирование все более широко охватывает деятельность в различных социальных сферах общества. Это связано с усилением общественных потребностей в научно-обоснованных (рациональных) инструментах воздействия на протекающие социальные процессы. С учетом качественного своеобразия сферы образования развивается педагогическое проектирование.

Обучение преподавателей проектированию педагогического процесса, ориентированного на сохранение здоровья его субъектов, стало основой нашей работы. В связи с этим необходимо осмысление проблемы проектирования здоровьесберегающего учебно-воспитательного процесса.

Теоретическое обоснование сущности проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса требует, на наш взгляд, следующих шагов:

– определения понятий: здоровье, физическое здоровье, психологическое здоровье, духовно-нравственное здоровье, педагогический процесс, здоровьесберегающий педагогический процесс, здоровьесберегающий принцип обучения;

– освоения теории проектировочной деятельности педагога;

– разработки программы подготовки преподавателей к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Начнем с определения базовых понятий. Существует множество определений феномена «здоровье». Общепринятой на современном этапе остается официальная трактовка Устава Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ): «Здоровье - это состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие заболеваний и дефектов развития».

Впервые попытка определения здоровья в системе педагогических категорий была предпринята Л. И. Засориной и Л. М. Чистовым. Авторы определяли здоровье как центральное категориальное понятие концепции образования, в которой высшей целью педагогического процесса признается развитие неповторимой индивидуальности, сохранение и укрепление здоровья ребенка с помощью усиления самоконтроля личности.

Здоровье человека в системе педагогических категорий рассматривается как динамичное, изменяющееся под влиянием внешних и внутренних причин специфическое целостное образование, обнаруживающее себя в самосохранении, укреплении и поддержании на протяжении всей жизни человека, являющееся необходимым условием его полноценной свободной жизни (высшей ценностью отношения), проявляющееся на различных уровнях жизнедеятельности: соматическом, психическом, нравственном, духовном.

Под физическим здоровьем понимают состояние организма человека: отсутствие дефектов развития (полностью здоровым не может считаться человек, лишенный какого-либо органа - от рождения или в результате повреждения или болезни), отсутствие болезни; устойчивость к действию болезнетворных факторов, способность сохранять состояние здоровья и работоспособности при неблагоприятных изменениях внешней среды, т.е. адаптационные (приспособительные) возможности организма.

Под психологическим здоровьем, мы, вслед за С.Л. Долецким, имеем в виду свойство человека противостоять психологическим перегрузкам или недогрузкам.

Термин «психологическое здоровье» был введен лишь недавно, однако описываемые этим понятием личностные особенности являлись предметом исследования многих авторов и рассматривались в различных аспектах.

Так, иногда психологическое здоровье описывается в терминах состояния как баланс между различными аспектами личности человека (Р. Ассаджиоли), между потребностями индивида и общества, который поддерживается постоянными усилиями (С. Фрайберг). Некоторые исследователи рассматривают психологическое здоровье как процесс жизни личности, в котором сбалансированы рефлексивные, эмоциональные, интеллектуальные, коммуникативные, поведенческие аспекты (Н.Г. Гаранян, А.Б. Холмогорова). Многие авторы делают акцент на его функциях: поддержании равновесия между личностью и средой, адекватной регуляции поведения и деятельности человека, способности противостоять жизненным трудностям без отрицательных последствий для здоровья (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, П. Бейкер). Нередко для обозначения психологического здоровья используются синонимичные понятия «сила Я», «духовное здоровье».

Большинство описаний того, как проявляется психологическое здоровье, содержит или подразумевает такое важнейшее свойство человека, как стрессоустойчивость, или жизненная стойкость, то есть способность к преодолению стрессовых ситуаций, жизненных трудностей без ущерба для общего здоровья. Оно, в свою очередь, предполагает активность личности, способность её к усилиям, к определенному напряжению, побуждающему к действию, сопротивлению трудностям. Стрессовая ситуация не приводит психологически здорового человека к душевному смятению, апатии и бездействию, она заставляет его функционировать более интенсивно, с большей самоотдачей, либо делать сознательный выбор в предлагаемых условиях, либо создавать альтернативные условия, исключающие повторение осознанных трудностей. Еще одно ключевое для описания психологического здоровья слово - гармония. Это не что иное, как баланс между различными частями «Я» человека, между физическим, эмоциональным, интеллектуальным, коммуникативным аспектами. Это также гармония между человеком и окружающими людьми, между человеком и природой. Гармония не как статическое состояние, а как жизнь в непрерывном развитии, в постоянном изменении.

Психологическое здоровье неразрывно связано с духовностью человека, его стремлением к постижению смысла собственной жизни, ориентацией на высшие этические ценности, с поиском и осознанием путей достижения душевного покоя, а также способностью сочетать согласие с самим собой и активную позицию в жизни. Психологическое здоровье взрослого человека предполагает осознанную потребность в духовном развитии.

Можно провести аналогию между духовностью и самоактуализацией, которая также является характеристикой психологически здоровых людей. По К. Роджерсу и А. Маслоу. врожденная потребность человека в самоактуализации выражается в стремлении к самосовершенствованию, реализации своих творческих способностей. Самоактуализация не отражает всей полноты духовности, но в некоторых аспектах сходна с ней.

Таким образом, духовность предполагает, с одной стороны, гармоническое взаимодействие с миром, с другой - ориентацию человека на постижение смысла жизни, выполнение жизненной задачи, без которых, как нам представляется, невозможно ощущение душевного спокойствия и личного счастья.

На основании представленного анализа мы сформулировали рабочее определение психологического здоровья как динамической совокупности психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества и являющихся предпосылкой ориентации индивида на выполнение своей жизненной задачи, на самоактуализацию.

Психологическое здоровье - индивидуальная динамическая совокупность психологических свойств конкретного человека, которая позволяет ему адекватно своему возрасту, полу, социальному положению познавать окружающую действительность, адаптироваться к ней и выполнять свои биологические и социальные функции в соответствии с возникающими личными и общественными интересами, потребностями, общепринятой моралью. Нарушения психологического здоровья, отмечается в докладе Комитета экспертов ВОЗ, связаны как с соматическими заболеваниями или дефектами физического развития, так и с различными воздействующими на психику неблагоприятными факторами и стрессами, которые связаны с социальными условиями.

Термин «духовно-нравственное здоровье» широко употребителен, однако в научной литературе, в том числе и педагогической, до настоящего времени нет определения этой категории, и не только потому, что не выявлены объективные показатели данного феномена, но и потому, что в обыденном сознании сложились неоднозначные и даже противоречивые подходы к описанию его содержания. Понятие «духовно-нравственное здоровье», отмечают исследователи, не имеет количественной характеристики, оно либо есть, либо его нет. В последнем случае можно говорить о духовно-нравственном нездоровье человека. О духовно-нравственном здоровье человека свидетельствуют доброта, терпимость, любовь и уважение к людям, стремление к истине, красоте, вера в Бога, людей. Духовно-нравственная болезнь проявляется в пренебрежении и несоблюдении моральных и общественных норм, вспышках гнева, ненависти в отношении других людей, конфликте с окружающими. Пустота в духовном мире молодежи толкает их к образу жизни, который разрушительно действует на их здоровье.

Определим некоторые особенности введения здоровья в систему педагогических категорий:

1. Востребованность в последние десятилетия в педагогических науках гуманистической парадигмы (работы Ш.А. Амонашвили, Б.М. Бим-Бада, В.П. Зинченко, В.В. Серикова, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской и др.) актуализировала развитие ранее сложившихся теоретических концепций и научных направлений (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Ф. Каптерева, К.Д. Ушинского и др.), рассматривающих педагогическую антропологию как основание педагогики, а человека как предмет воспитания. Именно педагогическая антропология как особая область человековедения, осуществляющая «синтез всей культуры человековедения в интересах педагогики», может стать сферой аккумуляции знания о здоровье в педагогике.

2. Смысловая доминанта во взаимодействии категорий «педагогический процесс» и «здоровье» будет смещаться в зависимости от «силового поля» науки и предметной области, в рамках которой они рассматриваются. Будучи объединенными в общую систему знания, каждая из этих категорий приобретает не только новые связи и отношения, но и адаптируется к соседствующим понятиям, получая новые оттенки. Обратим внимание на то, что вновь образующаяся система понятий концентрируется вокруг основополагающих категорий - «здоровье» и «педагогический процесс». Однако в системе педагогического знания большее «силовое поле» имеет категория «педагогический процесс», а в предметной области новой науки - педагогической валеологии, возникшей на стыке педагогики, валеологии, медицины, физиологии, - большую смысловую нагрузку несет категория «здоровье».

Чтобы определить характер взаимодействия категорий «здоровье» и «педагогический процесс», необходимо прояснить понимание сущности педагогического процесса. С одной стороны, это сложная многоцелевая функционирующая система, ориентированная на передачу от одного поколения к другому сложившегося социального опыта в виде «готового» знания. Вместе с тем, переход на новую гуманистическую парадигму педагогического знания требует рассмотрения педагогического процесса как ценностно ориентированного взаимодействия его субъектов - преподавателей и учащихся - как живых сложившихся и живущих «подсистем», с имеющимся у каждого из них до вхождения в заданное образовательное пространство личностным (субъектным) опытом, который включает уже сложившееся структурированное знание и живое, трепетное, «очеловеченное» знание. Г.Л. Засобина в логике личностно-ориентированного подхода определяет педагогический процесс как сложную многогранную развивающуюся (динамическую) систему, в центре внимания которой находится человек во всем многообразии его проявлений, самостоятельно выбирающий стратегию своей жизни и деятельности, согласующий свои намерения с другими, позволяющий другим быть свободными настолько, насколько сам чувствует себя свободным. В своем основании это определение имеет позицию П.Ф. Каптерева. Мы возьмем его за основу, так как оно наиболее гармонично отражает необходимость и возможность реализации педагогического процесса как здоровьесберегающего.

Принципиальное значение имеет определение понятия здорового образа жизни (ЗОЖ), поскольку ЗОЖ представляет собой категорию, соотносимую и с философскими идеалами - представлениями о достойном человека образе жизни, и с социальными потребностями и возможностями общества на каждом конкретном его этапе, и с медицинскими критериями оценки здоровья, причем не только физического, но также психического и нравственного.

Попытки дать исчерпывающее определение понятия ЗОЖ мы находим в философских работах В.П. Петленко, Н.К. Смирнова; в медицинских исследованиях И. И. Брехмана, Т.В. Карасевой, Ю.П. Лисицына; в педагогических разработках Б.А. Воскресенского, Л.В. Куклиной; СВ. Попова, А.А. Семенова.

В.Н. Максимова предлагает определение здорового образа жизни с позиций новой области науки - акмеологии. «С позиций акмеологии, ЗОЖ - это гибкий индивидуальный способ успешной жизнедеятельности в соответствии с изменяющимися уровнями биологического и социального развития человека, на основе приоритета ценностно смысловой установки на здоровье и в целях социальной адаптации и творческой самореализации личности». Показателями здорового образа жизни, по Максимовой В.Н., являются отсутствие вредных привычек, двигательная активность, рациональное питание, стрессоустойчивость, стремление к духовно-нравственному совершенствованию и реализации творческого потенциала, контролирование среды жизнедеятельности, проведение оздоровительных процедур, медицинский контроль, соблюдение правил личной и общественной гигиены, контролируемость сексуальных и межличностных взаимоотношений, овладение приемами психической саморегуляции.

Таким образом, установка на здоровье и ЗОЖ становится ведущим фактором в формировании, укреплении и сохранении здоровья человека, живущего в напряженной информационно-энергетической среде.

Проектирование индивидуальных программ здорового образа жизни человека, по мнению автора, - это разработка и применение индивидуальных механизмов самозащиты человека от разрушающих факторов микро- и макросферы его жизнедеятельности (семейной, рабочей, общественной, экологической и др.) и посильный вклад в создание комфортной среды общения и труда.

Процессы становления новых понятий педагогики, обусловленные введением в систему педагогических категорий понятий «здоровье», «здоровый образ жизни», отмечаются и другими учеными. Так, СЛ. Братченко обращает внимание на одну из важных особенностей гуманистической педагогики - ее ориентированность на помощь ребенку в личностном росте. Он пишет: «Гуманистический вариант педагогики ориентирован не на передачу информации, формирование знаний, усвоение способов деятельности, элементов культуры - это личностно центрированный процесс, совпадающий по главным целевым и процессуальным характеристикам с гуманистической моделью терапии; и образование, и терапия ориентированы, прежде всего, на помощь в личностном росте».

Все это подтверждает, что введение понятия «здоровья» в систему педагогических категорий является востребованным и обоснованным как на уровне теории, так и на уровне практики.

Востребованность категории здоровья в практике проявляется в определении здоровьезатратного или здоровьесберегающего потенциала педагогического процесса. Положительной тенденцией является стремление проектировать педагогический процесс как здоровьесберегающий.

Под здоровьесберегающим педагогическим процессом мы понимаем педагогический процесс, в основе которого лежит здоровьесберегающий (валеологический) принцип.

Введение валеологического (мы называем его здоровьесберегающим) принципа в систему существующих принципов педагогического процесса обосновала в своем диссертационном исследовании Л.В. Куклина. Внедрение новых принципов должно быть доказано теоретически и практически. А.Н. Звягинцев указывает на необходимость связи принципа обучения с отражением в реальном процессе обучения педагогической идеи. «Идея проявляется в качестве принципа обучения тогда, когда она начинает относиться не к отдельному компоненту или ряду компонентов учебного процесса, а ко всей системе компонентов обучения, к обучению в целом...».

Проблема разрушения здоровья педагогов и обучающихся в педагогическом процессе является назревшей, угрожающей, требующей скорейшего решения. В этой связи актуально утверждение В.И. Зверевой о том, что «выдвижение новых систем принципов или отдельных принципов обязательно должно быть обосновано глубоким анализом состояния практики, ее потребностей, и при этом должна быть доказана их необходимость, действенность».

Л.В. Куклина, доказав правомочность и необходимость введения в систему дидактических принципов здоровьесберегающего принципа, сформулировала его как «сохранение и укрепление в педагогическим процессе здоровья его субъектов». По мнению автора, введение данного принципа превращает здоровье в субдоминанту педагогического процесса, что позволяет целенаправленно отслеживать влияние факторов педагогического процесса на здоровье, прогнозировать возникновение «здоровье-затратных» ситуаций, уделять особое внимание здоровью (переводя его в доминанту педагогического процесса) на «кризисных» этапах обучения (например, в период адаптации к школе, в старших классах, где обучение часто связано с переутомлением и перенапряжением), более гибко строить учебный процесс.

Реализация этого принципа предполагает:

– изменение ценностных ориентации педагогического процесса и включение здоровья его субъектов в систему абсолютных ценностей;

– соблюдение требований к содержанию образования, формам и методам организации педагогического процесса, обеспечивающих его выполнение: (отбор образовательных программ в разных типах учебных заведений должен осуществляться с учетом необходимости получения каждым обучаемым достаточных знаний о здоровье своем и других, о способах его сохранения и укрепления, о негативных факторах, влияющих на него; структура содержания образования должна обеспечивать условия, при которых у каждого обучаемого по мере его развития складывается целостное знание о здоровом образе жизни, о возможных жизненных стратегиях, ответственности самого человека за свое здоровье и свою судьбу; технологии организации педагогического процесса, используемые в реальной практике, в качестве основных показателей результативности должны включать параметры здоровья как обучающихся, так и обучающих);

– рассмотрение педагогического процесса как последовательности педагогических задач, требующих поиска решений, не являющихся здоровьезатратными для его субъектов;

– включение в структуру аутопсихологической составляющей профессионально-педагогической компетентности (по терминологии Н.В. Кузьминой) эмоционального компонента.

Л.В. Куклиной показано, что реализация принципа в педагогическом процессе связана с изменениями на трех его уровнях: ценностно-ориентационном, предметно-содержательном, организационно-деятельностном. Именно этими изменениями мы и будем характеризовать различия здоровьесберегающего и здоровьезатратного педагогического процесса.

Представляют интерес результаты исследования М.М. Безруких, показавшей, что в условиях игнорирования здоровьесберегающего принципа при проектировании педагогического процесса создаются педагогические (школьные) факторы риска для здоровья его субъектов. Выделенные факторы риска были проранжированы ею по значимости и силе влияния:

1. стрессовая педагогическая тактика;

2. интенсификация учебного процесса;

3. несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;

4. нерациональная организация учебной деятельности;

5. функциональная неграмотность педагога в вопросах охраны и укрепления здоровья;

6. отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни.

Анализ приведенных факторов риска подтверждает, что их действие распределено по трем уровням: ценностно-ориентационному (6 фактор), предметно-содержательному (3, 5 факторы) и организационно-деятельностному (1, 2, 4 факторы). Педагогический процесс, в котором имеют место данные факторы риска, является здоровьезатратным.

При проектировании педагогического процесса на основе здоровьесберегающего принципа педагогом осознанно вводятся координаты здоровья, и этот аспект присутствует на всех этапах проектирования.

Сама сущность и содержание здоровьесберегающего принципа в случае учета его при проектировании педагогического процесса теоретически исключают возникновение названных факторов риска. Отсутствие или проявление их в реальном педагогическом процессе зависит от профессиональной компетентности, от уровня готовности педагога к реализации данного принципа в проектировании педагогического процесса. Таким образом, наличие и степень выраженности перечисленных факторов риска в педагогическом процессе могут быть использованы при диагностике степени сформированности готовности учителя (студента) к проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса.

Для разработки подходов к обучению студентов проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса необходимо определить сущность педагогического проектирования.

В педагогике и психологии проектирование рассматривается в двух аспектах; и как самостоятельный особый вид деятельности, и как один из её функциональных компонентов.

Сущность и характеристики проектирования как вида деятельности рассматривались в психологии труда Е.А. Климовым, Б.Ф. Ломовым.

В.Д. Шадриков, исследовавший теоретические проблемы индивидуальной деятельности человека и его способностей, рассматривает проектирование как создание ориентировочной программы будущей деятельности. При этом он выделяет программы трех уровней: отражающие только структуру исполнительных компонентов деятельности; отражающие структуру информационных и исполнительных компонентов деятельности; отражающие структуру мотивационно-целевых, информационных и исполнительных компонентов деятельности.

Необходимо обратить внимание на предупреждение автора о том, что информационная основа деятельности (её проект) не только имеет существенные различия в исполнении разных субъектов, но «существует важная для деятельности категория информации, реализация которой становится доступной только на определенном уровне подготовленности. Попытки более раннего использования этой категории информации приводят к увеличению дезадаптации субъекта к требованиям деятельности». Из этого следует, что одним из условий успешного и, что для нас не менее значимо, не вызывающего дискомфорта обучающегося, освоения основ проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса является грамотно определенные сроки введения содержательной информации для адекватного ее восприятия. Выполнение этого педагогического условия возможно в случае тщательного изучения динамики общего и индивидуальных уровней знаний, умений и навыков студентов по вопросу проектирования здоровьесберегающего педагогического процесса в ходе обучения.

В теории проектировочной деятельности важным является понятие моделирования. Моделирование - это опосредованное теоретическое или практическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий объект, а некая вспомогательная искусственная или естественная система: находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом; способная замещать его на определенных этапах познания; дающая при исследовании, и в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте.

Таким образом, моделирование нами понимается как этап проектирования, назначение которого состоит в построении нормативной модели (например, учебного курса), т. е. такой модели, которая «строится на основе представления о должном и носит идеализированный характер, но достаточно приближена к реальному педагогическому процессу».

Можно выделить несколько направлений исследования проблем педагогического проектирования.

Во-первых, в психологии, ориентированной на обеспечение структурных и качественных преобразований в системе образования страны и её подсистемах, разрабатываются проблемы проектирования на основе разного рода моделей образовательных сред. Например, В.А. Левин рассматривает две методики моделирования образовательных сред - «векторное моделирование» и «модель проектного поля».

Образовательная среда рассматривается автором как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для саморазвития, содержащихся в её окружении. По мнению автора, структурная модель образовательной среды должна содержать три базовых компонента: пространственно-предметный, социальный и организационно-технологический.

Проектирование образовательной среды - это взаимосвязанное проектирование каждого из компонентов в контексте организации системы возможностей для удовлетворения всего иерархического комплекса потребностей и реализации личностных ценностей всех субъектов образовательного процесса (обучающихся, педагогов, родителей, а также администрации образовательного учреждения). Методической «матрицей» проектирования в этом случае служит модель проектного поля образовательной среды, предлагаемая автором.

Второе направление связано с разработкой системы управления качеством подготовки специалистов с высшим образованием (В.П. Беспалько, С.Д. Смирнов, А.И. Субетто и др.). Занимаясь проблемами образовательных стандартов в высшей школе и созданием системы научно обоснованных государственных требований к студентам, это направление создает технологии проектирования, в которых основу структуры составляет концептуальная модель специализации. Важно подчеркнуть, что, поскольку, в соответствии со ст. 33, п. 9 Закона «Об образовании», содержание, организация и методика образовательного процесса предметом экспертизы не являются, проектируется в этих технологиях «конечный продукт» - результат педагогического процесса по каждой специальности.

Еще одно направление связано с разработкой новых или модернизацией имеющихся педагогических систем на основе авторского замысла (авторские школы, технологии) либо определенной теоретической концепции. Например, Л.Н. Засорина и Л.М. Чистов предлагают практическим работникам системы образования свою модель проектирования образовательной системы. Авторы исходят из того, что проектировочная функция осуществляется целевым компонентом педагогической системы и считают её самой важной, «по существу определяющей уровень реализации всех других функций, задающей качественный параметр её деятельности. Она непосредственно связана с оцениванием качества образования и реализуется в конструировании образовательных программ». В основе их концепции лежит идея «признания здоровья студента, его неповторимой уникальности как высшей цели педагогической деятельности». Модель образовательной системы, предложенная авторами, определяет процедуру проектирования процесса реформирования сложившихся образовательных учреждений и процессов их взаимодействия.

К этой же группе можно отнести работы В.Н. Максимовой по проектированию образовательных систем на основе акмеологического подхода.

С позиции акмеологии как методологической основы, сущность школьного образования понимается как целостное развитие растущего человека в условиях образовательных систем, а сущность содержания школьного образования рассматривается как человекознание, как система знаний о взаимодействии человека с миром. Главным объектом изучения в школе с позиций акмеологии становится человек как субъект жизни и труда в системе его отношений с миром. Основным принципом построения содержания образования на основании акмеологического подхода выступает принцип системной интеграции, когда образовательные области знаний определяются типом отношений человека с миром: человек - природа, человек - общество, человек - человек, человек - техника.

В.Н. Максимова предлагает проектировать на основе акмеологического подхода валеологическое образование, рассматривая здоровую личность как цель и результат образования. При этом автор определяет здоровье как «интегральную целостность человека, которая проявляется в оптимальном единстве социального и биологического аспектов развития индивидуальности в конкретных условиях жизнедеятельности на основе приоритета духовно-нравственных ценностей». В качестве компонентов здоровья автор выделяет: духовно-нравственный компонент (гуманистические ценностные ориентации человека, которые имеют для него жизненный смысл); физический (соматический); репродуктивный; эмоциональный; умственный; личностный. Под личностным здоровьем автор понимает мотивационно-волевой аспект психики, который проявляется в мотивации сохранения здоровья, что связано со смыслом жизни человека, его духовно-нравственными ценностями. Наконец, важным компонентом здоровья, по мнению автора, является социальное здоровье человека, которое проявляется как способность личности к творческой самореализации в обществе, к сложнейшим преобразованиям самой себя в целях самосохранения и продления своей работоспособности.

В связи с этой концепцией автор разрабатывает принципы и процедуры не только общих образовательных программ, но и проектирования индивидуальных программ здорового образа жизни, соавтором которых является обучаемый как активный субъект собственной жизнедеятельности.

В условиях перестройки образования и реализации гуманитарной парадигмы реализации образовательных программ происходят существенные изменения позиции студента по отношению к этим программам. С одной стороны, в педагогическом процессе вуза идет направленное формирование его готовности к проектированию педагогического процесса. С другой стороны, студент выступает в качестве соавтора собственного индивидуального проекта образовательного маршрута. На смену однозначным, заданным, типовым «программным» представлениям о будущем проекте деятельности приходит свободно выбранная студентом не только модель своего профессионального облика, реализуемая посредством разработанной им самим программы самоформирования, но и стратегия будущего «приглашения в соавторы» образовательных маршрутов своих обучающихся.

Для разработки программы обучения студентов проектированию здоровьесберегающего педагогического процесса необходимо обосновать сущность проектирования как одного из функциональных компонентов педагогической деятельности.

В исследованиях Н.В. Кузьминой определена структура профессиональной педагогической деятельности. Основными компонентами её являются гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности (в нашем исследовании - направленность на здоровьесберегающий педагогический процесс) и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель (сохранение в педагогическом процессе здоровья его субъектов), решать актуальные задачи с учетом специализации обучающихся, при планировании курса учитывать его место в учебном плане, устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами и т.п.

Кроме этого, проектировочные способности определяют реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов (информация о здоровьесбережении), выбор форм проведения занятий (важнейшим критерием выбора являются параметры здоровья субъектов педагогического процесса) и т.п.

Такие способности, считает С.Д. Смирнов, развиваются лишь с возрастом и стажем, поэтому высокий уровень их сформированности наблюдается обычно у опытных учителей, а низкий, как правило, у начинающих. Как показали исследования (Н.В. Кузьмина, Г.А. Засобина), на начальных этапах освоения педагогической деятельности среди её структурных компонентов проектировочная деятельность себя не обнаруживает, замещаясь конструктивной. Это связано с тем, что в период педагогической практики студент не успевает «объять необъятное» и концентрирует внимание на частных проблемах отдельных уроков, а не их целостной системы. Если иметь в виду, что и руководство педагогической практикой оказывается эпизодическим и фрагментарным, становится понятным, что обучение проектированию является весьма непростой задачей преподавателя вуза, ориентирующего студентов на «восхождение к вершинам» собственного профессионализма.

Таким образом, в результате проведенного анализа литературы нами выявлены виды, сущность и основные тенденции развития проектирования, определены отличительные особенности проектирования жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста.

 

АВТОР: Ахвердова И.А.