Подготовка педагогов к осуществлению инновационной деятельности в ДОУ

 

Инновационная деятельность в образовательной практике, в том числе, ее индивидуальных и коллективных субъектов, в настоящее время многогранно изучается. Это связано с рядом факторов, среди которых отметим поиск руководящими органами образования и образовательными учреждениями путей реализации основных направлений реформирования российского образования, новых путей достижения качества образования, разработку и реализацию комплексно-целевых программ развития образовательных учреждений и др.

Решающая роль в реализации данных направлений принадлежит педагогическим коллективам образовательных учреждений.

Для того, чтобы обосновать развитие педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности, необходимо определить сущность его инновационной деятельности.

Для этого рассмотрим ее в параметрах основных категорий инноватики, творчества, деятельностного подхода и коллективного субъекта, которые являются ключевыми в нашем исследовании. Это позволит в дальнейшем обосновать механизм развития педагогического коллектива в данном процессе.

Обозначенные концептуальные подходы положены в основу модели организации инновационной деятельности педагогического коллектива, которое рассматривается нами в качестве фактора его развития.

Большинство исследователей понимают под инновационной деятельностью любое новое, нестандартное, необычное, что осваивается в конкретном образовательном учреждении. Основываясь на таком подходе, можно утверждать, что практически все образовательные учреждения в той или иной степени занимаются инновационной деятельностью. Количественная статистика подтверждает это. При этом зачастую не оцениваются и не анализируются те изменения, которые происходят в результате инновационной деятельности в самом образовательном учреждении и за его пределами. Как правило, попытки анализа имеют хаотический, локальный характер, не представляя собой какой-либо системы.

Для определения сущности инновационной деятельности педагогического коллектива был проведен анализ научной литературы.

Считается, что впервые термин «инновация» появился в научных исследованиях культурологов в ХГХ веке и буквально означал «введение некоторых элементов одной культуры в другую». С начала XX века стали изучаться закономерности технических нововведений.

В 30-е годы XX века австрийский экономист И. Шумпетер впервые использовал понятие «инновация», означавшее в авторском варианте «новшество», «нововведение».

Систематическое изучение инновации в образовании началось в конце 50-х годов XX века в США и Западной Европе. В исследованиях американских и английских ученых (Дж. Бассет, Д Гамильтон, Р. Хейвлок и др.) прежде всего освещались проблемы руководства инновационными процессами.

В отечественной науке и практике появление устойчивого интереса к инновациям в образовании приходится на середину 80-х годов XX века.

Отвечая на потребности и запросы практики, стала стремительно формироваться психология управления как самостоятельная отрасль научного знания, посвященная инновациям в педагогической деятельности, со своим категориальным аппаратом, закономерностями, методами исследования.

Появляется потребность и необходимость изучения феномена инновационной педагогической деятельности, систематизации и осмысления существующего инновационного опыта. С этого момента реально обозначаются контуры будущего научного направления, получившего название «педагогическая инноватика».

Анализируя современную психолого-педагогическую литературу и диссертационные исследования в области образования, мы пришли к выводу, что единого понимания и толкования термина «инновация» до настоящего времени не выработано. Существование различных точек зрения на сущность инновационной деятельности приводит к различию позиций в оценке ее результатов и часто затрудняет проведение объективной экспертизы инновационного процесса.

Инновация понимается как социально-психологическое качество деятельности (В.В. Антонюк); как процесс создания и использования нового опыта, связанного с изменениями в социально-образовательной среде (А.И. Пригожий); как преобразования и изменения в образе деятельности, стиле мышления педагога, построения целостной концепции, лежащей в основе общей системы учебно-воспитательной работы (К. Ангеловски, М.В. Кларин); как фактор стимулирования профессиональной активности педагогов (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский); как проявление творчества в педагогической деятельности (В А Канн - Калик).

В педагогической литературе инновации характеризуются (в качестве одного из вариантов) «как актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие».

В русле нашего исследования мы поддерживаем позицию Н.И. Лапина, который определяет инновацию «как комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического опыта для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием закономерного развития общества, а также сопряженные с данным новшеством изменения в социальной и вещественной среде».

Различные подходы к определению одного из основных терминов нашего исследования свидетельствуют о необходимости более точно определиться в терминологическом аппарате инноватики.

Изучение нововведений в отечественной науке ведется в целом в двух направлениях: социологическом и социально-психологическом. В первом направлении авторы (Ю.О. Вооглайд, Н.И. Лапин, А.И. Пригожий, Б.В. Сазонов и др.) рассматривают нововведения в рамках социальной среды, изучают роль структурных особенностей организаций. Представители второго направления (Г.М. Андреева, В.И. Антонюк, Н.А. Ильина, Б.Д. Парыгин) рассматривают отношения, социальные установки работников относительно инноваций, социально-психологические особенности личности и коллектива в процессе введения новшества.

В трудах представителей первого из указанных научных направлений разработаны основы категориального аппарата общей инноватики. Все попытки его изменить, дополнить, «корректно перенести», то есть «внести свой вклад», являются сами по себе примерами «относительной новизны», а если быть точнее - псевдоновизны и наиболее распространенной ее формы - тарификации; «не столько лучше, сколько иначе».

Инновацию (нововведение), вслед за А.И. Пригожиным, мы будем рассматривать как «целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения (организацию, общество и т.д.) новые, относительно стабильные элементы».

Это процесс освоения новшества, под которым понимается предмет нововведения (например, новая технология, методика воспитания и обучения). Нововведения рассматриваются как новый для данной организации, в том числе и для конкретного образовательного учреждения, способ решения проблем. В этом случае мы вправе определить инновацию как деятельность, направленную на качественное изменение системы, в результате чего данная система приобретает новое, более совершенное состояние.

В отечественной педагогической науке традиционными являются исследования инновационной деятельности с позиции теории и практики внедрения достижений педагогической науки и распространения передового педагогического опыта (А.А. Арламов, Ю.К. Бабанский, А.Л. Бойко, В.И. Журавлев, В.В. Краевский, М.М. Поташник, М.Л. Скаткин, Я.С. Турбовский и др.), поэтому в педагогической практике процессы внедрения и распространения передового опыта стали рассматриваться как виды инновационных процессов.

Так, В.Л Загвязинский трактует инновационную деятельность через, так называемый, «инновационный поток» как «деятельность всех категорий педагогов, очень тесно связанную с развитием психолого-педагогических наук, несущую в образовательную практику новые идеи, новое содержание и обновленную технологию».

Похожую позицию занимает в своих исследованиях А.Я. Наин, отмечая, что «инновационная деятельность обычно трактуется как деятельность всех лиц, вовлеченных в процесс обновления содержания образования».

Отметим и точку зрения А.М. Моисеева, определяющего инновационную деятельность как «деятельность по разработке, поиску, освоению и использованию новшеств, осуществлению нововведений».

И.Е. Пискарева, проанализировав различные подходы в понимании феномена инновационной деятельности, определяет ее как «деятельность, связанную с отказом от известных штампов, стереотипов в обучении, воспитании и развитии личности ученика, выходящую за рамки действующих нормативов, являющуюся основой личностно-творческой, индивидуально направленной деятельности педагога, воспитателя и создающую новые педагогические технологии, реализующие эту деятельность».

Однако более всего для нас соответствует позиция М.В. Рац и М.Т. Ойзермана, утверждающих, что «инновационная деятельность не есть деятельность какого-то особого типа (как научные исследования или проектирование), а представляет собой сложную связку, структуру из многих разнотипных деятельностей: это конструирование, обеспечивающая его наука, проектирование, мониторинг, программирование и прогнозирование». Трактуя инновации «как деятельность над деятельностью», они предлагают схему, включающую четыре слоя (снизу вверх): деятельность, куда адресуется новшество; знания об этой деятельности; инновационная деятельность; оргуправленческая деятельность, объемлющая и удерживающая всю целостность ее мышления и деятельности.

В целом, в научном обиходе инновационная деятельность обычно трактуется как многофункциональная деятельность всех субъектов, вовлеченных в процесс обновления своей организации.

Для определения сущностных характеристик инновационной деятельности нам представляется уместным рассмотреть ее в параметрах творчества. Это вполне объяснимо, так как для отечественной педагогической науки традиционным является отождествление творческой и инновационной педагогической деятельности. Последняя чаще всего трактуется через аспект творческий, который служит двигателем инновации.

Подбор педагогов, обладающих творческим потенциалом, объединение их в творческие педагогические коллективы и постановка перед ними задач, в решении которых они могли бы раскрыть свои способности, - всего этого еще недостаточно для того, чтобы в образовательном учреждении мог осуществляться инновационный процесс. Этот потенциал должен быть реализован, что может произойти только в творческой организации.

В то же время инновационная деятельность часто также рассматривается через аспект творческой деятельности педагога. При этом отмечается, что «творческой является всякая деятельность, создающая нечто новое, оригинальное, что потом входит в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т.д.».

Важнейшей чертой творческой деятельности является самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Он проявляется в том, что, решая какую-либо новую для себя проблему, субъект способен использовать давно усвоенные знания и умения для поиска решения. Это не всегда легко сделать, особенно если эти ранее усвоенные знания лежат в другой, по отношению к решаемой проблеме научной области.

Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении каждой проблемы, а в различном сочетании и с разной силой.

На наш взгляд, перечисленные критерии можно считать сущностными характеристиками инновационной деятельности. Можно утверждать, что она имеет творческий характер, рассматривая при этом творчество как процесс разработки новшества, а нововведение - как централизованный управляемый процесс.

В современной научной литературе прослеживается подход, рассматривающий инновационную, в том числе и творческую, деятельность как деятельность активных субъектов инновационного процесса. Такого субъектного подхода будем придерживаться и мы.

Категория субъекта является для нас методологической основой для дальнейшего анализа и определения сущности инновационной деятельности педагогического коллектива, она служит для понимания механизма развития инновационных процессов, поэтому ее важно конкретизировать.

Проанализировав научные исследования о различных сторонах инновационной деятельности в образовании, мы отмечаем факт единодушного отнесения к ее субъектам педагогов, воспитанников, иногда родителей, реже - руководителей, и в то же время отмечаем неразработанность вопроса о коллективном субъекте (группах учителей, управленческой команде, педагогическом коллективе) инновационной деятельности образовательного учреждения.

Анализ литературных источников показывает, что подавляющая их часть посвящена исследованию различных аспектов инновационной деятельности ее индивидуальных субъектов - педагогов, воспитателей, руководителей образовательных учреждений.

Между тем, в отличие от большинства других профессий, в первую очередь, в социальной сфере, где результат является следствием деятельности одного человека (например, врача, библиотекаря и т.п.), в педагогической деятельности результат является совокупным, коллективным итогом деятельности всех участников педагогического процесса. В педагогической деятельности установить вклад отдельного педагога, каждого сотрудника образовательного учреждения, родителя, семьи в целом, иных источников воспитательного воздействия в качественное преобразование субъекта деятельности - воспитанника практически невозможно.

Рассматривая индивидуальную педагогическую деятельность, следует осознавать, что ее общий конечный результат является итогом деятельности коллективного субъекта - педагогического коллектива.

В своих трудах В.А. Сухомлинский сформулировал следующие основные принципы коллективной организации деятельности педагогов:

– формирование интереса к определенной проблеме учебно-воспитательной работы;

– освоение проблем, разработанных педагогической наукой, каждый раз открывающихся перед творчески работающим педагогом по-новому, как только он становится посредником между теорией и практикой;

– определение важнейших обобщений, навыков и умений, которыми должны овладевать воспитанники;

– выявление индивидуальных интересов, способностей и возможностей педагогов и рациональное использование их в процессе учебно-воспитательной работы.

Основой объединения педагогов в коллектив является их совместная деятельность. По мнению Б.Ф. Ломова, «содержание совместной деятельности значительно богаче индивидуальной. Каждый участник этой деятельности вносит в нее свой уникальный опыт, которым не обладает никто другой, кроме него».

Мы согласны с Н.С. Дежниковой в том, что далеко не всякая совместная деятельность является коллективной по существу. Характерной особенностью коллективной организации работы является использование в ее процессе такой системы коммуникаций, которая дает педагогам возможность обмениваться мнениями и наблюдениями, соотносить свои взгляды и оценки с точкой зрения других педагогов.

Для дальнейшего анализа деятельности считаем уместным в своем исследовании раскрыть такие понятия, как «коллективная деятельность» и «деятельность в коллективе», подразумевающая под собой, по сути, индивидуальную деятельность. Не вызывает сомнения, что не всякая деятельность, которая формально протекает в коллективе, по существу является коллективной.

В своих рассуждениях об индивидуальной деятельности Б.Ф. Ломов отмечал: «Строго говоря, любая индивидуальная деятельность является составной частью деятельности совместной. Поэтому в принципе исходный пункт анализа индивидуальной деятельности состоит в том, чтобы определить ее место в деятельности совместной, а соответственно и функцию данного индивида в группе. Конечно, с целью научного исследования можно индивидуальную деятельность «вырезать» из общего контекста и рассматривать ее изолированно. Но при этом неизбежно картина становится неполной. Вообще, вряд ли возможно (и особенно в условиях современного общества) найти такую деятельность, в которой бы индивид, подобно Робинзону, все от начала и до конца делал сам».

Чтобы отличить индивидуальную деятельность педагогов в коллективе от их коллективной деятельности, необходимо определить характерную деятельность, которая формально протекает в коллективе, по существу является коллективной. Можно себе представить деятельность, которая, реализуясь в условиях коллектива, по своему характеру является сугубо индивидуальной.

Таким образом, деятельность педагогов является коллективной в том случае, если

– планируемый результат деятельности осознается как единый, требующий объединения усилий всех членов коллектива;

– организация деятельности предполагает четкое и однозначно понимаемое разделение функций;

– в процессе деятельности формируется положительный эмоционально-психологический климат,

– управленческая функция контроля перерастает в самоконтроль и самоорганизацию самих членов коллектива.

Анализ специальной литературы позволяет сделать вывод о том, что в современной педагогической и психологической науке не только не существует общепринятого понимания «коллективного субъекта», но и отсутствует какое-либо толкование, получившее широкое распространение. Это дает нам основание, обратившись к результатам последних исследований, посвященных коллективному субъекту, взять их за основу с целью определения сущности инновационной деятельности педагогического коллектива, который рассматривается нами в качестве одного из коллективных субъектов учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении.

Вслед за А.Л. Журавлевым, под «коллективным субъектом» мы будем понимать «всякую совместно действующую или ведущую себя группу людей. При этом всякая совокупность людей, проявляющая себя через любые формы поведения, отношения, деятельности, общения, взаимодействия и т.п., есть коллективный субъект».

Обозначим те сущностные признаки коллектива, которые делают его коллективным субъектом. Результаты последних исследований позволяют выделить три важнейших признака группы, являющихся необходимыми и фактически критериальными в описании коллективного субъекта. Ими являются: взаимосвязанность и взаимозависимость членов группы; совместная активность; способность к групповой саморефлексии.

В дополнение к обозначенным характеристикам представляется уместным добавить еще одну - инновационный потенциал.

Обоснуем выбор этой характеристики более подробно. Под инновационным потенциалом педагогического коллектива в науке понимается «его способность к саморазвитию и реализации в сфере образования инновационных идей, проектов и технологий». Развивая данное понятие, считаем, что существующие характеристики инновационного потенциала педагогического коллектива можно дополнить следующими понятиями: способностью создавать и воспринимать новшества, а также своевременно отказаться от устаревшего, педагогически нецелесообразного.

На основании собственного опыта и анализа специальной литературы, мы считаем целесообразным выделение трех уровней инновационного потенциала педагогического коллектива:

– низкого (коллектив не способен разрабатывать и адаптировать у себя известные новшества, способствующие и развивающие воспитательную систему образовательного учреждения. Возможны лишь единичные, частные, так называемые «локальные», в терминологии Т.М. Ковалевой, новшества на индивидуальном педагогическом уровне);

– среднего (педагогический коллектив способен не только адаптировать у себя известные новшества, но также их комбинировать, приводя тем самым к изменению отдельные блоки воспитательной системы);

– высокого (педагогический коллектив сам способен разрабатывать новшества и экспериментально их проверять. При этом разрабатываемые или применяемые новшества могут приводить к изменению всей воспитательной системы образовательного учреждения в целом).

Обозначенные уровни инновационного потенциала педагогического коллектива существенным образом зависят от управления им, уровня квалификации и профессиональной подготовки членов педагогического коллектива, особенностей ближайшего социального окружения, сформированности социального заказа, участия общественности в процессе управления образовательным учреждением.

Уровень инновационного потенциала также в существенной степени будет зависеть от источника предлагаемых к разработке или реализации инновационных идей и инициатив. Данные источники могут быть внешними и внутренними. К первым относятся нормативные документы, существующие уже концепции, научно-методические разработки; социальный заказ ближайшего окружения. Внутренними источниками могут выступать руководители образовательного учреждения, отдельные воспитатели, учителя, группы, субъекта деятельности - педагогическом коллективе образовательного учреждения.

На основе вышеизложенного мы сформулировали рабочее понятие инновационной деятельности педагогического коллектива, которую определяем как полифункциональную деятельность коллективного субъекта (педагогического коллектива) по достижению им нового результата совместной деятельности посредством новизны процесса, с помощью которого этот результат достигается.

В современных условиях социально-экономических преобразований, происходящих в стране, важнейшим фактором стабильности и эффективности деятельности учреждений и организаций, по мнению большинства специалистов, являются формирующиеся и развивающиеся трудовые коллективы. Как следствие, в современных рыночных условиях усиливаются тенденции к формированию и развитию деловых коллективных структур.

Этот процесс характерен и для сферы образования, в которой коллективные структуры представлены различными видами функционирующих и развивающихся коллективов.

Для раскрытия сути и специфики процесса развития педагогического коллектива в процессе его инновационной деятельности целесообразно вначале определиться в понятии «педагогический коллектив», а затем проанализировать термин «развитие» и существующие варианты его определения.

В настоящее время существуют различные подходы к определению понятия «педагогический коллектив». Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обозначить основные из них.

По нашему мнению, наиболее четкое и емкое определение коллектива, хотя и, в определенной степени идеологизированное принадлежит А.С. Макаренко. «Коллектив, - писал он, - есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения. Коллектив объединяет людей не только в общей цели, но и в общем труде, но и в общей организации этого труда... Коллектив есть социальный организм, следовательно, он обладает органами управления и координирования, уполномоченными, в первую очередь, представлять интересы коллектва и общества».

Российская педагогическая энциклопедия определяет коллектив (от лат. collectivus - собирательный) как «социальную общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения».

B.C. Лазарев определяет педагогический коллектив как «группу совместно работающих педагогов, имеющих общие образовательные цели, достижение которых является для них также личностно значимым, и реализующих структуру межличностных взаимоотношений и взаимодействий, спссобствующих достижению общих целей».

Достаточно интересным, на наш взгляд, является предложенное НЛ Фетискиным определение, так называемого, инновационного коллектива. Он определяет его как «группу работников, занимающихся созданием и распространением методов социально-педагогического проектирования в тесном взаимодействии с психолого-педагогическими группами и представителями методологического профиля».

Данный ряд существующих определений можно было бы продолжить и далее. В целом мы отмечаем, что к раскрытию понятия «педагогический коллектив» существуют два подхода, в зависимости от того, что авторы рассматривают в качестве основы, объединяющей педагогов: их личные интересы или производственные. В первом случае педагогический коллектив рассматривается как общность на основе взаимных симпатий и нравственных качеств педагогов, во второй - как общность на основе совместной деятельности. В современных условиях, на наш взгляд, оптимальным вариантом может служить амбивалентный подход к раскрытию данного понятия, суть которого заключается в сочетании двух моделей педагогического коллектива.

Существующие различные мнения и подходы к определению термина «педагогический коллектив» дают нам основание сформулировать собственный рабочий вариант определения данного понятия.

За основу мы взяли, во-первых, идею А.Н. Леонтьева о том, что системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель, и, во-вторых, результаты исследования А.Л. Журавлевым сущностных психологических особенностей коллективного субъекта, к которым он относит взаимосвязанность и взаимозависимость членов коллектива, совместную активность, способность к групповой саморефлексии.

Основываясь на этом, мы определяем педагогический коллектив как самоуправляемую профессиональную общность педагогов образовательного учреждения, состоящую из взаимосвязанных полиролевых и полифункциональных групп и отдельных индивидов, осуществляющих свою деятельность по реализации совместно выработанной и (или) принятой цели.

Одним из основных понятий нашего исследования является «становление». Существуют различные подходы к определению данного термина. При этом разные авторы отмечают следующие характерные черты анализируемого нами явления.

Философский энциклопедический словарь определяет «становление» как «...необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. В результате развития, становления возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры».

Проведенный анализ показал, что основой всех представленных определений термина «становление» являются изменения, причем изменения качественные.

В то же время мы согласны с рядом авторов в том, что не всякое изменение есть становление. Специфическим свойством, отличающим становление от других изменений, является перевод объекта в новое качественное состояние.

Становление педагогического коллектива является управляемым процессом. При этом стоит отметить, что управление развитием и становлением педагогического коллектива имеет свои трудности. В этом плане мы выделяем два аспекта:

– во-первых, члены педагогического коллектива - это люди с уже сложившейся системой ценностей и норм, установок и стереотипов, оценок и самооценок, не всегда адекватных возможностям личности;

– во-вторых, любые процессы (инновационные в том числе) в педагогическом коллективе протекают иначе, чем в других профессиональных группах, так как педагоги, ввиду специфики своей деятельности, являются руководителями, то есть у них изначально выше порог сопротивляемости любому «давлению» и различным инновациям

Становление педагогического коллектива - сложный и противоречивый процесс. Основные параметры, характеризующие его, находятся в постоянном движении, развиваясь и совершенствуясь.

Мы разделяем мнение специалистов, определяющих педагогический коллектив как систему, способную к развитию, отмечая при этом, что необходимость становления и развития педагогического коллектива диктуется, прежде всего, повышением качества результата коллективной деятельности педагогов. Это становится особо актуальным в современных условиях реформирования российского образования.

Теоретический анализ научных публикаций, анализ практической деятельности педагогических коллективов, проведенный в рамках нашего исследования, позволили выделить основные факторы развития педагогического коллектива. В основу классификации этих факторов мы положили теорию, интегрирующую все другие виды его деятельности.

Особое место в организации педагогического коллектива занимает его инновационная деятельность. При этом следует подчеркнуть, что определять ее как одну из основных видов деятельности педагогического коллектива нет оснований. Она находится не в общем ряду основных видов деятельности, а выделяется особо, представляя собой субдеятельность. Кроме того, на наш взгляд, она является наиболее универсальным и эффективным средством достижения совместного результата воспитательной деятельности педагогического коллектива.

Содержанием инновационной деятельности педагогического коллектива выступает творческое преобразование окружающей реальности образовательного учреждения, его воспитанников и самих педагогов. В результате инновационной деятельности рождается уникальный, единичный, ранее не существовавший, в том числе и в конкретном образовательном учреждении, и в его педагогическом коллективе, опыт.

Так, если результатом уже отмеченной нами системообразующей и интегрирующей деятельности педагогического коллектива - воспитательной - являются изменения, происходящие в облике ребенка под влиянием педагогических средств, форм и методов, то результатом инновационной деятельности педагогического коллектива будут являться: тот же результат воспитательной деятельности, только достигнутый более эффективными и рациональными (улучшенными) способами; адекватное решение реально существующих проблем образовательного учреждения или конкретного направления работы; улучшение имеющегося состояния и усовершенствование других видов деятельности; рождение ранее не существовавшего в данном коллективе опыта.

Таким образом, мы определяем инновационную деятельность педагогического коллектива как средство, позволяющее наиболее эффективно достигать запланированных результатов совместной деятельности. В этом плане она рассматривается нами как фактор его становления и развития.

Инновационная деятельность педагогического коллектива является неоднородной по своему составу, содержанию нововведений и по другим характеристикам, поэтому особенности развития педагогического коллектива в ее процессе будут зависеть от того, в выработке и в освоении какого новшества он принимает участие и как эти новшества влияют на изменение всего образовательного учреждения.

Существует множество типологий нововведений по различным основаниям. Нам представляется наиболее уместным использовать типологию нововведений по их инновационному потенциалу. В соответствии с этим признаком нововведения делятся на радикальные, или базовые, комбинаторные и модифицирующие. Они в разной степени воздействуют на развитие образовательного учреждения. Так, радикальные нововведения изменяют его в целом, комбинаторные - комбинацию его элементов, модифицирующие - один из элементов или одну из структур образовательного учреждения.

Основываясь на рассмотренных общих понятиях, под становлением педагогического коллектива в ходе его инновационной деятельности мы будем понимать направленный, необратимый, закономерный управляемый и самоуправляемый процесс последовательной смены определенных этапов, которые приводит к качественным изменениям в его составе и структуре, вследствие чего коллектив приобретает способность достигать в своей деятельности новых результатов.

Педагогический коллектив является носителем такого свойства, которое качественно отличает его от всех входящих в него и образующих его подсистем - групп педагогов и отдельных педагогов. Такого рода свойство проявляется в скоординированности (в смысле сплоченности, синхронности деятельности и т.п.) отношений между различными подсистемами, входящими в состав педагогического коллектива. В итоге возникает своего рода обстановка взаимодействия, сотрудничества и сопереживания друг другу. Другими словами, появляется нечто общее между подсистемами, входящими в системно организованное пространство, своеобразный «системный дух», так называемый, синергетический эффект.

Опираясь на данные положения, мы считаем целесообразным вести речь о системной организации педагогического коллектива как о специфическом процессе, регулируемом специальными факторами. Системно организованное явление - педагогический коллектив - призвано выступать в качестве идеальной модели, которая может служить ориентиром в целенаправленной деятельности всех остальных субъектов учебно-воспитательного процесса.

Отмечая системную организацию педагогического коллектива, необходимо иметь в виду ее относительность, так как системно организованное явление в своем развитии подчиняется общим законам развития социосферы. В соответствии с основными положениями системного подхода, любая система в своем развитии проходит ряд стадий - зарождение (возникновение), становление, период зрелости и дисгармонию (преобразование).

Каждый цикл из таких стадий обусловливает появление иного качества в системе, поэтому на каждом конкретном этапе своего развития система, в нашем случае - педагогический коллектив образовательного учреждения, находится в двойственном положении. С одной стороны, он является образовательной метасистемой, проявляющей свои характерные признаки. Однако таковые признаки могут проявляться не в полной мере и не всякий раз. Это объясняется тем, что, с другой стороны, имеют место внесистемные проявления, обусловливаемые рассогласованностями, которые имеют место в педагогической практике.

Рассматривая педагогический коллектив как систему, вполне правомерно представить его развитие как закономерный процесс количественных и качественных изменений, обусловливающий формирование его нового интегративного свойства и переход с одного уровня целостности на другой.

В соответствии с основными положениями системного подхода, мы следующим образом определяем и характеризуем этапы развития педагогического коллектива образовательного учреждения.

1. Возникновение педагогического коллектива. Это этап формального организационного сплочения и объединения отдельно работающих педагогов, принятие в формирующуюся структуру новых ее членов. На этом этапе педагогический коллектив выступает, прежде всего, как объект управления со стороны формального лидера - руководителя образовательного учреждения.

Результативность деятельности коллектива на данном этапе низка, так как члены его еще незнакомы и не уверены друг в друге. Происходит организационное оформление коллектива. Единая цель деятельности отсутствует. Общий инновационный потенциал - низкий.

Данный этап развития проходят коллективы не только вновь открывающихся образовательных учреждений, но и уже давно и стабильно работающих заведений, в которых педагогический коллектив представляет собой лишь форму - своеобразно организационную оболочку, в которой каждый педагог действует в отдельности, самостоятельно и независимо от других.

2. Становление педагогического коллектива. На данном этапе продолжается формирование различных (по своему основанию) групп. Начинает складываться групповое самосознание, появляются первые групповые нормы деятельности.

Этап характеризуется низким уровнем инновационного потенциала, то есть коллектив не способен разрабатывать новшества, способствующие развитию своего образовательного учреждения. По уровню организации инновационной деятельности этап характеризуется воспроизводящим уровнем, характеристикой которого являются освоение и адаптация уже известного содержания в новых условиях. Это этап модифицирующих нововведений.

3. Период зрелости (стабильного функционирования) педагогического коллектива - характеризуется четким решением совместно поставленных задач деятельности. Определена структура коллектива, в нем стабильный морально-психологический климат. Происходит разработка принципов группового взаимодействия и нормирования совместной деятельности на основе учета интересов существующих групп и отдельных педагогов; сплочение и единение педагогического коллектива в организационном и психологическом плане. Возникает коллективное чувство «мы».

Появляется интерес к новшествам, позволяющим улучшить функционирование образовательного учреждения. По уровню организации инновационной деятельности этап совпадает с интерпретирующим (вариативным) уровнем, который включает частичную модернизацию, усовершенствование уже известного содержания. Педагогический коллектив способен комбинировать известные новшества в «свою» композицию, ведущую к изменению блоков воспитательной системы. Этот этап характеризуется преобладанием комбинаторных нововведений. На этом этапе педагогический коллектив используется руководителем образовательного учреждения как фактор приобщения всех педагогов к совместно выработанным ценностям и целям деятельности своего образовательного учреждения.

4. Четвертый этап - преобразование педагогического коллектива - представляет собой переход его в новое качество. Проявляется высокая мотивированность членов педагогического коллектива относительно достижения совместно выработанной общественно значимой цели своей деятельности. Педагогический коллектив характеризуется своей целостностью, то есть внутренним единством образующих его педагогов; структурированностью - четким распределением функций; согласованностью действий, высоким уровнем активности и организованности, то есть самоуправления.

Этап отличается высоким уровнем инновационного потенциала педагогического коллектива, то есть способностью самостоятельно разрабатывать новшества и экспериментально их проверять. На данном этапе он готов к радикальным нововведениям, способным привести воспитательную систему образовательного учреждения в новое качественное состояние. Этап характеризуется высшим исследовательским (творческим) уровнем организации инновационной деятельности, предполагающем выработку нового содержания, а также транслирование и распространение собственных наработок.

На четвертом этапе своего развития коллектив используется руководителем образовательного учреждения в целях развития творческой индивидуальности каждого педагога и всего образовательного учреждения в целом.

Обозначенные этапы развития педагогического коллектива в целом и входящих в него полиролевых и полифункциональных групп (первичных коллективов) могут не совпадать. Это факт отмечается в литературе, посвященной проблемам развития коллектива. Например, в развитом, сплоченном коллективе могут быть группы, находящиеся в процессе первоначального сплочения. С другой стороны, и в неорганизованном, не сплоченном коллективе может быть группа (первичный коллектив), обладающая признаками высокого развития. Естественно, что в таких случаях возникают противоречия, преодолевая которые коллектив продвигается вперед в своем развитии, достигая более высокого уровня.

Таким образом, педагогические коллективы, находящиеся даже на одинаковых этапах своего развития, могут отличаться друг от друга уровнем своего развития, то есть своими качественными характеристиками.

Изучение опыта работы педагогических коллективов различных образовательных учреждений дает нам основание утверждать, что примерно в одних и тех же условиях разные педагогические коллективы работают с разной эффективностью и достигают разных результатов. Наука связывает эти различия с уровнем развития коллектива. Несомненно, что чем более развит коллектив, тем более высоких результатов он способен достигать.

В науке определено понятие «уровень развития коллектива», под которым понимается «характеристика его способности ставить актуальные и реалистичные цели, формировать структуру индивидуальных целей, интегрированных с общими целями, строить и гибко изменять структуру взаимодействий и взаимоотношений, обеспечивающих достижение поставленных целей с максимально возможной эффективностью».

Выделяются следующие уровни развития педагогического коллектива: высокий, средний, низкий. Изменение уровня развития является одним из результатов инновационной деятельности. Чем более радикально (системно) нововведение, тем больше влияет оно на процесс становления и развития педагогического коллектива и одновременно является показателем его развития и сущностной характеристикой определенного этапа.

Четких границ в переходе с одного этапа развития педагогического коллектива на другой не существует. Вместе с тем, имеются определенные качественные характеристики педагогического коллектива как коллективного субъекта, уровень развития которых позволяет отличить один этап развития от другого.

В основу характеристики развития педагогического коллектива в процессе его инновационной деятельности мы положили выявленные нами уровни инновационной деятельности педагогического коллектива на его развитие.

На разных уровнях инновационная деятельность оказывает различное влияние на развитие педагогического коллектива.

1. На декларативном уровне инновационной деятельности у подавляющего большинства членов педагогического коллектива отсутствует потребность в развитии своего образовательного учреждения, а также желание видеть и решать его проблемы. Педагоги не готовы ни организационно, ни методически, ни психологически к организации инновационного процесса. Очень сильны антиинновационные установки. Большинство педагогов игнорируют процессы коллективного принятия и реализации решений, касающихся стратегического развития образовательного заведения.

Отсутствует коллективная цель инновационной деятельности, вернее, она заявлена (продекларирована) «сверху» без учета реальных проблем и потребностей педагогического коллектива, и, как следствие, не осознана и не присвоена его членами. Эта заявленная цель воспринимается педагогическим коллективом как средство решения чьих-то личных или групповых проблем посредством их знаний и практических умений. В лучшем случае происходит или симуляция, или имитация инновационной деятельности.

Педагогический коллектив стабильно функционирует, развиваясь за счет своих основных видов деятельности. Сильны традиции и символические ритуалы. Возможно усиление коммуникативного потенциала педагогического коллектива, основанного на скрытом или явном неприятии цели и содержания инновационной деятельности. Усиливается противостояние между большинством членов педагогического коллектива и административной командой образовательного учреждения.

На данном уровне нет оснований говорить о влиянии инновационной деятельности на развитие педагогического коллектива

2. На формально-репродуктивном уровне инновационной деятельности у части педагогов появляется потребность в решении проблем своего образовательного учреждения посредством инновационной деятельности, происходит поиск и внедрение в практику работы учреждения новых методических разработок и образовательных технологий. Часть педагогов изъявляет желание повысить свою квалификацию или пройти переподготовку по новым направлениям деятельности. Начинает формироваться управленческая команда, в которую входят наиболее заинтересованные в развитии педагоги, повышается их активность и заинтересованность в принятии коллективных решений

У членов педагогического коллектива появляются личные цели участия в инновационной деятельности, согласованные с общими задачами образовательного учреждения. Появляется первый опыт совместной разработки нормативных и иных документов, регламентирующих инновационную деятельность.

В образовательном учреждении организуются заседания педагогических советов, дискуссии, «круглые столы», ролевые и организационно-деятельностные игры, направленные на ознакомление с новыми технологиями и методами обучения и воспитания. Часть педагогов начинает творчески использовать имеющийся педагогический опыт с учетом решения проблем своего образовательного учреждения. Появляются отдельные педагоги, которые авторитетны в педагогическом коллективе. Формируется, так называемый, «инновационный актив» образовательного учреждения.

3. На осознанно-репродуктивном уровне инновационной деятельности увеличивается количество педагогов, мотивированных на нее. Происходит осознание неизбежности включения в «инновационную гонку» как всего образовательного учреждения, так и каждого отдельно взятого педагога. В связи с этим усиливается готовность педагогов к внедрению новшеств в учебно-воспитательный процесс. Все меньше членов педагогического коллектива обладает антиинновационными установками, увеличивается количество педагогов, коллективно обсуждающих проблемы своего образовательного учреждения и пути их решения, воз- растает количество сторонников планируемых нововведении.

Цели инновационной деятельности осознаны и начинают идентифицироваться с собственными профессиональными и личными целями деятельности.

Происходит улучшение морально-психологического климата в педагогическом коллективе, уменьшается количество межличностных конфликтов. Профессиональные противоречия находят свое конструктивное решение. Появляются первые объединения творчески работающих учителей, временные творческие и научные коллективы, разрабатывающие ту или иную проблему. Происходит усиление эмоционального и психологического единства и сплоченности педагогического коллектива. Усиливаются неформальные связи. Появляется первый опыт самоорганизации и самоуправления.

4. На творческом уровне инновационной деятельности у большинства его членов педагогического коллектива наблюдается высокая мотивация к ней как к средству наиболее эффективного решения проблем своего образовательного учреждения. Педагоги готовы к разработке и внедрению в практику работы новых идей и методических разработок. Хорошо выражена потребность в самообразовании, проявляющаяся в стремлении ознакомиться с передовым опытом «из первых рук». В педагогическом коллективе практически не проявляются антиинновационные установки. Постоянно растет количество педагогов с устойчивой мотивацией на преобразования. Все большее количество педагогов участвует в разработке и реализации коллективных решений, касающихся будущего состояния своего образовательного учреждения.

Совместно выработанная цель инновационной деятельности находит воплощение в личных целях членов педагогического коллектива, сориентирована и скоординирована с ними, стала «ядром инновационной деятельности» всего образовательного учреждения. Происходит идентификация целей инновационной деятельности и личных целей членов педагогического коллектива

Педагогический коллектив обладает необходимыми знаниями, умениями и навыками для осуществления инновационной деятельности, постоянно стремится их расширить и пополнить. Диагностика результативности инновационной деятельности, то есть разработка и корректировка критериев и показателей, является коллективным процессом.

На базе образовательного учреждения систематически проходят обучающие семинары по проблемам организации и сопровождения инновационной деятельности. Педагогический коллектив становится распространителем инновационных идей, методик и технологий. Увеличивается количество публикаций (статьи, методические рекомендации и пр.), освещающих опыт инновационной деятельности педагогического коллектива в целом и отдельных педагогов.

Педагогический коллектив характеризуется благоприятным морально-психологическим климатом, отсутствуют межгрупповые и межличностные конфликты. Возникающие противоречия являются источником дальнейшего развития и совершенствования коллектива. В педагогическом коллективе ярко выражены отношения сотрудничества и взаимопомощи, он обладает высоким авторитетом в ближайшем социуме. Эмоциональное единство проявляется как в профессиональной деятельности, так и в неформальном общении. Высок уровень самоорганизации педагогического коллектива и его отдельных членов.

Таким образом, от того, как организована (процессуально и содержательно) инновационная деятельность, будет зависеть достигаемый педагогическим коллективом уровень становления и развития. При этом мы отмечаем факт, что чем выше уровень инновационной деятельности, тем больше возможность ее влияния на становление педагогического коллектива конкретного образовательного учреждения. В то же время чем выше уровень развития педагогического коллектива, тем эффективнее в нем может быть организована инновационная деятельность, обеспечивающая тем самым постоянное развитие педагогического коллектива, отдельных педагогов и всего образовательного учреждения.

В Центре развития ребенка проектируется изменение личностно-развивающей среды на дошкольной и начальной ступени в соответствии с направлениями деятельности учреждения. Построение среды, таким образом, позволит детям изменять ее, снимать интеллектуальное напряжение, удовлетворять потребность в двигательной активности, уединяться, общаться, реализовать свои художественные потребности. Общими принципами построения среды выступают; принцип активности, стимулирующий исследовательскую и творческую деятельность, удовлетворяющий потребность в двигательной активности; принцип стабильности или динамичности развивающей среды, позволяющий активно взаимодействовать с ней; принцип эмоциогенности среды, обеспечивающий индивидуальную комфортность и эмоциональное благополучие; принцип творческо-гуманной направленности, создающий условия для проявления межличностных отношений; принцип свободы и самостоятельности, позволяющий преобразовывать среду по своему усмотрению; принцип интегративности, определяющий взаимодействие произведений искусства с детским коллективом; принцип диалогичности, реализующий диалоги ребенка и искусства; гуманитарный принцип, отражающий мир человека, его связь с окружающим природным, социальным и предметным миром; принцип дистанции, отражающий личностно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей.

Указанные принципы позволяют организовать жизнедеятельность ребенка в едином образовательном пространстве, целью организации которого является создание условий для гармонического развития личности, получения им начального образования.

Образовательно-воспитательный процесс представляет собой целостную педагогическую систему, функционирующую по общим педагогическим принципам: индивидуализации; развивающего эффекта в образовательном процессе; взаимосвязи деятельности всех (внешних и внутренних) структурных компонентов детского центра развития гармоничности в сферах деятельности детей и взрослых; культурологизации; вариативности.

Содержание деятельности ребенка: дошкольное образование включает познавательное развитие (знания об окружающем мире; формирование интеллектуальных способностей ребенка) на основе современных технологий развивающего обучения Л.А. Венгер, Б.П. Никитина и др.; физическое развитие (охрана и укрепление жизни и здоровья детей); художественно-эстетическое развитие (становление творческих способностей, приобщение к эстетическим ценностям искусства); духовно-нравственное развитие (формирование знаний и представлений о нормах и правилах поведения, коммуникативных способностей); начальное образование реализует программу начальной школы по технологиям развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); дополнительное образование создает условия для удовлетворения потребности детей в различных видах деятельности: декоративно-прикладной, музыкальной, изобразительной, хореографической, музыкальной и т.д.

Для функционирования в режиме развития нами была разработана система управления Центром развития ребенка и проведена опытно-экспериментальная работа по её апробации в инновационных образовательных учреждениях г. Ставрополя и Ставропольского края (дошкольных образовательных учреждениях №№1, 34, 38, 43, 6, 73 г. Ставрополя, общеобразовательных школах №№1, 20, 17, 25, 9 г. Ставрополя, в общеобразовательной школе №1 г. Михайловска, в общеобразовательных школах №№1, 2 ст. Курской Курского района), на факультете психологии Ставропольского государственного университета, в институтах повышения квалификации работников образования городов Ставрополя, Пятигорска, Черкесска.

Основная цель опытно-экспериментальной деятельности - выявить эффективность модели управления развитием ребенка в педагогическом континууме его жизнедеятельности.

Предполагалось, что в результате внедрения данной системы управления в практику образовательных учреждений произойдет профессиональный рост руководителей, педагогов, активное участие их в опытно-экспериментальной деятельности, модернизацию педагогического процесса. В нашем исследовании это подтверждается созданием условий, стимулирующих участие педагогов в управленческой деятельности; психологический климат в коллективе, с его ценностно-ориентационным единством, сплоченностью и работоспособностью.

В исследовании приняли участие 1180 респондентов. Экспериментальное исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Констатирующий этап. Основной целью его явился проблемно-ориентированный анализ деятельности инновационных образовательных учреждений, которые определялись заданными параметрами.

Были сформированы контрольная и экспериментальная группы респондентов, одинаковых по половозрастному составу. Экспериментальная группа представляла собой педагогический коллектив, работающий в условиях развивающей среды инновационного образовательного учреждения, контрольная - педагогический коллектив, работающий в традиционном режиме. Сбор фактического материала осуществлялся методами устного и письменного опроса. Результаты констатирующего этапа показывают, что 78% (920 чел.) педагогов образовательных учреждений имеют низкий уровень готовности к осуществлению инновационной деятельности в дошкольной образовательной среде; 16,9% (200 чел.) - средний уровень; 5,1% (60 чел.) - высокий. Состояние готовности к осуществлению инновационной деятельности в дошкольной образовательной среде оценивалось по следующим критериям: творческие и коммуникативные способности, способность к ассертивности, уровень профессионализма, способность к саморазвитию, эмпатийности, степень участия педагогов в управлении, психологический климат в коллективе, ментальная культура, индивидуальная эйдетика, избирательность, эмоциональность, интеллектуальная инициатива, креативность.

В контексте формирующего этапа эксперимента нами была разработана многофункциональная система, создающая возможность модернизации деятельности в инновационном образовательном учреждении, с последующим анализом результатов. Использовались следующие методики исследования: тест «Самодиагностика типа управленческого поведения» Р.Блейка, Д.Мутона; тест «Диагностика уровня перехода организации от «жесткого» алгоритма управления к «гибкому»; тест «Ассертивность и шкала ассертивности» А. Солтера; методика диагностики стилей руководства и организаторских способностей В.В. Шиалинского; методика диагностирования психологического климата коллектива, диагностика сильных и слабых сторон в работе руководителя, тест для определения характеристик мышления, диагностика интеллекта при помощи методики Г. Айзенка, диагностика уровня креативности, агрессивности как составляющей управленческого поведения, диагностика характера и состояний личности по её экспрессивному репертуару, диагностика векторов направленности, психогеометрический тест, тест транскоммуникативной ситуации в исследовании отношения «личность - группа».

Готовность к осуществлению инновационной деятельности в дошкольном образовательном пространстве предполагала совершенствование развивающей, образовательной и воспитательной среды в инновационных образовательных учреждениях.

Цель контрольного этапа исследования заключалось в объективной оценке объема знаний, умений в области готовности к осуществлению инновационной деятельности в дошкольном образовательном пространстве.

Определены следующие уровни готовности: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень. Данный уровень характеризуется высоким профессионализмом: способностью руководителя ставить стратегические цели, планировать работу на определенный отрезок времени; высокой ответственностью за все решаемые в организации задачи и принимаемые решения; все решения вырабатываются совместно с подчиненными; метод влияния - убеждение. Для данного уровня характерно творческое мышление, совершенствующееся в исследовательской деятельности. Развиты ассертивные способности личности: уверенность в себе; формулирование четко и ясно проблемы; способность изменять свою точку зрения под влиянием аргументов; умение похвалить, поддержать, желание слушать других, идти на компромисс. Наличие ценностно-ориентированного единства педагогического коллектива. Взаимоотношения в коллективе обусловливаются общностью ценностей, целеустремленностью в совместной деятельности, строятся на основе партнерства, уважения, сотрудничества.

Средний: Характеризуется знанием руководителя полной информации о задачах деятельности учреждения; участием в выполнении всех функций управления. Делегирование органу самоуправления текущих задач, а также решение мелких проблем; при этом слабо выражена ориентированность на развитие учреждения и саморазвитие; отсутствует творческий подход в принятии решений. Для данного уровня руководства характерен застой и инертность в деятельности; отсутствие активного участия в управлении коллективом; борьба с конфликтными ситуациями. Межличностные отношения обусловлены результатами совместной деятельности; взаимоотношения между членами группы осуществляются через центральное лицо, что затрудняет обратную связь; обеспечивается возможность работать полностью самостоятельно. Данный уровень характеризуется отсутствием способности к ассертивности.

Низкий уровень характеризуется непосредственным контактом руководителя с каждым членом группы; отсутствием системного характера в управлении; эпизодическим участием педагогов в выполнении управленческих функций; осуществлением индивидуального мотивирования каждого сотрудника; метод воздействия - принуждение. Отсутствует целеустремленность на развитие учреждения и саморазвитие. Данный уровень характеризуется отсутствием способности к ассертивности. Взаимоотношения между членами группы основаны на взаимных или односторонних симпатиях, имеют поверхностный характер.

Исследование проводилось по следующим направлениям: особенность деятельности педагога образовательного учреждения; тип управленческого поведения педагога; переход организации от «жесткого» алгоритма управления к «гибкому»; способность педагогов к ассертивности; развитие творческого мышления педагогов; коммуникативные умения участников коллективной опытно-экспериментальной работы; отношение педагогов к проблеме диагностики качества профессиональной деятельности.

После введения системы управления Центром развития ребенка показатели сформированности творческого педагогического мышления, ассертивности, коммуникативных умений и т.д. в экспериментальной группе оказались выше, чем в контрольной.

 

АВТОР: Ахвердова И.А.