Проектирование процесса формирования академических компетенций
Проектирование - это предварительная проработка этапов, порядка, содержания будущей деятельности, ее организации, управления.
Проектировать - значит определить цели, задачи деятельности, отобрать принципы, способы деятельности.
Этапы проектирования, результаты каждого из них выражаются посредством следующих терминов: I этап - моделирование (постановка целей и задач), II этап - собственно проектирование (разработка основных мероприятий, этапов, форм и методов), III этап - создание конструкта (детальная проработка содержания и способов, форм деятельности).
Проектировать можно процесс развития личности, формирования профессионально важных качеств. Один из промеров этому -проектирование модели личности, профессионального облика. С позиции преподавателя организация процесса учебно-познавательной деятельности предполагает выделение в ней действий: целеполагание, программирование, планирование, исполнительные действия, действия контроля (самоконтроля), оценки, самооценки.
Проектируется не только процесс, но и среда, в которой осуществляется учебно-познавательная деятельность. «При этом, - отмечают исследователи, - организация учебной среды определяется действиями и намерениями самого обучающегося, его образовательными потребностями и целями, его успехами и неудачами, его способностями и возможностями, но главное - тем замыслом, проектом, который он формулирует и стремится реализовать посредством образования».
Преподаватель как субъект образовательного процесса проектирует, как правило, компоненты процесса и создание необходимых условий. Студент как субъект образовательного процесса проектирует способы овладения компетенциями, применяет их на практике, определяет темы, объем, порядок усвоения материала.
Технология проектирования предполагает покомпонентный анализ объектов проектирования, установление системообразующего фактора, учет типичных ошибок при проектировании. Покомпонентный анализ объектов проектирования позволил выявить ряд недостатков в организации учебно-познавательной деятельности студентов в аспекте предмета нашего исследования:
– в структуре видов учебной деятельности (соотношение аудиторной и самостоятельной работы) по-прежнему преобладает преимущественное внимание к аудиторным занятиям, а не к организации самостоятельной работы студентов. В этой связи методическая работа преподавателей, как и прежде, главным образом посвящена разработке технологий обучения, преподавания; в то же время методике организации самостоятельного учения внимания уделяется значительно меньше;
– одной из существенных причин недостаточного уровня развития академических компетенций у студентов является слабость целенаправленной работы с текстом;
– недостаточна у студентов мотивация к научно-исследовательской деятельности, что ограничивает возможности, условия для самореализации студентов в творческом соревновании, в достижении успехов в информационной и учебно-исследовательской деятельности;
– низкий уровень развития у значительной части студентов языковой культуры;
– узость спектра использования разнообразных видов учебной деятельности, организационных форм;
– преобладание в учебном процессе репродуктивных, объяснительно-иллюстративных методов, пассивных форм;
– недостаточность разработанности учебно-методического сопровождения учебно-познавательной и исследовательской деятельности;
– низкий уровень, малоэффективность методического управления учебно-познавательным процессом;
– недооценка некоторыми преподавателями гуманитарных дисциплин роли и значения контекстного подхода, необходимости связи содержания с будущей профессиональной деятельностью студентов.
На этапе моделирования разрабатывались цели и задачи формирования академических компетенций. При разработке системы целей и задач мы опирались на таксономии, предложенные Б. Блумом и Д.С. Толлингеровой.
Первая из них, охватывая когнитивную область, включает следующие подсистемные компоненты: знания (конкретного материала, терминологии, фактов, определений, критериев и т. д.); понимание (объяснение, интерпретация, экстраполяция); применение; анализ (взаимосвязей, принципов построения); синтез (разработка планов, системы действий); оценка (суждения на основе имеющихся данных). Д.С. Толлингерова классифицирует цели и задачи на следующие группы: задачи на воспроизведение знаний; задачи, связанные с простыми мыслительными операциями (определение, анализ, синтез, сравнение); задачи, требующие сложных мыслительных операций (интерпретация, аргументация); задачи на развитие продуктивного мышления.
Задачный подход реализуется в концепции Н.Ф. Талызиной. Главный смысл ее концепции заключается в связи целей обучения с содержанием обучения. В этой связи необходимо осуществить переход от модели (профиля) специалиста к модели его подготовки. Именно в процессе подготовки специалиста формируются учебные компетенции, которые обеспечат успешность формирования у специалиста необходимых социально значимых и профессионально важных качеств.
В процессе обучения студенты овладевают компетенциями для решения следующих трех типов задач: исследовательские задачи (умения планировать и проводить исследовательскую работу); практические задачи (направленные на получение конкретного результата); педагогические задачи.
Чтобы сформировать компетентностную личность необходимо в системе целей выделять промежуточные и конечные цели. При этом важно учитывать, отмечает С. Д. Смирнов, что в каждом знании или умении, которые необходимо сформировать у студентов для решения задач промежуточного уровня, есть три слоя: предметный, логический и психологический.
Ключевые и базовые образовательные компетенции формируются при изучении всех изучаемых по конкретной специальности дисциплин, в процессе учебной и внеучебной деятельности. В соответствии с предметом нашего исследования мы акцентируем внимание на формировании учебно-познавательных, т. е. академических компетенций: умения целеполагания, планирования, рефлексии и т.д.
Реализация целей, задач формирования академических компетенций зависит от соблюдения ряда принципов, требований, правил (принципы активности, самостоятельности, организации обучения в контексте профессиональной деятельности, интеграции традиционных и инновационных технологий, принцип междисциплинарного подхода).
Цели подготовки в аспекте компетентностного подхода определяют направления отбора содержания деятельности, ее виды: информационно-поисковая деятельность (информационные компетенции); речевая деятельность (речевые компетенции); учебная деятельность (интеллектуальные компетенции). Методы, приемы формирования академических компетенций: разъяснение, демонстрация образца, моделирование проблемных ситуаций, работа с учебным текстом (специальные упражнения), написание творческих работ, сообщение, реферирование, оппонирование, взаиморецензирование, метод проектов. Формы организации учебной и внеучебной деятельности: семинарские и лабораторные занятия, конференции, конкурсы, олимпиады, ролевые игры, опытно-экспериментальная работа, научные кружки, защита проектов.
Важнейшее место в структуре академических компетенций принадлежит аналитическим умениям. Важность этих умений особенно ярко проявляется в процессе усвоения студентами общенаучных понятий. При работе с понятиями аналитические умения выражаются посредством классификации и определения понятия по аналогии; в определении отношений разновидовых понятий, в установлении взаимосвязи части и целого, установлении причины и следствия, установлении противоположности. Вот почему необходимо проектировать специальные задания на развитие данных умений. Например, задания на установление соответствия, причинно-следственных связей, на формулирование определений сущности, содержания. Важным средством развития аналитических, информационных, конструктивно-проективных и других компетенций являются проблемные задания, ситуации. Эффективность процесса значительно возрастает, если эти проблемные задачи, задания, ситуации имеют не просто учебный, а личностный смысл, т. е. превращаются в проектное задание.
Проектирование - самостоятельная работа студентов, основной целью которой является развитие и закрепление теоретических знаний и расчетно- графических проблем с использованием последних достижений науки и техники, в том числе новых информационных технологий.
В процессе проектирования интенсивно формируются навыки системного анализа объектов проектирования, применяются математические методы автоматизированного проектирования, компьютерного и имитационного моделирования. Однако самое важное заключается в том, что в процессе проектирования формируется опыт разработки инновационных проектов. В процессе их подготовки формируются умения и навыки пользования электронными библиотеками, базами данных и знаний, а также умений обоснования принятых в проекте инновационных решений коммуникативной готовности к работе в профессиональной среде.
Важно отметить, что в процессе данных видов деятельности, особенно при работе с информацией, интеллектуальные операции преобразуются в обобщенные умения. Например, анализ, синтез, абстрагирование, символизация, рефлексия, экстраполяция и другие преобразуются в обобщенные компетенции: оценивание, целеполагание, систематизация, классификация, моделирование, кодирование и другие.
Актуальны и рефлексивно-игровые технологии обучения, которые особенно эффективны при изучении иностранных языков. В основу такой технологии положены следующие принципы: профессиональная направленность предметного содержания; комплексно-тематическая организация учебного материала; сознательно-сопоставительное изучение языковых явлений; разнообразие форм, методов обучения; наглядно-имитационное моделирование.
Указанные способы, технологии становятся эффективными лишь в том случае, когда учебная деятельность организуется в контексте будущей профессиональной деятельности. С точки зрения А.А. Вербицкого, контекст является чрезвычайно важным фактором, обуславливающим адекватное или, наоборот, иллюзорное отражение предметов «явлений объективной действительности, их личностный смысл».
Системообразующим фактором в структуре процесса обучения является содержание компетенций. Это содержание также подчиняется требованиям к проектированию компетенций.
С точки зрения А.В. Хуторского, конструктирование компетенций опирается на рефлексивное выявление компетентностного содержания образования и имеет ряд этапов:
1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждой учебной дисциплине;
2) построение иерархической надпредметной систематики - «древа компетенций»;
3) проектирование общепредметных образовательных компетенций на всех курсах обучения;
4) отражение компетенций в общеобразовательных стандартах, программах, учебных пособиях.
В таком случае компетентностное содержание образования проходит сквозной линией через все учебные предметы, получая деятельностное воплощение на соответствующем материале, «образовательные компетенции оказываются системными характеристиками личностно-ориентированного подхода к образованию, поскольку относятся к личности студента и проявляются только в процессе выполнения им определенным образом составленного комплекса действий».
Проектирование процесса формирования академических компетенций предполагает акцентирование внимания на развитии готовности к рефлексии. Рефлексия - это осознание познающим субъектом того, как он усваивал знания, решал задачи, т. е. применял знания на практике, осознание того, какими способами он действовал.
«Рефлексия деятельности, - отмечают исследователи, - это процесс, включающий мероприятия и процедуры, цель которых - получение объективной информации о ходе, результатах этой деятельности, а также их истолкование, без которых невозможно профессиональное становление и развитие». В свою очередь, полученная информация выступает основой для проектирования деятельности по совершенствованию учебного процесса.
Рефлексии надо учить. Очень важно формировать умение применять систематизированные научные знания для решения проблемы рефлексивного управления учебным процессом.
Проектировать организацию различных видов деятельности, требующих применения комплексов учебных компетенций, - значит, разрабатывать учебные задачи, задания, имеющие интегративный характер и требующих адекватных академических компетенций. Наиболее продуктивными являются, отмечают ученые, информационно-поисковые, интеллектуальные и оперативно-практические учебные задания.
Информационные задания - нахождение конкретных знаний, образующих понятия, представления о свойствах изучаемого объекта, явления, процесса; знания идей, концепций, теорий и т.д., представлений и различных сторон будущей специальности.
Интеллектуальные задания направлены на овладение мыслительными операциями, такими, как: распознание, вычленение свойств сложных объектов; слияние элементарных признаков в более сложные, выявление объектов и их специфики; описание, общая характеристика объекта; объяснение (показ свойств, признаков); определение (выработка формулировок); декомпозиция (расчленение объекта на части); структурирование, преобразование, схематизация, прогнозирование и т.д. Оперативно-практические учебные задания это совокупность формируемых у студентов общеучебных знаний и профессиональных знаний: определение стандартов, конструирование, совершенствование и организация учебного труда; управление и самоуправление познавательными действиями; рациональная организация труда в целом.
Следует выделить специальные задания на работу с текстом. Это задания, требующие уметь локализировать информацию; выделить главные мысли, положения и составить план; сформулировать название для каждого абзаца; выделить в тексте информацию главную и второстепенную; задание на анализ заголовка; задание на обнаружение и исправление логических, грамматических и речевых ошибок. Более сложными формами организации процесса формирования академических компетенций являются игры, которые можно разделить на две группы: игры репродуктивные (рутинные) и продуктивные (творческие). Репродуктивные игры не есть что-то низкое и, поэтому, отвергаемое: они нужны для выработки обязательных умений, без которых нельзя перейти к деятельности творческой. Рутинные игры направлены на выработку рационального чтения, письма, оформления конспектов, на выработку навыков действий в стандартных ситуаций, на решение однозначных, предопределенных задач, на приучение к рациональным действиям.
Продуктивные (творческие) игры - открытые (саморазвивающие), свободные, развивающие, ориентированные на умения действовать в нестандартных ситуациях, когда решения неизвестны, когда надо включать все способности, умения, опыт личности.
В реальной практической деятельности нужны и те, и другие. Характер соотношения зависит от личных факторов: подготовленности преподавателя, уровня притязаний студентов, учебно-методического обеспечения и т.д. Одним из эффективных способов развития академических компетенций в процессе решения творческих задач является технология решения изобретательских задач.
Обучать посредством технологии изобретения - значит отвечать на вопросы, которые требуют от познающего субъекта сосредоточения внимания на том или ином существенном для решения задачи элементе, синтезируя таким образом решение. Значение обучения алгоритму изобретения в том, что такого рода вопросы (задачи) способствуют формированию не отдельных компетенций, а целых их комплексов.
«Анализируя эту методику, - отмечает Ю.Г. Фокин, - можно заметить, что она, фактически не давая прямого алгоритма решения творческой задачи (который по определению невозможен), организует ее решение, направляя мышление на наиболее существенные элементы. Естественно, освоению такой направленной активизации мышления обучать можно и нужно». Важным компонентом проектирования являются отбор, структурирование изучаемого материала, который необходимо усвоить: это понять, запомнить, сформировать личностное отношение к нему, уметь воспроизвести, интерпретировать.
Отобранное содержание (материал) может иметь значение как самостоятельное ценное знание или может представлять ценность для более глубоко усвоения последующего материала, или для решения информационно-практических задач. «Значение некоторого материала может быть гностическим (познавательным), практическим (деловым), этическим, социальным, воспитательным».
Эффективность усвоения учебно-познавательных компетенций (их формирования) зависит от степени осмысленности материала, его структурированности, объема, доступности.
Например, такой параметр, как осмысленность «зависит от того, имеется ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять элементы, учебного материала и установить связи между ними».
Разная степень осмысленности может появляться в диапазоне от смутного понимания объекта до отчетливого сознания его внутренних связей.
Эффективность процесса овладения компетенциями зависит от комплекса факторов: давать студентам информацию с достаточно высокой избыточностью (уменьшает возможность ее искажения); соблюдать соответствие содержания, материала языковым формам и средствам его выражения; использовать приемы удержания внимания; уделять внимание повторению и дальнейшей разработке уже известной информации; вводить проблемность как средство активизации мышления.
Активизация мышления, развитие познавательного опыта достигается посредством применения активных форм и методов обучения, учения. «В образовательном процессе, - отмечают исследователи, - на первый план, наряду с ЗУН, выходит проблема формирования базовых интеллектуальных качеств личности, таких, как компетентность, инициатива, творчество, саморегуляция и уникальность склада ума». Интеллектуальная компетентность - это, с точки зрения М.А. Холодной, особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности. В этой связи важны не сами по себе знания, их объем, глубина, широта, а важно то, как организованы индивидуальные знания и в какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений.
Какие же признаки характеризуют интеллектуальную компетентность? Эти признаки следующие: разнообразие (множество разных знаний о разном); системность знаний; гибкость; способность их применения в широком спектре ситуаций; выделенность ключевых элементов, наличие категориального аппарата (наличие принципов, общих подходов, общих идей); владение процедурным знанием (как делать); наличие знания о собственном знании.
Успешность формирования интеллектуальной компетентности зависит от умелости применения активных форм и методов обучения, учения. Активные формы и методы могут быть игровыми и неигровыми. Активные игровые формы и методы - это деловые и ролевые игры, имитационные, организационно-деятельностные, операционные и др. К неигровым относят - организованные на диалогической основе лекции, семинарские занятия, конференции, диспуты. В процессе самообразования, саморазвития в самоактуализации особенную значимость приобретают интерактивные методы: тренинги, программированное обучение, компьютерное обучение; учебные групповые дискуссии; а также деловые и ролевые игры. «Под тренингом понимают учебную технологию моделирования специально заданных ситуаций, где обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить свое отношение к собственному опыту и применяемым подходам».
Особой формой решения проблемных ситуаций является кейс-стади (решение конкретных ситуаций). Цель метода - научить студентов анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативы, принимать решение, формулировать программы действий. Студенты должны продемонстрировать понимание идей, подходов, описанных в изучаемом курсе, использовать полученные знания для анализа конкретных ситуаций.
Успешность формирования, развития ключевых компетенций (в том числе и учебно-познавательных, научно-информационных) зависит не только от дидактического, учебно-методического, но и психологического обеспечения образовательного процесса.
Психологическое обеспечение образовательного процесса включает: психологическую диагностику и типологизацию студентов по психологическим особенностям; создание условий для личностного и профессионального развития; систему мер мотивации студентов к учебно- познавательной и научно-информационной деятельности; психодиагностический контроль достижений студентов.
Таким образом, психологическое обеспечение образовательного процесса осуществляется путем целенаправленного и планомерного использования психологических знаний в организации и управлении процессом формирования образовательных компетенций.
Ядром понятия «компетенция», как сказано выше, является способность (готовность) к практическому применению знаний, умений. В психологическом аспекте такая готовность включает следующие компоненты: мотивационный (устремленность к успеху, направленность на обретение социально значимых и профессионально важных качеств); эмоциональный (уверенность в собственных силах, удовлетворенность достигаемыми результатами); волевой (самоконтроль, саморегуляция); интеллектуальный (умственная работоспособность); операциональный (владение приемами и способами деятельности).
Одним из эффективных способов повышения мотивации студентов к овладению образовательными, и другими компетенциями является ориентация на достижение успеха, моделирование ситуации успеха. Участие студентов в научно-информационной деятельности, в различных конкурсах, конференциях, олимпиадах, учебные достижения, вторичная занятость - все это является важнейшими средствами достижения успеха, формирования профессионального достоинства личности, усвоения корпоративных норм поведения. Проектирование процесса формирования компетенций связано не только с проектированием компонентов, но и образовательной среды. Такое проектирование предполагает конструирование важнейших условий: условий организации самостоятельной работы студентов, информационного и учебно-методического обеспечения, модели управления этим процессом, методик оценки уровня сформированности компетенций.
Наиболее важным направлением, с нашей точки зрения, является организация самостоятельной работы студентов. Особенность нашего понимания роли, значения самодеятельной работы в том, что организация такой работы должна строиться на основе компетентностного подхода. В соответствии с данным подходом самостоятельная работа - это средство не только овладения учебными умениями и навыками, но и условие, средство практического применения знаний, умений и навыков, т. е. компетенций.
АВТОР: Горденко Н.В.