29.01.2012 2756

Модель процесса социального становления курсантов вузов МВД России

 

Для исследования сложных процессов и явлений в гуманитарной и естественнонаучной сферах широко практикуется моделирование как метод исследования объектов на их аналогах, построения и изучения фрагментов природной или социальной реальности. Следовательно, моделирование (от франц. modele - образец, прообраз) - построение модели исследуемого объекта.

Модель - это система элементов, воспроизводящая определенные сторон, связи, функции предмета изучения (оригинала). Различаются вещественные (предметные) и знаковые (схемы, чертежи, формулы), а также макеты или описания. Модель воспроизводит лишь некоторые важные в данном исследовании стороны оригинала. Её создание предполагает элементы консультирования, при котором допускается, во-первых, исследование уже известных составляющих (деталей) в новом сочетании; во-вторых, освобождение конструкции от мелких подробностей, не существенных черт и характеристик; в-третьих, приспособление каких-то частей к новому содержанию.

Рассматривая проектирование педагогических систем, B.C. Безрукова выделяет в нем три этапа (ступени): моделирование, собственно проектирование и конструирование. В этом контексте педагогическое моделирование понимается как создание модели, разработка общей идеи педагогических систем, процессов или ситуаций основных путей их достижения.

Если моделируются педагогические процессы, то на предшествующем этапе основное внимание уделяется теоретическим взглядам, подходам, установкам. В этой связи и мы будем, прежде чем излагать суть собственной модели, уточнять собственные теоретические положения.

Первым нуждается в рассмотрении термин «педагогический процесс». В его определении авторы исходят из того, что «процесс» (от лат. processus - продвижение) - последовательная смена явлений, состояний изменений в развитии чего-либо; совокупность последовательных действий, направленных на достижение определенных результатов. Таким образом, процессом принято называть явление, протекающее во времени и пространстве, внутри которых происходит смена состояний, приводящая в свою очередь к смене стадий развития.

Педагогический процесс - это способ организации отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития его участников (B.C. Безрукова). Педагогический процесс - это специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы, взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на преобразование личностных свойств и качеств воспитанников, на достижение конкретного результата обучения, профессиональной подготовки.

С педагогических позиций такой процесс будет иметь определенную структуру, которая включает цель, принципы, содержание, методы, формы, средства и ориентирует на осмысление достигнутого результата, позволяющее определиться с этими же элементами для следующего витка.

В этой структуре цель представляет собой идеальное предвидение, определяющее отражение событий в сознании человека; принципы - исходные теоретические положения, определяющие возможные направления для такого продвижения; содержание - часть осваемого социального опыта, позволяющая обучающимся интериоризировать конкретные необходимые для этого знания, умения, навыки, способы деятельности; методы - действия, по средствам которых они передаются, воспринимаются и воспроизводятся; средства - все то, что помогает достигать этого; формы - внешнее обрамление процесса, придающее ему логическую завершённость, законченность.

Второе, что требует учёта при создании модели, так это тот факт, что социальное становление на каждом возрастном этапе, как подчеркивает А.В. Мудрик, обеспечивается решением определенного круга естественно-культурных, социально-культурных и социально-педагогических задач.

В определенной мере условно были выделены три группы задач, решаемых человеком на каждом возрастном этапе или этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи - достижение определенного уровня физического и сексуального развития.

На каждом возрастном этапе человеку необходимо: достичь определенной степени познания телесного канона, свойственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы этикета, символики, кинесического языка (жесты, позы, мимика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведением; развить и (или) реализовать физические и сексуальные задатки; вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту (гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздоровления организма, физического саморазвития, управления своим психофизическим состоянием); перестраивать самоотношение к жизни, стиль жизни в соответствии с половозрастными и индивидуальными возможностями.

Все это имеет некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах, регионах, возрастных и социальных группах и т. д.).

Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые - специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно определяются обществом в целом, а также этно-региональными особенностями и ближайшим окружением человека.

Специфические социально-культурные задачи встают перед человеком на каждом возрастном этапе в процессе участия в жизни общества. От человека в соответствии с его возрастными возможностями ждут приобщенности к определенному уровню общественной культуры, владения некоторой суммой знаний, умений, навыков, определенного уровня сформированности ценностей. На каждом возрастном этапе перед человеком стоят задачи, связанные с его участием в семейной жизни, в производственно-экономической деятельности и т. д.

Задачи социально-культурного ряда имеют как бы два слоя. С одной стороны, это задачи, предъявляемые человеку в вербализованной форме институтами общества и государства. С другой - задачи, воспринимаемые им из социальной практики, нравов, обычаев, психологических стереотипов непосредственного окружения. Причем эти два слоя не совпадают между собой и в большей или меньшей степени противоречат друг другу. Кроме того, и тот и другой слой может не осознаваться человеком или осознаваться частично, а нередко в той или иной мере искаженно.

Социально-психологические задачи - это становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализация и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.

Возрастные задачи, подчеркивает автор, объективны. Для их решения человек ставит (или не ставит) перед собой цели, достижение которых ведет к их решению. В зависимости от того, насколько полно и адекватно осознаны или почувствованы задачи, и от ряда других обстоятельств, цели человека могут быть более или менее адекватны возрастным задачам.

Выдвигаемые цели могут более или менее соответствовать личностным ресурсам, необходимым для их достижения.

Важно отметить, продолжает автор, что человек осознанно или неосознанно определяет реальность и успешность достижения тех или иных целей. Это позволяет ему, обнаружив расхождение между своими запросами (целями) и объективными возможностями их реализации (достижение цели), определенным образом реагировать на это. Человек может изменить цели, искать более реальные пути их достижения, наконец, самоизменяться.

Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это делает социализацию человека неполной. Возможен и такой случай, когда та или иная задача, нерешенная в определенном возрасте, внешне не сказывается на социализации человека, но через определенный период времени (иногда довольно значительный) она «всплывет», что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям, к дефектам социализации.

Таким образом, создавая модель, следует учитывать, что для ранней юности характерно расширение рамок личной свободы и автономности, способность прогнозировать свою деятельность, строить жизненные планы, вырабатывать свой имидж и осознавать перспективы.

Как отмечает Б.С. Волков юноша постепенно достигает социальной зрелости (усваивает нормы общества, включается во взрослую жизнь, достигает экономической независимости). Они, живя в настоящем, своей внутренней позицией обращены в будущее, в самостоятельную жизнь. Поэтому автор, предлагает такую схему социальной ситуации развития на этом возрастном уровне, в рамках которой протекает процесс социального становления: (см. схему).

Третье обстоятельство состоит в том, что необходимо учитывать многочисленные влияния на процесс социального становления личности курсантов вузов МВД России.

Как показывает проведенное нами исследование, на процесс социального становления личности курсанта вуза МВД России влияют многочисленные факторы и среди них: объективные (социальная среда; условия деятельности сотрудников и ее организация; наличие соответствующей материальной базы; влияние окружения; уровень воспитанности сотрудников; социальный престиж профессии; особенности взаимоотношений внутри курсантских подразделений и у курсантов с преподавателями, офицерами-воспитателями) и субъективные факторы (индивидуальные и возрастные особенности личности сотрудника; мотивы и потребности; профессиональные качества воспитателя, его авторитетность; опыт воспитательной работы субъекта воспитания; отношение воспитателя к воспитанникам и воспитанию).

Они, в свою очередь, являются источником для особенностей социального становления курсантов вузов МВД России, которые определяются спецификой образовательного процесса, будущей профессиональной деятельности выпускников, возрастными целями и задачами и, которые состоят в опасностях виктимизации, деформации личности.

Специфика образовательного процесса рождена, по мнению, И.В. Горлинского и A.M. Столяренко, комплексностью его педагогической сущности, которая рождена тем, что юрист - это специалист в области юриспруденции, юридической работы и главного в ней - ведение юридических дел, то есть жизненных случаев выступающих в качестве обособленных, самостоятельных предметов юридического рассмотрения (преступлений, гражданских споров, конфликтов и других случаев, которые требуют оценки, рассмотрения и решения в соответствии с нормами права). Поэтому государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности юриспруденция (по программе дипломированного специалиста) устанавливает обязательный минимум содержании образовательной программы, включающей:

– общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины: философию, иностранный язык, логику, культурологию, историю, социологию, политологию, психологию и педагогику профессиональной деятельности, экономическую теорию, физическую культуру, дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом (факультетом);

– общие математические и естественно-научные дисциплины: информатика и математика, концепции современного естествознания, дисциплины и курсы по выбору студента, устанавливаемые вузом (факультетом);

– общепрофессиональные дисциплины: теория государства и права, история политических и правовых учений, история отечественного государства и права, история государства и права зарубежных стран, конституционное (государственное право) России, конституционное (государственное право) зарубежных стран, гражданское право, гражданское процессуальное право, административное право, трудовое право, уголовное право, уголовный процесс, криминалистика, международное право, экологическое право, земельное право, римское право, международное частное право, финансовое право, дисциплины и курсы по выбору студентов, устанавливаемые вузом (факультетом);

– специальные дисциплины: муниципальное право, российское предпринимательское право, коммерческое право, семейное право, криминология, уголовно-исполнительное право, правоохранительные органы, прокурорский надзор, дисциплины и курсы по выбору студентов, устанавливаемые вузом (факультетом);

– дисциплины специализации;

– практика;

– дипломная работа;

– государственная итоговая квалификационная аттестация.

Профессионально-психологическая и профессионально-педагогическая подготовленности юриста, как компоненты его профессионального мастерства, обусловлены тем, что его работа предполагает развитое умение разбираться в людях и причинах их поступков, искусством общения, работы с людьми, воздействия на них. Мастерством юриста не сводимо к безукоризненному выполнению юридически значимых действий по ведению юридических дел, ибо оно не сводится лишь к процедурно правильному совершению юридических действий (осмотру места происшествия, вызову свидетеля, предъявлению обвинения и пр.), составлению юридических документов, оформлению доказательств, проведению экспертиз и др.. Из них невозможно изъять человека, игнорировать зависимость успешности и их ведения от понимания и учёта их психологии, индивидуальности, активности, без учёта педагогических аспектов работы с ним.

В силу этого Государственный образовательный стандарт включает учебную дисциплину «Педагогика и психология профессиональной деятельности». В практике юридического образования она зачастую распадается на ряд специализированных («Превентивная педагогика», «Пенитенциарная педагогика», «Педагогика управления в правоохранительных органах», «Педагогика профессионального юридического образования», «Основы воспитательной работы с личным составом», «Педагогическая культура и техника труда преподавателя юридического учреждения», «Общая и юридическая психология», «Оперативная психология», «Судебная психология», «Профессионально-психологическая подготовка к действиям в экстремальных условиях» и др.).

Ещё одна особенность образовательного процесса состоит в жёсткой последовательности алгоритмов. В ряде профессиональных действий число обязательных операций достигает 50 (при осмотре места происшествия, при допросе и др.). Причем, здесь задействованы все три системы практического обучения (предметная - обучаемый с самого начала выполняет все действия целиком, независимо от структурной сложности его; операциональная - каждая операция отрабатывается до автоматизма, а потом учатся выполнять каждое действие в целом; предметно-операциональная (комплексная) - предварительно отрабатываются только отдельные, сложно-поддающиеся овладению операции, а потом происходит упражнение в выполнении действия целиком.

И, наверное, самая существенная особенность связана с опасностью виктимизации личности. Объясняется это тем, что, во-первых, как отмечает А.В. Мудрик, человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой - воспитания). Он проявляет определенную активность не только в качестве субъекта социализации, но и будучи ее объектом и даже жертвой.

В любой из этих ипостасей он может почувствовать или осознать необходимость или желание изменить что-либо в себе для того чтобы:

– в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным (в ипостаси объекта);

– противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы, встающие перед ним возрастные задачи (в ипостаси субъекта);

– избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;

– в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).

То есть в процессе социализации человек, так или иначе самоизменяется.

Самоизменение - это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным (реже - полностью, как правило, - частично).

Усилия могут быть направлены на изменение: своих внешности и физических качеств; личностных свойств; интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.); поведенческих сценариев; образа и (или) стиля жизни; отношения к себе (самооценок), отношения с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения - картины мира), отношения с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения).

Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный векторы. Самоизменение может иметь характер: самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т.д.; самостроителъства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств; саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств (результат - алкоголизм, наркомания; физическая, духовная, социальная деградация).

Во-вторых, профессиональная деформация личности рождается многими факторами: материальным неблагополучием, социальной незащищённостью, противоречивостью предмета правоохранительной деятельности, многозначностью закона и т.п.. Она выражается в:

– болезненной подозрительности и недоверии ко всем людям. Понятия честь, достоинство, совесть, честное слово превращаются в их сознании в фикцию и единственную ценность приобретает доказанный, законно документированный факт;

– утрате чувствительности к человеческой беде, равнодушие к горю, переживаниям, нравственным и психологическим ранам, самолюбию и чувству личного достоинства людей, честному имени и др.(«насмотрелся», «напереживался», «к делу не пришьёшь» и др.);

– чисто нормативном мышлении, стремлении к только формальной правильности своих действий, соблюдении пунктов инструкций при игнорировании социальных, моральных, психологических, педагогических и иных соображений. Возникает прочная привычка оценивать людей и события «по статье», стремление к перестраховке, прикрытию себя оправдательными пунктами инструкций, которые, учитывая их обилие, всегда находятся;

– убеждение, что главное в работе, не защита конституционных прав граждан, а раскрытие и расследование преступлений, реализация принципа неотвратимости наказания, изобличение преступников, а поэтому можно и нужно, ради этого, поступиться «второстепенным», в том числе и законностью («за невыполнение задачи меня точно накажут, а нарушение законности скорее всего не заметят»);

– правовом ригоризме, амбициозности - вера во всесилие закона, убеждение, что только совершенствованием законодательства можно улучшить дело; что лишь ужесточение уголовных наказаний, увеличение прав правоохранительных органов может дать результат, а всё другое - разговоры, «игрушки», мелочь;

– чувстве непогрешимости и вседозволенности, упоение властью над людьми, стремление к подавлению воли человека и подчинению своей.

Профессиональная деформация, как правило, захватывает личность в целом. У следователей, например, она обнаруживается в «оборонительном поведении» (необходимости принуждать себя к работе, не перестраховываться), отказе от творческого подхода, склонности к косности, рутине, волоките, иногда, правовом нигилизме.

Учитывая все выше сказанное, нами была разработана модель процесса социального становления личности курсантов, необходимыми компонентами которой являются: ценностно-целевой, содержательный, деятельностный и оценочный компоненты.

Первый компонент - целевой - предполагает создание условий, содействие тому, чтобы курсанты за годы обучения, будучи включенными в процессы воспитания и повседневной жизни, приобретали социальный опыт; расширяли свою индивидуальную и социальную компетентность; развивали способность нести нагрузку доверительных отношений, сотрудничества и социального партнерства.

Для того чтобы осознанно ставить цели и использовать их при построении педагогического процесса, надо знать их строение, виды, методику целеполагания.

Структура цели постоянна, она определяет её алгоритм, включает целевой объект (курсанта), целевой предмет (сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятельности)), целевое действие (научить, убедить, сформировать, доказать, заинтересовать и т.п.).

Виды целей отличаются многообразием: нормативно-государственные, общественные, инициативные, организационные, методические.

Первые разрабатываются на основе законов, концептуальных положений. В первую очередь, на основе «Концепции воспитанника личного состава силовых ведомств России». Исходным элементом, основной и приоритетной целью воспитания провозглашается формирование и развитие у курсантов качеств и отношений гражданина-патриота, специалиста-профессионала, высоконравственной личности.

Данная цель включает в себя компоненты: воспитание их как граждан правового и демократического государства (общая цель); подготовка к различным видам профессиональной деятельности в конкретных формах профессионального воспитания (частная цель), воспитание каждого курсанта, формирование развитие отдельных сторон личности, решение возрастных задач (специфическая цель). Её и составляет целевая установка, направленная на содействие социального становления личности курсантов.

Цели и задачи всегда тесно связаны между собой, Если речь идёт о содействии, то подразумевается адекватная помощь в любом виде действия. Содействовать - значит помогать, будучи включённым в процессы воспитания и повседневной жизни, создавать доверительные воспитывающие отношения, организовывать сотрудничество и партнёрство, поддерживать в приобретении повседневных и профессиональных навыков, стимулировать самостоятельность, ответственность, готовность к самосовершенствованию.

Второй компонент предлагаемой модели включает содержательный блок, который состоит из диагностического, прогностического и проектировочного элементов, строится на принципах природосообразности, аксиологичности, комплексности, двуединства цели, технологичности, включает образовательное, психолого-педагогическое направление.

Содержание как составная часть педагогического процесса отличается многозначностью. Одни авторы его сущность раскрывают через направления, другие - через составляющие элементы, третьи - через конкретные действия. Учитывая специфику исследуемого процесса, первый, выбранный нами элемент - диагностический предусматривал, с одной стороны, совместное последовательное движение курсанта, группы, командира-воспитателя от одной цели к другой на основе осмысления результативности деятельности, с другой - служила стимулом для преобразований.

В работах Б.П. Битинаса, Н.К. Голубева, Л.Н. Давыдовой подчеркивается, что в практической деятельности могут использоваться четыре уровня диагностики: компонентная, структурная, системная и прогнозирование. Нам ближе первый уровень.

Такая диагностика позволяет выявлять степень совпадения объекта с относительно нормативным на данный момент; вносить обоснованные коррективы и предложения. Следовательно, такая деятельность помогает создать описание индивидуальности объекта, определить перспективу для использования методов педагогического влияния на личность, индивидуальной или групповой форм организации деятельности, выбора стимулов для саморазвития личности.

Предметом прогностической деятельности выступают направленность индивидуального развития, необходимость сопровождения при адаптации и реабилитации, в ситуациях затруднений.

Прогностический элемент базируется на всесторонней или комплексной диагностике объекта, личном опыте педагога. Главная задача -обеспечить возможность для выбора наиболее полного варианта средств, методов, форм совместной деятельности.

Проектировочный элемент предусматривал, с одной стороны, построение содержания воспитательной деятельности на основе воспитательных программ: «Адаптация» (I курс), «Погружение» (II курс), «Выбор» (III курс), «Проба сил» (IV курс), «Самоопределение» (V курс). Главными идеями здесь были: работа в поле интересов курсантов, их предпочтений в сочетании с нормированием (поведения и отношений).

Нормы жизни, которыми руководствуются люди, определяются типом культуры. Движение к становлению человеческого образа осуществляется в социуме, в объективно заданном социальном контексте. Поскольку социокультурная природа воспитания предполагает внесение в жизнь воспитанника нормативных знаний, умений, навыков, типов отношений, в структуру воспитательной работы непременно входят действия, связанные с предъявлением социокультурной информации воспитывающего характера, например знаний (представлений) о должном.

Попадая в пространство, в котором действуют те или иные социальные правила, человек должен быть в какой-то форме с ними ознакомлен. В противном случае не его вина, что его поведение может противоречить ожиданиям окружающих.

Источниками норм для современной сферы воспитания являются: законы (юридические, этические), идеалы, правила поведения, традиции жизни того или иного сообщества, цели и принципы воспитания, системы запретов, кодексы чести, хартии прав и др. Нормы могу быть предъявлены в жесткой форме (например, в виде устава учреждения или организации). Образцы для подражания (заражения) могут встраиваться в образовательное пространство, создавая ситуацию, когда «и стены воспитывают». Правила культурного взаимодействия могут быть выбраны совместно или сформулированы воспитанником самостоятельно в качестве ориентиров жизнедеятельности.

В технологическом отношении каждый из вариантов может инструментироваться по-разному. В одной ситуации педагог использует механизмы неосознанного подражания. Во второй - диалоговые возможности культурной коммуникации. В третьей - закономерности осознанной репродукции образца. В четвертой - потенциал критического мышления и возможности саморегуляции.

Но в любом случае речь идет не о простом знакомстве воспитанников с нормам, не о запоминании, а о специально организованном процессе социокультурной идентификации через эмоциональное принятие моральных норм и ограничений, регулирующих социальное поведение.

Для начала нужно решить совместно с курсантами, что именно, зачем, до какой степени должно быть нормировано в совместной жизнедеятельности; что в воспитательном плане может быть этим достигнуто: изменение характера отношений, формирование новых личностных проявлений, упорядочение ситуации совместной деятельности и т.д. Тем самым прогнозируется степень свободы, пространство жизненного творчества и соответственно позиция всех участников педагогической системы.

Далее следует решить, каким путем будет осуществляться нормирование: через введение четких правил социально-педагогического общежития, ритуалов, традиций или как-то иначе.

После определения круга нормируемой активности дальнейшая логика работы воспитателя с нормами предполагает следующие действия:

– предъявление норм всем участникам педагогического процесса;

– разъяснение их содержания и смысла;

– привлечение воспитанников к созданию или коррекции норм. (Формирование опыта нормотворчества);

– помощь в выработке личностных качеств, помогающих соблюдать нормы (дисциплинированность, внимательность, пунктуальность, обязательность, ответственность и др.);

– стимулирование соблюдения норм;

– контроль за соблюдением норм. Построение системы педагогических действий, связанных с нарушением норм (правил, предписаний);

– побуждение воспитанников к саморегламентации, самоконтролю;

– коррекция поведения и мотивов, связанных с нормированием жизнедеятельности;

– обеспечение личного примера воспитателя в соблюдении аналогичных норм.

Для обеспечения результативности своей деятельности воспитателю полезно представлять, что необходимо (но не всегда достаточно) человеку, чтобы соблюдать нормы.

1. Знание о существовании нормы. Зачастую нарушения поведения у детей и подростков связано с элементарной неосведомленностью о должном поведении, отсутствием информации о том, как следует действовать в той или иной ситуации, о моральных или юридических последствиях нарушения правил.

2. Понимание содержания нормы. (Про что именно она «говорит», что регламентирует, что в рамках этой нормы следует и не следует делать.)

3. Понимание социального смысла нормы и истоков ее происхождения. (Зачем она нужна, когда и почему появилась, насколько выполняется в социуме).

4. Осознание личностного смысла нормы (что ее соблюдение дает лично мне и окружающим людям?).

5. Понимание последствий нарушения нормы для себя и окружающих.

Нормирование может обеспечиваться за счет давления авторитета. Норма может быть предложена в виде мотивированной просьбы, содержащей объяснение причин, по которым желательно такое поведение.

Нормирование может быть введено на основе согласования. В этом случае конвенция, выработанная совместно, а потому удобная, понятная, целесообразная для обеих сторон, скорее всего, будет исполняться. Принятие нормы проходит легко на волне нравственного резонанса, основанного на внутреннем единстве (близости) взглядов и идеалов педагогов и воспитанников, взрослых и детей.

Личностное присвоение содержания воспитания происходит разными путями. У одних нормативно-воспитательная информация целенаправленно осознается, превращаясь в знание. У других знания о должном формируются под давлением окружающей среды. У третьих знания о том, как следует (себя вести, реагировать, говорить в той или иной ситуации), спонтанно возникают из опыта наблюдений за поведением и реакцией окружающих. Некоторые воспитанники вырабатывают нормативные знания самостоятельно на основе рефлексии над сутью и последствиями происходящего вокруг. У других подобное знание формируется в ответ на голос совести, оценивающей совершенные поступки.

Одним из способов, задающих границы активности, открытости отношений, формы действий, в структуре содержания воспитательной деятельности становится система педагогических требований и правил.

Проект - представляет собой описание конкретной ситуации, которая должна быть улучшена и конкретных шагов по этому поводу.

Проект включает:

– введение (анализ ситуации и выявление конкретной, локальной и решаемой проблемы);

– постановка цели деятельности и конкретных, измеряемых и достижимых задач;

– механизм управления;

– содержание (модули, этапы, формы и план конкретных действий);

– характеристика и способ оценки планируемых результатов.

Методика работы над проектом включала несколько стадий:

– подготовка к работе над проектом в дискуссионной форме для того, чтобы помочь участникам понять сущность проблемы;

– выбор проблемы (анализ прессы, экскурсия на место, интервью с соответствующими людьми, мозговой штурм);

– более детальный сбор информации каждой рабочей группой;

– разработка своего варианта решения проблемы;

– презентация проекта, его защита;

– реализация плана действий;

– рефлексия.

С другой стороны, проектировочный элемент предполагает включение в эту деятельность самих курсантов. Этому способствует работа над проектами: «Спорт и здоровье», «На городских маршрутах», «Школа безопасности для подростков», позволяющая интегрировать учебный процесс, аудиторную и внеаудиторную деятельность, теорию и практику.

Два других компонента обсуждаемой модели были ориентированы:

а) деятелъностный - на реализацию потенциалов учебно- познавательной, культурно-досуговой и служебно-боевой деятельности..

б) оценочный - на анализ и рефлексию.

Наибольшие акценты были сделаны на игровое моделирование, имитационные игры, диалогическое взаимодействие.

Рефлексивный компонент предполагает оценку определенного действия, дела, мероприятия, прожитого отрезка времени по ряду моментов: участие, позиция; социально-психологический климат и индивидуальное поведение; эффективность предпринимаемых шагов; конфликты, повод и последствия; цели и нормы коллективной жизни.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что характеризуемая модель обеспечивает эффективность процесса социального становления курсантов при реализации нескольких педагогических условий, если:

– система организационных форм и методов воспитания, используемые воспитательные технологии носят социально-профессиональную направленность и обеспечивают сформированность следующей иерархии мотивов: общественного, государственного, гражданского, коллективистического и личного;

– достигается удовлетворенность курсантами различными сторонами жизни, деятельности, общения и отношениями в коллективе;

– реализуются специально разработанные дополнительные воспитательные программы, ориентированные на приобретение курсантами социальных знаний, навыков, формирование установок поведения в социуме через имитацию, идентификацию и интернализацию.

В целом, в результате проведенного теоретического анализа мы пришли к выводу, что проблематикой социальной зрелости, социального становления, как свидетельствует анализ научной литературы, занимаются антропология, социология, психология, криминология, педагогика и другие науки.

В них освещены проблемы социальной адаптации и развития личности, межличностного общения субъектов деятельности, влияния различных социально-педагогических условий на формирование профессионально и социально значимых качеств, знаний, умений и навыков, детей, подростков, молодежи, обеспечивающие их активное социальное становление.

Социальное становление может рассматриваться и как процесс, и как результат. В первом случае это явление характеризуется как динамика социального развития человека, определяющая его формирование как зрелой личности в ходе воспитания, образования и самовоспитания. Во втором случае подразумевается достигнутый уровень социальной зрелости человека на определенном отрезке жизненного пути, который свидетельствует о его способности осознавать себя в обществе, понимать занимаемое в нем положение, самостоятельно определять для себя цели, выстраивать маршруты для их достижения; как наличие комплекса социально значимых качеств личности в соответствии с возрастом, стремление к максимально возможному самосовершенствованию.

Социальное становление на каждом возрастном этапе обеспечивается решением определенного круга естественно-культурных, социально-культурных и социально-педагогических задач. В ранней юности для этого этапа характерно расширение рамок личной свободы и автономности, способность прогнозировать свою деятельность, строить жизненные планы, вырабатывать свой имидж и осознавать перспективы.

Как показывает проведенное нами исследование, на процесс социального становления личности курсанта вуза МВД России влияют многочисленные факторы и среди них: объективные (социальная среда; условия деятельности сотрудников и ее организация; наличие соответствующей материальной базы; влияние окружения; уровень воспитанности сотрудников; социальный престиж профессии; особенности взаимоотношений внутри курсантских подразделений и у курсантов с преподавателями, офицерами-воспитателями) и субъективные факторы (индивидуальные и возрастные особенности личности сотрудника; мотивы и потребности; профессиональные качества воспитателя, его авторитетность; опыт воспитательной работы субъекта воспитания; отношение воспитателя к воспитанникам и воспитанию).

Социальное становление курсантов вузов МВД России - это сложный многоаспектный процесс формирования и развития на определенном этапе личностного развития социально и профессионально значимых качеств субъекта, составляющих его социальный опыт, умение взаимодействовать с другими людьми при постановке и достижении общих целей.

Результатом такого становления является социально зрелая личность выпускника, который способен осознавать себя в обществе, самостоятельно ставить перед собой цели и достигать их, быть социально и профессионально компетентным.

Учитывая все выше сказанное, нами была разработана модель процесса социального становления личности курсантов, необходимыми компонентами которой являются: ценностно-целевой, содержательный, деятельностный и оценочный компоненты.

 

АВТОР: Грибанов А.В.